UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
URŠKA SKOBE
BIBLIOTERAPIJA KOT DEL VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA PROCESA V VRTCU
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2018
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
PREDŠOLSKA VZGOJA
URŠKA SKOBE
Mentorica: doc. dr. Darija Skubic
BIBLIOTERAPIJA KOT DEL VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA PROCESA V VRTCU
DIPLOMSKO DELO
ZAHVALA
Ob tej priložnosti se iskreno zahvaljujem mentorici doc. dr. Dariji Skubic za vse strokovne usmeritve, popravke ter za vso podporo in spodbude v času nastanka diplomskega dela.
Hvala vsem strokovnim delavcem, ki so mi omogočili izvedbo empiričnega dela.
Iskrena zahvala gre tudi moji družini, še posebno mojim staršem, bratoma Janu in Anžetu ter možu Blažu, ki so me spodbujali ter mi stali ob strani ves čas mojega študija na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. Vsem prav lepa hvala!
»Hvala, beseda mala, a velika, da gore premika, ruši bregove, zida mostove, sesuva nadutost, rojeva hvaležnost, klesti prevzetnost,
gradi prijaznost.
Premalokrat izrečena, prevečkrat pozabljena, namerno zamolčana, preprosta, velika beseda mala – HVALA.«
(neznan avtor)
POVZETEK
Otrok, otroštvo in vzgoja so trije preprosti termini, ki v sebi skrivajo življenjsko pomembne namene, funkcije in vrednosti. Poznavanje razvoja predšolskega otroka, sprejemanje, upoštevanje in spoštovanje vsakega otroka ter njegove individualnosti, vodi strokovne delavce pri izvedbi njihovega korektnega, strokovnega in avtonomnega vzgojno-izobraževalnega dela.
Pedagoški poklic je velika komunikacija. Vse od načrtovanja, do izvedbe in evalvacije z otroki, refleksije pa vse do najrazličnejših sodelovanj s starši ter nenehno učenje in izobraževanje o pedagoškem poslanstvu. Poznavanje teoretskih predpostavk Kurikuluma za vrtce, osrednjega in vodilnega nacionalnega dokumenta, je prva pomembna stopnica na poti k uresničevanju pedagoške prakse. Kurikulum za vrtce vključuje veliko pristopov, metod dela in specifičnih usmeritev za upoštevanje individualnega dela. Kar nekaj pristopov je že nekaj časa sprejetih in predstavljajo nepogrešljiv del izvedbenega kurikuluma. Biblioterapija je eden izmed alternativnih pristopov, ki se v slovenskem prostoru šele dobro začel uveljavljati. Povezana je s Kurikulumom za vrtce, še najbolj s področjem jezika. Vpliva na celostni razvoj posameznika.
V moji raziskavi me je zanimalo, ali vzgojitelji poznajo namen, pedagoško-terapevtski pomen in potek biblioterapije, ali se vzgojitelji čutijo strokovno kompetentne za izvajanje biblioterapije, kako in na katere načine vzgojitelji biblioterapijo vključujejo v svoje pedagoško delo ter katere kriterije uporabljajo pri izbiri literature. Svoje mnenje in dosedanje izkušnje so anketiranci anonimno zapisali v vnaprej sestavljen anketni vprašalnik.
Z diplomskim delom sem želela poudariti izhodišče pedagoškega poslanstva – otrok, otroštvo in vzgoja ter razčleniti vzgojno-izobraževalni proces, v katerega vzgojitelji čedalje bolj vključujejo alternativne pristope, ki otroku omogočijo samostojno, aktivno, svobodno in kompetentno izražanje. Biblioterapija in vzgoja imata skupen cilj – ključnega pomena je proces in ne rezultat.
Ključne besede: predšolski otrok, vzgojitelj, biblioterapija, vrtec
ABSTRACT
Child, childhood and education are three simple terms, which hide vitally important purposes, functions and values. The knowledge of the development of a preschool child, acceptance, observation and respect of every child and its individuality, guides the educators when performing their proper, professional and autonomous educational work.
Pedagogical profession is a great communication. From planning, to performance and evaluation with children, reflexion, to diverse cooperation with parents, and constant study and education about the pedagogical mission. The knowledge of theoretical hypotheses of Curriculum for Kindergartens, the central and leading national document, is the first important step towards the realization of pedagogical practice.
Curriculum for Kindergartens includes many approaches, methods and specific directions for regarding the individual work. Quite a few approaches have been accepted for quite some time and they present an indispensable part of the construction curriculum. Bibliotherapy is one of the alternative approaches, which has only started to assert in the Slovenian space. It is connected with the Curriculum for kindergartens, mostly with the language field. It has an impact on the overall development of an individual.
In my research I was interested in whether the educators know the purpose, pedagogical- therapeutic meaning and process of bibliotherapy, whether the educators feel they are professionally competent to perform bibliotherapy, how and in which ways they integrate bibliotherapy in their pedagogical work, and what their criteria are when choosing literature.
The respondents anonymously wrote their opinions and past experience in a survey questionnaire which was compound in advance.
In the diploma thesis, I wished to stress the basis of pedagogical mission – child, childhood and education, and to analyse educational process in which educators more and more integrate
expression. Bibliotherapy and education have a common goal – the result is not crucial, the process is.
Key words: preschool child, educator, bibliotherapy, kindergarten.
KAZALO
UVOD ... 1
I TEORETIČNI DEL ... 2
1 Otrok, otroštvo in vzgoja ... 2
2 Razvojne značilnosti predšolskega otroka ... 4
2.1 Biološki primanjkljaj ... 5
2.2 Otrok je radoveden in motiviran ... 5
2.3 Otrok je gnetljiv (plastičen) ... 6
2.4 Usmerjenost v igro ... 6
2.4.1 Klasifikacija otroške igre. ... 7
2.4.2 Pomen igre po želji otrok ... 8
2.4.3 Igra in igrača. ... 9
2.5 Čutnost predšolskega otroka ... 9
2.6 Otrok je čustven ... 9
2.7 Egocentričnost otroka ... 10
2.8 Otrok je sugestibilen ... 10
3 Načela otrokovega razvoja ... 11
4 Otrok v vrtcu ... 12
4.1 Teoretske predpostavke Kurikuluma za vrtce ... 12
4.2 Strokovna avtonomija in odgovornost vseh akterjev delovanja vrtcev ... 14
4.3 Izvedbeni in prikriti kurikulum ... 14
4.4 Pomen komunikacije in komunikacijskih poti v oddelku vrtca ... 15
4.4.1 Opredelitev komunikacije ter njena klasifikacija. ... 15
4.4.2 Poti učinkovite komunikacije. ... 16
4.4.3 Učinkovito pošiljanje in prejemanje sporočil... 17
4.4.4 Možne komunikacijske ovire ... 18
4.4.5 Pomen komunikacije med otrokom in vzgojiteljem ... 19
4.5 Področje jezika v Kurikulumu za vrtce ... 20
4.5.1 Globalni cilji jezika v Kurikulumu za vrtce ... 21
4.5.2 Knjižna in književna vzgoja v vrtcu ... 22
5 Biblioterapija ... 22
5.1 Opredelitev in zgodovina pojma ... 22
5.2 Splošni in cilji biblioterapije ... 24
5.3 Klasifikacija termina ... 25
5.4 Nameni realizacije biblioterapije ... 25
5.5 Kaj biblioterapija ni ... 26
6 Biblioterapevtski pristop v oddelku vrtca ... 26
6.1. Biblioterapija kot pedagoško orodje ... 27
6.1.1 Namen biblioterapije v pedagoške kontekstu ... 28
6.1.2 Vrste biblioterapije ………...………... 29
6.1.3 Biblioterapevtski proces in njegova izvedba ………...….. 30
6.1.4 Knjiga kot nepogrešljiv medij za otroka ………..………....…31
6.1.5 Problemska slikanica ……….…..………...……… 33
6.2 Biblioterapija kot most med otrokom in vzgojiteljem ………... 34
6.3 Usposabljanje za izvajanja biblioterapevstkega procesa ……….... 35
II EMPIRIČNI DEL ………..……….….. 37
7 Opredelitev problema ………..…… 37
8 Cilji ………..…… 38
9 Raziskovalna vprašanja ………..…… 38
10 Raziskovalna metoda ………...………..….….. 39
10.1 Raziskovalni vzorec ………... 39
10.2 Opis instrumenta ………... 41
10.3 Postopek zbiranja podatkov ….…………... 41
10.4 Postopek obdelave podatkov ….…………... 41
11 Rezultati in interpretacija ………..………..…….. 42
12 Sklepne ugotovitve ………..………..………..…...56
13 Viri in literatura ………..………...……….... 58
14 Priloge ………..………..………...……….…61
14.1 Anketni vprašalnik ….………...61
Kazalo tabel Tabela 1: Frekvenčna in strukturna tabela anketirancev po spolu ………...…………..……..39
Tabela 2: Frekvenčna tabela glede na delo po starostnih skupinah ...………..…………..…..41
Tabela 3: Faze v biblioteraterapevtskem procesu………...………..…………..…..43
Tabela 4: Biblioterapija v vzgojno-izobraževalnem procesu ……...………..…………..…..44
Tabela 5: Vprašanje o strokovni kompetentnosti vzgojiteljev za izvedbo biblioterapije ..…..50
Tabela 6: Načini izvedbi biblioterapije v oddelku vrtca …………....………..…………..…..52
Tabela 7: Kriteriji za izbiro bralne literature ………..………..…………..…..53
Tabela 8: Ocena pomembnosti izobraževanj o biblioterapiji ……...………..…………..…..55
Kazalo grafov Graf 1: Struktura anketirancev glede na delovno dobo …………...………..…………..…..40
Graf 2: Struktura anketirancev glede na staorstno skupino …………...………..……..…..40
Graf 3: Ocenitev opredelitve biblioterapije ……….…...………..…………..…..42
Graf 4: Potrpežljivost izvalca biblioterapije ………...………..…………..…..46
Graf 5: Prilagoditev bralne literature udeležencem biblioterapije ………….…….……..…..47
Graf 6: Prostovoljno sodelovanje otroka ………...………..…………...48
Graf 7: Raznovrstno bralno gradivo ………...………..…………..…..49
Graf 8: Vključevanje biblioterapije v oddelku vrtca ………...………..……....51
Graf 9: Kriteriji za izbiro bralne literature ……..………...………..…………..…..54
V današnjem svetu ljudje velikokrat enačimo zadovoljstvo in srečo z dolgim dopustom, okusno hrano, modernimi hobiji, toda vsa ta dejanja nikomur ne izpolnijo življenja. Slovenski ljudski pregovor pravi, da srečno življenje ni nikomur položeno v naročje. Človek celostno zori celo življenje, razvija lastno zavest ter utrjuje svojo razvojno pot. Pogosto v teh procesih občutimo tudi manj prijetne občutke. Največkrat so to občutki strahu, jeze, žalosti, nezadovoljstva, neenakosti itn. In prav v teh neugodnih obdobjih lahko s pomočjo knjig premagamo negativnosti, ki so v nas. Uporaba knjig nam pomaga, da pridobimo dobre, nove potrebne življenjske moči ter energije (Reščič Rihar in Urbanija, 1999).
Otrok je zaradi svojih značilnih razvojnih elementov tako popolnoma drugačen od odraslih. Je radoveden, izjemno čustven, igriv, egocentričen, sugestibilen, čuten in zelo ranljiv. Te značilnosti oblikujejo vsakega otroka posebej in vsakega na svojstven način, zato pedagogi, strokovni delavci, laiki idr. nikakor ne smemo poenotiti njihovih vplivov ali celo posploševati dejstva o otroštvu. Biblioterapija je pristop, ki nam v komunikaciji s knjigo omogoči, da opredelimo in kasneje konstruktivno rešujemo osebne čustvene, socialne idr. problemske situacije (Retuznik Bozovičar, 2011).
Raba knjige je tako namenjena: odraslim, predšolskim otrokom, osnovnošolcem, srednješolcem in vsem ostalim skupinam. Biblioterapija kot tehnika namreč ne izključuje nobene skupine ljudi. Strokovnjaka Quzts in Palombo (2005) sta jo poimenovala tehnika za zdravljenje vseh duš. Prav vsakemu lahko pomaga pri vsakodnevnih izzivih ali tudi pri težjih čustvenih pretresih.
Značaj knjige ter dogodki v zgodbi, pa naj bodo resnični ali izmišljeni, posameznika usmerijo k iskanju skupnih vzporednic med knjigo ter njegovim resničnim življenjem (Akinola, 2014).
Uvodna poglavja dela opredeljujejo razvojne značilnosti predšolskega otroka, da bi kasneje lažje iskali vzporednice med vrtcem in rabo knjige. V nadaljevanju je prikazan pedagoško- terapevtski namen in pomen biblioterapije. Ker sem v dosedanji praksi v vrtcu videla že kar nekaj primerov uporabe knjig v predšolskem obdobju, me bo v empiričnem delu še posebej zanimalo, ali/kaj/koliko vedo o biblioterapiji vzgojitelji in/-ali jo v vrtcu izvajajo.
I TEORETIČNI DEL
1 Otrok, otroštvo in vzgoja
Otroštvo je prvo in najpomembnejše obdobje našega življenja. Otroštvo spomni na brezskrbnost, igro, in na odsotnost skrbi. V tem času poteka med otrokom in njegovimi starši ter njegovo okolico intenziven čas vzgoje. Vzgoja ožje pomeni kompleksno dejavnost prenašanja izkušenj starejših generacij na mladino, je neizogiben del človeškega življenje ter je proces oblikovanja človekove osebnosti. Ne glede na to, ali se izvaja načrtno ali spontano, posredno ali neposredno, je posebna oblika medčloveške komunikacije, je pojav, ki nas zaznamuje in oblikuje. Otroka vzgaja celotna njegova okolica. Tisti, ki hočejo, in tisti, ki tega nočejo. Prične se z rojstvom otroka. Recepta ter navodil za vzgajanje predšolskih otrok ne poznamo in ne moremo govoriti o dobri in pravilni vzgoji. Prav zaradi tega paradoksa so otroci izpostavljeni različnim izkušnjam in izzivom. Tako vzgojitelji kot starši morajo otroku nuditi spodbudno in optimalno okolje, v katerem bo otrok lahko razvijal svoje potenciale, spretnosti in sposobnosti (Devjak in Berčnik, 2018: 105).
Pogledi na otroštvo ter vzgojo so se skozi zgodovino spreminjali, nekatera dejstva so kljub temu ostala enaka. Otroci pred nekaj desetletji in današnji otroci imajo enake želje, potrebe in interese. Svet je danes drugačen kot v preteklosti. Z izrazito spremembo socialnega in fizičnega okolja se je posredno spremenil tudi pogled na vzgojo. Prvič so se z vprašanji vzgoje ukvarjali filozofi, ko so govorili o posebni, zavestni dejavnosti ljudi. Z Janom Amonom Komenskim, ki je v 17. stoletju prvi obravnaval spoznanja, ki so se dotikale vsebin vzgoje in izobraževanja, lahko beležimo začetke pedagogike. Do danes so veljale med seboj zelo različne teorije ter predstave o vzgoji, a tudi danes ne obstaja ena in edina znanost o vzgoji in poučevanju, s katero bi se strinjali vsi, in kaj šele, da bi v celoti pojasnila tako kompleksen proces, kot je vzgoja (Devjak in Berčnik, 2018: 14–15).
Avtorica M. Batistič Zorec (2009: 37) meni, da sta otrok in otroštvo družbena konstrukta, ki vplivata na to, kakšen odnos imamo do otrok in kako z njimi ravnamo. Termina »otrok« in
»otroštvo« znanost ne more odkriti ter ju objektivno razložiti, saj sta močno odvisna od družbeno-zgodovinskih okoliščin določenega prostora in časa. To pomeni, da ju ne moremo družbeno posploševati, saj na naše pojmovanje otroštva vpliva naš neposreden odnos do otrok,
M. Batistič Zorec (2009) tako kot T. Devjak in S. Berčnik poudari pomembnost vpliva zgodovinskih sprememb na vzgojo in izobraževanje. Avtorica za sklepno besedo prispevka poda misel o stotih različnih jezikih, s katerimi naj bi se otroci izražali ter nam sporočali svoje misli, čustva in potrebe. Vse otroke se moramo tako truditi razumeti in upoštevati ne glede na njihov izrazni jezik. Stremeti moramo k spodbujanju razvoja otrokove identitete, ki je skupni cilj vseh družbeno-vzgojnih dejavnosti za otroke.
Kroflič (1997: 5) pravi, da ko želimo popolnoma abstraktno interpretirati pedagoško terminologijo, je potrebno upoštevati, da si je človek že od nekdaj prizadeval vplivati na otrokov razvoj in ga je usklajeval z lastnimi predstavami o tem, kakšen naj bo otrok, da bo v čim večji meri ustrezal zahtevam svojega časa in okolja.
Veliko definicij vzgoje še vedno poudarja vzgojno načrtnost, sistematičnost in sosledje, to pa neposredno pomeni, da vidimo vzgojo kot proces oblikovanja otrokove osebnosti v skladu s cilji, ki si jih vzgojitelj vnaprej zastavi. Vzgojitelj, ki se bo pri svojem pedagoškemu delu usmeril le na vsebinske ter didaktične dele, bo tako kratkoročno uspešen. Za dolgoročni razvoj otroka je namreč pomembna poleg vsega tudi osebna skrb in velika odgovornost odraslega, ki spremlja otroka v predšolskem obdobju. Ali je potem vzgoja manipulacija otroka? Vzgojitelj je pomemben član vzgoje družbe ravno zaradi ciljnega vzgajanja, oblike in vsebine komunikacije, ki jo otroku predaja. Vzgoja je lahko na svojstven način manipulacija, vendar nikakor ne v slabšalnem smislu. Prav zaradi tega sodobni pedagogi veliko časa posvečajo interpretiranju, kreiranju ter ustvarjanju vzgojnih principov, ki bodo imeli v ospredju ves čas posameznika, da bo ta sam sposoben načrtovanja svojih ciljev ter si bo na ta način razvijal lastno osebnost. Velik poudarek namenjajo predvsem spodbudi samovzgoje otroka (Kroflič, 1997).
Kvaliteta vzgojnega procesa v veliki meri pripomore k spodbujanju socialne rasti vsakega posameznika. Socialna rast je močno odvisna od družbe, v kateri otrok živi. Vsaka družba ali socialna skupina ima svoj način izražanja, vzgajanja in zgodovinsko paradigmo, ki pa oblikuje vzgojne prakse in pričakovanja. Ne glede na individualne razlike med družbenimi skupinami velja dejstvo, da se vzgoja, torej proces oblikovanja posameznika, začne že z otrokovim rojstvom (Devjak in Berčnik, 2018: 20).
Jon Elster je obravnaval problematiko bistveno drugotnih stanj. To so stanja, ki jih nujno zgrešimo, da dosežemo neposredni cilj našega delovanja. So kot stranki produkti, ki na našo pot pridejo nehoteno ter nas spremljajo do končnega cilja. Sem prištevamo npr. ljubezen, spoštovanje, ugled ipd. Dokaz te teze je tudi spoznanje Neilla Sumerhilla, ki je menil, da je njegov poizkus uspel zaradi doslednega upoštevanja otrokovih potreb in popolnoma svobodnega vzgajanja. Ni pa vedel, da je bil njegov uspeh dosežen izključno samo zaradi posledice transferja (ta omogoči uspešen stik med učencem in učiteljem), ki ga je nezavedno sprožil v odnosu do svojega učenca. Tako lahko trdimo, da teorija Elsterja nakazuje dejstvo, da vzgoja ni posledica realizacije ciljev, ampak je samo stranski produkt identifikacije otroka z vzgojiteljem in njegovimi nezavednimi zahtevami (Salecl, 1899).
Kroflič (1997: 34–35) v razpravah o vzgojnih vsebinah poudarja, da vzgoja združuje več vzgojnih področij ter da se z vzgojnim procesom sreča vsak posameznik. Poudarja primerjavo vzgoje z umetnostjo. Vzgojitelj tako kot umetnik ne more predvideti vseh strategij in potez za uresničitev zadanih ciljev in želja. Za dobro pedagoško prakso je potreben pedagoški čut, a tudi o pedagogiki ne škoduje. Kadar vzgajamo s čutom, prenašamo lastne vrednote, izkušnje, vedenje, ravnamo s skladno z moralnimi principi naše družbe, vemo, kaj je prav in kaj narobe.
Otrok ima tako veliko priložnost, da se ob neposrednem vzoru socializira ter se identificira z odraslimi, še posebno s strokovnimi delavci vrtca.
2 Razvojne značilnosti predšolskega otroka
Otrok je človek, je bitje in ni pomanjšan odrasli ter ima vrsto telesno-fizioloških in duševnih posebnosti, ki jih pedagogi imenujejo razvojne značilnosti otrok. Pomembno je, da jih vsi vpleteni v otrokovo vzgojo dobro poznajo in upoštevajo. Razvojne značilnosti predšolskih otrok so medsebojno povezane ter nerazdružljive, vplivajo ena na drugo. Pri prepoznavanju je težko ločiti eno od druge. Najbolj izrazite so prav v predšolskem obdobju, v šolskem obdobju so prisotne še vedno, a niso več tako izrazite (Retuznik Bozovičar, 2011: 119).
Razvojne značilnosti nam dokazujejo, zakaj so otroci tako nekaj posebnega, neverjetnega in da je zanje pomembno, da jim omogočimo prijazno, zanimivo ter optimalno okolje, v katerem bodo odraščali, ter znotraj družbe postajali samostojni posamezniki, ki bodo poznali svoje misli, želje in interese (Marjanovič Umek, 2001: 27).
2.1 Biološki primanjkljaj
Otrok je od rojstva močno odvisen od mame in očeta. Sam je nebogljen in starši so tisti, ki mu nudijo vse, kar potrebuje za preživetje. Otrok odvisnost od staršev izraža z dvema izrazitima potrebama: s potrebo po varnosti in potrebo po uveljavljanju. Poleg biološke potrebe po hranjenju majhen otrok potrebuje tudi močno socialno okolje, ki mu bo nudilo varnost in zanesljivost. To je psihološka posledica njegovega primanjkljaja. Potrebo po varnosti lahko zadovolji samo mati ali/in oče oziroma enakovredna namestnica njunih dveh. To čustvo je za otroka edino jamstvo, da ga bodo starši negovali, mu pomagali in da ga ne bodo zapustili.
Popolnoma naravna danost je, da si otroci želijo, da jih starši ljubijo ter skrbijo zanje in ne samo takrat, kadar jih zares potrebujejo. Otrok se bo vsaj v prvih letih življenja tako počutil varnega toliko časa, dokler bodo starši v njegovi bližini. Če staršev predolgo ni v otrokovi bližini, lahko otrok zapade v afekt ogroženosti in strahu. Ta prva otrokova potreba se rahlja z njegovo večjo samostojnostjo. Potreba po varnosti je osnova za optimalno otrokovo duševno počutje, duševno ravnovesje in zdravje. Ko je otrok že malo starejši, lahko to potrebo zadostijo tudi druge bližje osebe. Druga potreba, ki se pojavi hkrati s potrebo po varnosti, je potreba po uveljavljanju in priznavanju. Ko otrok odrašča, se mu razvija lastna zavest in ta mu prične sporočati, da je sam telesno nespreten in nesamostojen ter zato potrebuje velik del časa pomoč in podporo svojih staršev, zato si želi odrast in se čim prej enakovredno priključiti odraslemu svetu (Retuznik Bozovičar, 2011).
2.2 Otrok je radoveden in motiviran
Radovednost in motiviranost sta razvojni značilnosti, ki se izrazito kažeta v vseh dejavnostih in na vseh področjih otrokovega delovanja. Otrok je povezan tako z okoljem (prostorom), v katerem deluje, kot z ljudmi, s katerimi živi. Otrok svojo potrebo po radovednosti poteši s spraševanjem. Njegov cilj je, da sprašuje čim več. S spraševanjem spoznava nove stvari.
Največkrat so vprašanja, vezana na okolje kot celoto in ne samo na določen predmet. Otrok je željen odgovorov in se ne bo zadovoljil samo s potrditvijo ali ponovitvijo vprašanja. Odrasli lahko glede na zahtevnost oziroma kompleksnost zastavljenega vprašanja ugotovi otrokov način razmišljanja (Retuznik Bozovičar, 2011: 126).
Otrokovo radovednost lahko tešimo tudi z bolj kompleksnimi odgovori, z novimi vsebinami, dejavnostmi ter z menjavo učnih okolij (Retuznik Bozovičar, 2011: 127).
2.3 Plastičnost kot lastnost živčnega sistema
Gnetljivost ali plastičnost opredeljujemo kot lastnost živčnega sistema. To se pri predšolskem otroku kaže v izjemni dostopnosti za sprejemanje informacij ter vtisov iz okolja, v katerem otrok živi in se razvija. Izredna duševna gnetljivost je značilna predvsem za predšolske otroke.
Če primerjamo novorojenega otroka ter malčka, pri malčku že lahko opazimo vrsto novih sposobnosti ter spretnosti, ki jih je zaznal ter usvojil v izredno kratkem času. Dojenček je namreč popolno nebogljeno bitje in kasneje, ko odrašča, z izkušnjami pridobiva občutljivost in dojemljivost za celo vrsto kulturnih, socialnih ter čustvenih značilnosti v njegovem okolju.
Gnetljivost je še prav tesno povezana s tremi razvojnimi značilnostmi: s sugestibilnostjo, čustvenostjo ter z duševno ranljivostjo. Ljudje, ki obkrožajo otroka, ga s svojim vzorom vzgoje ter vedenja v družbi oblikujejo. Gnetljivost konkretno ponazarjata tudi dva ljudska izraza:
»Česar se Janezek nauči, to Janez zna.« ter »Upogibati je treba mlado drevo.« Plastičnost oziroma gnetljivost ima lahko za otroka tudi izredno neugodne posledice. Vsa neljuba ali celo travmatična doživetja se v njegovo duševnost vtisnejo tako močno, da pustijo dolgotrajne sledi, te pa največkrat neposredno vplivajo na razvoj celotne otrokove osebnosti (Retuznik Bozovičar, 2011: 122).
2.4 Usmerjenost v igro
Predšolskemu otroku igra pomeni prevladujočo dejavnost. Z odraščanjem ta ne izgine, a se njena oblika izrazito spremeni. Igralna dejavnost postane tako bolj kompleksna, a še vedno ostaja spontana in ustvarjalna aktivnost otroka. Med igranjem je posameznik skoncentriran na proces igre, manj na končni rezultat (Batistič Zorec in sod., 1996: 12).
Horvat (2001:30–33) navaja, da na otrokovo igro vplivajo predvsem naslednji dejavniki:
otrokova razvojna stopnja, osebnostne značilnosti (npr. samozaupanje, družabnost), spol otroka, trenutno počutje, situacija, v katero je vpleten, njegovo ožje okolje ter kultura, v kateri živi.
Človek je bitje, ki je ves čas izpostavljen okolju, v katerem živi, in je neposredno vpleten v vsa razmerja do stvarnosti. Svoje potrebe, želje in interese prilagaja drugim, pri tem pa spreminja tudi sebe. Konkretni primer tega je otroška igra, ki je seštevek različnih dejavnosti. Med te sodijo spoznavanje in odgovarjanje na okolje, razvijanje samega sebe, raziskovanje sebe in
A. Retuznik Bozovičar (2011: 13) meni tudi, da je igra v začetku zelo enostavna in preprosta.
Največkrat v zgodnjih letih življenja pri otroku prepoznamo telesno igro oziroma igro z lastnim telesom (opazovanje rok, nog, premikanje okončin ipd.). S starostjo otroka se igra začne intenzivno spreminjati. Igra postaja vsebinsko bogatejša (npr. ko se igra izseke realnega življenja) ter kompleksnejša (igra se že z drugimi otroki, uporablja različne pripomočke idr.).
Otrokova nagnjenost k igri je izključno naravna danost, zato otrok niti ne učimo o igri ali pa o tem, kako se igra. Z igro otrok poteši potrebo po gibanju, delovanju in dejavnosti. V zgodovini pedagogike velikokrat opazimo pedagoška načela, ki so ločevala igro in učenje, danes pa strokovnjaki s področja vzgoje in izobraževanje zagovarjajo dejstvo, da igra za otroka pomeni aktivno in neposredno učenje z lastno aktivnostjo. V igri se otrok tudi sprosti, se prijetno počuti, razvija svojo ustvarjalnost. Igra pospešuje in zagotavlja različna področja otrokovega razvoja, zato je nujno potrebno otroku zagotoviti dovolj časa in prostora, da jo lahko realizira. Z igro otrok razvija svoja čutila, pridobiva nove zaznave in predstave o okolju, v katerem deluje.
Pridobiva tudi sposobnost opazovanja, bogati svoje razmišljanje, kadar raziskuje, primerja, opisuje, prepoznava ali rešuje izzive in probleme. V svojo igro vključuje znane in neznane predmete ter tako pridobiva neposredna izkustva o lastnosti predmetov ter si bogati svojo domišljijo. Dejstvo je, da je igra vedno svobodna, ustvarjalna, spontana (otroci je ne načrtujejo vnaprej) ter raziskovalna dejavnost, ki poteka brez zunanje motivacije (npr. nagrade). Otrok jo izvaja zaradi samega sebe. Medtem ko se igra, uživa ter hkrati pridobiva najpomembnejše in nujne spretnosti in sposobnosti, ki mu bodo kasneje tudi v šolskem obdobju koristile pri pridobivanju novih znanj in nadgradenj dosedanjih izkušenj.
2.4.1 Klasifikacija otroške igre
Klasifikacije otroške igre se med avtorji in avtoricami delno razlikujejo. Razlike se kažejo v številu različnih vrst igre, v njihovem imenovanju in vsebini. V Sloveniji je najbolj razširjena klasifikacija otroške igre, ki jo je izdelal Toličič. Igralne dejavnosti je razdelil v štiri skupine:
funkcijska igra: otipanje, metanje, tek, vzpenjanje; domišljijska igra: vključuje simbolne dejavnosti, vključno z igro vlog; dojemalna igra: poslušanje, opazovanje, posnemanje ter ustvarjalna igra: pisanje, risanje, oblikovanje, pripovedovanje in gradnja (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001: 33).
S. Žnidaršič (b. d.) otroško igro deli na funkcijsko, konstrukcijsko igro, igro s pravili ter simbolno igro. Prva, ki se pojavi v razvoju otroka, je funkcionalna igra, v kateri otrok preizkuša ter raziskuje svoje telo ter svoje spretnosti. Tipične oblike te igre so otrokovo plazenje, lazenje, guganje, plezanje, okušanje predmetov, mečkanje, trganje idr. Po drugem letu otrok navadno prične sestavljati različne predmete v konstrukcijo. To je vstop v konstrukcijsko igro, ki v razvoju otroka nastopi kot druga. Značilen konkreten primer konstrukcijske igre je sestavljanje raznovrstnih kock. Po tretjem letu se pojavijo igre s pravili, tj. igre, ki imajo vnaprej določena pravila. Najbolj prepoznavne igre na Slovenskem so tako Človek ne jezi se, karte in domine.
Pri drugem letu se vzporedno s konstrukcijsko igro pojavi igra pretvarjanja oziroma simbolna igra, ki postane v kasnejšem obdobju izrazitejša. V simbolni igri gre za dejavnost, v kateri si otrok predstavlja stvari iz stvarnega ali domišljijskega sveta. Največ opazimo, da otroci postanejo zdravniki, avtomehaniki ter njegovi svinčniki orodje za popravilo avtov, njihovi nahrbtniki zdravniške torbe itn. Manj je uporabe namišljenih predmetov. Otroci radi stvarnim predmetom zamenjajo pomen in namen uporabe. Glede na otrokovo socialno udeležbo ločimo individualno, vzporedno in skupno igro. Individualna igra se pojavi v začetku in je prisotna do približno drugega leta, saj otrok v tem obdobju še ni sposoben slediti vrstnikom ter se z njimi igrati. Velikokrat pa lahko opazimo njihovo medsebojno opazovanje. Vzporedna igra je oblika igra, pri kateri se navadno igra več otrok skupaj, vendar se še vedno v določenih trenutkih igrajo sami zase. Vsak ima svoje igralne pripomočke. Med drugim in tretjim letom, ko je ta igra najizrazitejša, se pojavijo tudi konflikti med otroki. Po tretjem letu pa lahko opazimo igro v manjših skupinah, ko otroci že zmorejo sodelovati drug z drugim. Najprej je skupna igra asociativna oziroma igra brez skupnega cilja skupine, kasneje pa skupinska igra že postane bolj sodelovalne narave (Žnidaršič, b. d.).
2.4.2 Pomen igre po želji otrok
Otrok velikokrat izraža hotenja po sproščeni igri. Odrasli morajo otroku omogočiti, da se igra svobodno, brez zunanjega pritiska. Igra po želji otrok je igra, pri kateri se otrok odloča za vrsto aktivnosti. Takšna igra pripomore k razvijanju samostojnosti, vztrajnosti, ustvarjalnosti, omogoča tudi nevsiljivo socializacijo ter prispeva k oblikovanju novih neformalnih skupin v oddelku vrtca. Vzgojitelju prosta igra omogoči čas in možnost, ko lahko otroka opazuje in prepozna njegove individualne značilnosti. Tako je nadaljnje načrtovanje vzgojnega dela še bolj usmerjeno v poznavanje otroka ter optimalen nadaljnji razvoj otrok (Lotrič, 2011).
2.4.3 Igra in igrača
Pojem igro povezujemo tudi s pojmom igračo. Igra je dejavnost, v kateri otrok spoznava samega sebe in se seznanja z okolico. Igrača pa je za otroka vsak pripomoček, ki ga otrok spremeni v želen pripomoček. Prve igrače so tako največkrat kar njegovi deli telesa, kasneje pa najbližji predmeti iz okolice. Kasneje je otrok kmalu željan strukturiranih igrač, ki s svojim materialom ter funkcijami še toliko bolj spodbujajo otrokov telesni in miselni razvoj. Takšne igrače imenujemo didaktične igrače. Otrok ne potrebuje veliko igrač, bolj pomembno je, kaj mu določena igrača pomeni in da si tudi odrasli vzamemo dovolj časa za opazovanje njegove igre, ki je pravzaprav pokazatelj napredovanja v njegovem razvoju. Po želji otroka se odrasel kdaj pa kdaj tudi lahko vključi v igro (Žnidaršič, b. d).
2.5 Čutnost predšolskega otroka
Otrok opazuje okolje in ljudi okoli sebe. Dokler sam še nima razvitih zavestnih in zapletenih duševnih procesov, se odziva glede na to, kako to sprejmejo njegova čutila. Še posebno koža ter čutila za voh in okus so prvi posredovalci, ki dojenčku povedo, kaj in kako se kaj dogaja v njegovi okolici. S čutili otrok prejme prve izkušnje in vtise njegovega življenja. Prve enostavne vtise otrok loči s čustvi udobja in neudobja, ti pa se povezani tudi s prirojenimi, osnovnimi potrebami in z nagoni (npr. potreba po hranjenju). Čutnost lahko prepoznamo tudi predvsem v prvih letih otrokovega življenja, ko otroci svoja usta uporabljajo kot čutilo za tip. Malčki vsako stvar naprej nesejo v usta ter si na ta način oblikujejo predstave o predmetih. Vsa naša čutila so med seboj tesno povezana ter delujejo vzajemno. Posredujejo nam različne vidike ene stvari (zelenjavo okusimo, tipamo, vohamo; kadar ugriznemo, hkrati tudi slišimo). Otroku moramo zato zagotoviti veliko vtisov ter mu dopustiti, da bo z lastno aktivnostjo preko čutil oblikoval nove, bogate predstave realnega sveta (Retuznik Bozovičar, 2011: 123).
2.6 Otrok je čustven
Otroci je že od rojstva naprej občutijo in doživljajo osnovna oziroma temeljna čustva. Med te prištevamo veselje, presenečenje, gnus, žalost in strah. Dojenčki svojih čustev še ne morejo nadzirati, medtem ko jih malčki že lahko, npr. tako da si zakrijejo oči, ko jih je strah (Žnidaršič, b. d).
Termin popolna čustvenost pomeni, da je čustvenost otrokova najbolj izrazita razvojna značilnost, saj je otrok v celoti predvsem čustveno bitje. Odrasli se moramo na čustva otrok odzivati ter jih sprejemati, nikakor pa jih ne spreminjati ali ignorirati. Čustva so največkrat v predšolskem obdobju najučinkovitejši načini motiviranja, delovanja pa tudi učenja otroka. Z izkazovanjem ljubezni in veselega razpoloženja lahko odrasel najhitreje ter najbolje popravi otrokovo prizadeto oziroma žalostno počutje. Lahko pa rečemo, da so otroci bitja, ki so nagnjeni k nežnosti, zadovoljstvu, priznanju in veselju (Retuznik Bozovičar, 2011: 128).
2.7 Egocentričnost otroka
Otrok dojema podobo sveta celostno, kot celoto, katere središče je prav on sam. Tako si želi, da je on tisti, ki je ves čas v pozornosti ostalih odraslih ljudi, še posebno svojih staršev. Želja po uveljavljanju je močna in zato včasih privede tudi do otrokovega neprimernega obnašanja.
Kazen, ki mu jo dodelijo odrasli, sprejme samo zato, ker se zaveda, da se bodo prav kmalu spet morali ukvarjati z njim. To težnjo po veliki želji, da bi prevladali samo njegovi interese, želje in potrebe, strokovno imenujemo egocentričnost. Prav ta je razlog za zelo pogoste pojave trme, ki je povsem prirojen in naraven odziv. Vzgoja je naklonjena temu, da otroku približa tudi svet drugih ljudi, ga socializira ter mu tako omeji njegovo egocentričnost. Nazoren primer tega pojava je otrokov bran njegovih igrač, ki jih v začetku zelo težko posodi drugemu, kasneje se to spremeni, saj otrok spozna, da ni center sveta, ampak da je okrog njega ogromno ljudi in vsak od njih ima tako kot on svoje želje in potrebe (Retuznik Bozovičar, 2011: 130).
2.8 Otrok je sugestibilen
A. Retuznik Bozovičar (2011) opisuje pomen sugestibilnosti oziroma hitre sprejemljivosti in pripravljenosti otroka, da prevzame mnenja in stališča drugih in to popolnoma brez premisleka ali posvetovanja z drugimi. Druge ljudi otrok hitro in brezmejno posnema ter se jim popolnoma podredi. Otrok ljudi, ki je nanje še posebno navezan, ki jim zaupa in do njih čuti občudovanje, še hitreje posnema kot ostale ljudi v svojem okolju. To je posledica še ne razvite lastne zavesti ter znanja o kritičnem premisleku in telesne odvisnosti od odraslega.
3 Načela otrokovega razvoja
Otrok se v predšolskem obdobju intenzivno razvija na vseh področjih: na čustvenem, telesnem, duševnem, socialnem in moralnem področju. Njegov razvoj poteka zaporedno, postopoma, hkrati pa se vsa področja med seboj prepletajo in dopolnjujejo. Kritična obdobja imenujemo tista obdobja v otrokovem razvoju, ki so najprimernejša, da otrok usvoji določeno veščino. Bolj aktivni kot so otroci v svojem procesu učenja, hitreje usvojijo različne spretnosti ter veščine na podlagi lastnih izkušenj (Jerše, b. d).
Otrokov razvoj je v celoti dinamični proces, ki ga v soodvisnosti usmerjata dednost in okolje, na ravni fizičnega in socialnega okolja (Marjanovič Umek, 2010).
Kurikulum za vrtce (1999: 3–10) navaja, da si otrok v povezavi s svojim socialnim in fizičnim okoljem ter z interakcijo z vrstniki in ostalimi odraslimi v vrtcu razvija lastno družbenost in individualnost. K temu so naravnana tudi načela in vsi cilji predšolske vzgoje, ki jih uresničujejo javni vrtci pri nas. Da lahko strokovni delavci otroku omogočijo primerno ugodno okolje za njegov razvoj in da sploh znajo pripraviti temelje za oblikovanje konceptov predšolske vzgoje, morajo vsi dobro poznati naslednje temeljne zakonitosti o otrokovem razvoju: otrokov razvoj poteka skozi določene zaporedne stopnje na vseh področjih razvoja; vsi psihični procesi, kot so npr. čustva, govor, mišljenje, socialni odzivi, se razvijajo skozi celotno otrokovo predšolsko obdobje; področja razvoja so prepletena in medsebojno soodvisna, gre za vzporednost med npr. doživljanjem, zaznavanjem in spoznavanjem; obstajajo kritična obdobja, ki so primernejša za učenje določenih spretnosti; obstajajo individualne razlike med otroki, ki so lahko tudi zelo velike, pa so še vedno v normalnih okvirjih; učenje, poučevanje ter otrokov razvoj so v stalni povezavi.
Vsak otrok ima svoje individualno otroštvo. V nadaljevanju so opisana splošna načela otrokovega razvoja, s katerimi lahko pedagogi izpeljejo presežek univerzalnega razvoja vsakega otroka. Nikakor ne gre za merila ali stopnje, ki jih otrok mora doseči. Gre za vodila, ki jih vzgojitelji in pomočniki vzgojitelja vgradijo v svojo dnevno prakso z otroki ter jim tako zagotovijo celostni razvoj. Na otrokov razvoj vplivata dednost in okolje, tj. fizična in socialna stvarnost. Dednost in okolje delujeta vzajemno in dopolnjujoče. Oba prispevata k rasti in razvoju otroka. V nekaterih primerih ima lahko kakšen od njiju večji vpliv. Učenje hoje je npr.
odvisno od moči mišic in razvoja koordinacije, kar je v večji meri pogojeno z dednostjo, ni pa
kakovostne in količinske spremembe ter kako se te prepletajo in so linearne v razvoju. Gre za širjenje in poglabljanje otrokovih izkušenj ter novih pridobljenih znanj, ki se odvijajo v različnih socialnih kontekstih in podporne klime odraslih. Ko odrasli upoštevamo individualne razlike med otroki, kritična obdobja za otrokov razvoj ter napredke ali/in morebitno nazadovanje, takrat bodo razvojna področja kot so čustveno, socialno, gibalno ter spoznavno področje, dobili potrebno optimalno okolje za razvoj in učenje posameznika (Marjanovič Umek, 2010: 29).
4 Otrok v oddelku vrtca
4.1 Kurikulum za vrtce
Kurikulum za vrtce (1999: 4) predstavlja strokovno podlago za delo v vrtcih. Strokovnim delavcem je v pomoč, ko se pripravljajo, izvajajo ter evalvirajo dejavnosti za doseganje ustrezne ravni kakovosti predšolske vzgoje. Prav tako je Kurikulum za vrtce tudi nacionalni dokument, kar pomeni, da je namenjen vsem vzgojiteljem, pomočnikom vzgojitelja, ravnateljem, svetovalnim delavcem idr. Med njegovimi pomembnimi komponentami so v njem opredeljena tudi načela, s katerimi uresničujemo zapisane cilje. Strokovni delavci načela uporabljajo predvsem za iskanje učinkovitega ujemanja med kurikulumom in otrokovimi lastnostmi, željami, potenciali in potrebami.
Kurikuluma za vrtce (1999: 5–9) opredeljuje naslednja načela:
– načelo demokratičnosti in pluralizma (otrokom so zagotovljeni različni programi, teoretski pristopi ter modeli vzgoje, v pedagoško delo so vključene različne metode in načini dela, te pa zagotavljajo pester izbor dejavnosti in vsebin ter hkrati ponujajo fleksibilnost v reorganizaciji prostora in časa v življenju vrtca),
– načelo odprtosti kurikuluma, avtonomnosti ter strokovne odgovornost vrtca in strokovnih delavcev v vrtcu (sprejemanje različnih posebnosti okolja otrok ter njihovih staršev, prilagajanje spremembam, uveljavljanje strokovnosti oziroma avtonomnosti vzgojiteljev ter vseh strokovnih delavcev vrtca),
– načelo enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki ter načelo multikulturalizma (enakovrednost pogojev za optimalni razvoj vsakega otroka, upoštevanje značilnosti starostnega obdobja ter individualnih razlik v razvoju in učenju,
strokovnost pri vključevanju otrok s posebnimi otroki ter upoštevanje skupinskih razlik),
– načelo omogočanja izbire in drugačnosti (starši imajo na voljo več različnih programov, za katerega se odločijo sami, otroci imajo možnost lastne izbire glede na lastne interese, želje in potrebe tako med vodenimi in tudi med prostočasnimi dejavnostmi),
– načelo spoštovanja zasebnosti in intimnosti (omogoča otroku umik, kadar ga potrebuje, spoštovanje zasebnosti otrokovega telesa);
– načelo uravnoteženosti (sorazmerje med otrokovimi razvojnimi značilnostmi in kurikulumom ter med telesnimi in duševnim razvojem),
– načelo horizontalne povezanosti (povezanost med otrokovim razvojem ter učenjem), – načelo vertikalne povezanosti (povezanost med vrtcem in družino, med prvim in drugim
starostnim obdobjem, med vrtcem in šolo),
– načelo sodelovanja s starši (sprotno dogovarjanje, pisno in ustno obveščanje, sodelovanje pri kreiranju vzgojnega programa, upoštevanje zasebne sfere družine, stalno informiranje staršem z njihovimi pravicami in odgovornostmi),
– načelo sodelovanja z okoljem (upoštevanje razlik socialnih okolij ter možnosti za uporabo naravnih in družbeno-kulturnih virov neposrednega učenja, upoštevanje specifičnosti drugih okolij, iz katerih prihajajo otroci),
– načelo timskega načrtovanja in izvajanja predšolske vzgoje ter strokovnega izpolnjevanja (vsi strokovni delavci imajo dolžnost do strokovnega izpopolnjevanja, bodisi vrtci z drugimi vrtci, vrtci z drugimi vzgojno-izobraževalnimi strokovnimi institucijami),
– načelo kritičnega vrednotenja (vrednotenje vsakodnevnih medsebojnih interakcij v oddelku, na ravni načrtovanja posameznih področij, na ravni vrtca, na ravni pravic ter odgovornosti staršev ter na ravni ustanovitelja vrtca),
– načelo razvojno-procesnega pristopa (poudarjen vsesplošni duševni in gibalni razvoj, procesno učenje preko aktivne participacije otroka)
– ter načelo aktivnega učenja in zagotavljanje možnosti verbalizacije in drugih načinov izražanja (skrb za pripravo spodbudnega učnega okolja, poudarek je na razvijanju občutljivosti ter zavesti o problemih, navajanje otrok k iskanju in oblikovanju pripomočkov ter strategij pri oblikovanju ter iskanju rešitev).
4.2 Strokovna avtonomija in odgovornost vseh akterjev delovanja vrtcev
Strokovni delavci lahko strokovno avtonomijo in odgovornost izpolnjujejo, ko razumejo strokovne podlage kurikularnih načel, ko upoštevajo temeljne pravice otroka in njegovih staršev. Strokovno odgovornost vzgojitelj realizira, ko je sposoben samostojnega operativnega načrtovanja vzgojnih dejavnosti ter oblikovanja kakovostne vzgojne komunikacije ob ustrezni strokovni izbiri vsebin in metod dejavnosti. Ob vsem tem mora upoštevati kontekstne in naključne vzgojne dejavnike (prostor, čas, socialne interakcije). Nenazadnje je ključna tudi sposobnost kritičnega vrednotenja (t. i. evalvacija) lastne dejavnosti. Temelj zato predstavlja poznavanje ter razumevanje razvojnih značilnosti predšolskih otrok. Poznavanje teh bo v pomoč tudi staršem pri njihovi vzgoji ter vsakdanjem življenju (Marjanovič Umek, 2010: 23).
4.3 Izvedbeni in prikriti kurikulum
Izvedbeni kurikulum je nacionalni dokument, v katerem so opredeljeni cilji, načela, vedenja o razvoju otroka in učenje v predšolskem obdobju, globalni cilji ter cilji iz posameznih področij (kurikulum zajema šest področij, ki so si med seboj enakovredna: jezik, družba, narava, gibanje, umetnost in matematika) ter predlagani primeri vsebin in dejavnosti. Področja se povezujejo tudi s t. i. medpodročnimi dejavnostmi, kot so: moralni razvoj, skrb za zdravje, varnost in prometna vzgoja. Pod poimenovanjem izvedbeni kurikulum tako razumemo praktično izpeljavo vsebin predšolske vzgoje s pomočjo vseh med seboj enakovrednih faz vzgojnega dela:
načrtovanje, opazovanje, izvajanje vzgojnega dela in evalvacijo. Pojem, ki pa ne zadeva zgolj samo vzgojnih vsebin in učnih principov, ampak tudi organizacijo vsakdanjega življenja in način komunikacije v vrtcu, strokovno imenujemo prikriti kurikulum. Ta se nanaša na nenačrtovana dejanja, ki niso nikjer zapisana, a ves čas neposredno vplivajo na otroke. Prikriti kurikulum zajema ogromno elementov vzgojnega vplivanja na otroka, ki niso zapisani nikjer, mnogokrat pa so močneje učinkujejo od neposrednih vzgojnih dejavnosti, ki so zapisane v (izvedbenem) Kurikulumu za vrtce. Vzgojitelj namreč s svojim odnosom, z načinom odzivanja ter komunikacije in s časom, ki ga namenja otrokom, skrbi za okolje, primerno klimo, izbor dejavnosti in prilagoditev dnevnega reda otrokom. Otrokom tako neverbalno sporoča o svojem odnosu do sebe, o svojih lastnostih, o sebi kot človeku ter na ta način vpliva na medsebojne odnose v skupini, na posameznega otroka in predvsem na razvoj popolnoma vsakega otroka v skupini. Prikriti kurikulum je enako pomemben kot izvedbeni kurikulum. Skupaj tvorita celoto in zagotavljata optimalne pogoje izvedbe vzgojnega dela (Lotrič, 2011).
V. Lotrič (2011: 14) med neposredni primeri rabe prikritega kurikuluma navaja:
– vsakodnevne dejavnosti v vrtcu, – medsebojne odnose,
– komunikacijo in interakcije z otroki in med otroki, – rabo pohvale ali/in graje,
– pravila za nadziranje časa in prostora.
Kroflič (1997: 5) skriti kurikulum razlaga kot posledico preprostega dejstva, da aktivna interakcija med pedagogi in otroki ter ostalimi zunanjimi dejavniki, vplivajo na načrtovanje, organizacijo ter izvedbo življenja v vzgojno-izobraževalnimi ustanovami in tako povzroči vse izobraževalne in vzgojne učinke. Kot dejanski dober nacionalni kurikulum navaja presek med uradnim in dejanskim kurikulumom.
4.4 Pomen komunikacije in komunikacijskih poti v oddelku vrtca
Psihologi potrjujejo, da predvsem prva štiri leta otrokovega življenja predstavljajo osnovni temelj, glede na katerega se bo razvijala kasneje njegova osebnost. Veliko časa v tem obdobju otroci preživijo v predšolskih ustanovah, zato imajo strokovni delavci pri tem pomembno vlogo (Retuznik Bozovičar, 2011: 119).
4.4.1 Opredelitev komunikacije ter njena klasifikacija
Komunikacija je proces, ki poteka med osebami, ko si izmenjavajo ideje, izkustva ter si vsak po svoje tolmačijo pomen izrečenih besed. V večjem delu poteka preko jezika med dvema ali več osebami. Poteka lahko tudi na druge načine, npr. preko drugih znakov, izgovorjenih ali napisanih. Komunikacija je možna le v tolikšni meri, kot jo določajo skupna spoznanja, potrebe ter stališča udeležencev. Največkrat je namen komunikacijskega procesa prenos pomenskih informacij od ene osebe k drugi. Pošiljatelj kodira sporočilo prejemniku, ta sporočilo dekodira ter si jo po svoje interpretira. Pravilna vsebinska interpretacija pa je odvisna od okolja, v katerem se sogovornika nahaja. Prisotni so lahko šumi, ki otežujejo ali celo onemogočajo komunikacijske poti (Vec, 2005:11).
Vec (2005: 18–19) loči komunikacijo na enosmerno, dvosmerno, notranjo oziroma intrapersonalno, medosebno ali interpersonalno, skupinsko in množično. Ponekod lahko zasledimo tudi poimenovanje komunikacije med živalmi ter komunikacijo med človekom in živalmi. Notranja komunikacija, poteka kadar razmišljamo oziroma komuniciramo s samim seboj. Medosebna je prisotna med neposrednim dialogom v manjših skupinah, dveh ali več ljudi. Skupinska komunikacija poteka med različni skupinami, zato jo nekateri avtorji imenujejo tudi medskupinska komunikacija. Množična komunikacija je vezana na veliko število ljudi. Primeri množične komunikacije so koncerti, telefonski sistemi ipd.
4.4.2 Poti učinkovite komunikacije
Da bi komunikaciji med sogovorci prikrajšali čas pogajanja o enakem pomenu sporočila, si lahko pomagamo z upoštevanjem t. i. zakonom komunikacije, ki jih je imenovala Paloaltovska šola, ki jih je sprva v terapevtske namene začela snovati med raziskovanjem komunikacije.
Njihovo prvo veliko odkritje o komunikacije razlaga, da je nemogoče nekomunicirati, saj smo ljudje izključno družabna in čutna bitja, ki ves čas med seboj nekaj zaznavajo. Vse, kar nekdo počne ali govori, za opazovalca pomeni neko informacijo in vsemu zaznanemu sami dodamo pomen. Tudi če se nekdo samo obrne stran od nas, je to za nas nekakšno sporočilo. Ljudje povežemo vedenje in komuniciranje s pomenom, vse to povežemo z dogodkom, ki se je oziroma se bo zgodil. Drugi zakon omenja vsebinski in odnosni vidik komunikacije. Vsebinski del je informacija, ki jo nekdo sporoča. Odnosni vidik pa prevzema čustveni del ter razlaga, da smo vseskozi neposredno povezani z našim odnosom do sogovorca. Npr. mama sporoča, da bo žalostna, ker sin odhaja v tujino za dlje časa. V komunikaciji je težko določiti, kdaj se je ta začela. Pravimo, da je težko določi izhodiščno točko. Ravno zaradi tega se mnogokrat pojavijo konflikti, ker ne znamo oziroma ne vemo, kaj je razlog konflikta. Konkreten družinski primer:
hčerka misli, da se je z očetom sprla zaradi šolske ocene, medtem ko je oče prepričan, da mu hčer zameri, ker ji ni dovolil na plesni večer. Četrti in peti vidik določata digitalen in/ali analogen način komunikacije ter potek komunikacije na simetričen in/ali komplementaren način. Digitalna komunikacije označuje enoznačno komunikacijo, kar pomeni, da bodo takšno komunikacijo vsi prejemniki razumeli enako. Primer digitalnega sporočila: Jan je visok 155 cm. V analogni komunikaciji gre predvsem za posredovana prenesena sporočila, ki jih po navadi razumemo na različne načine. Tukaj umeščamo tudi nekatera nebesedna sporočila, ki imajo v različnih kulturah izrazito drugačen pomen (Vec, 2005: 41–47).
Vec (2005: 48–51) opozarja tudi na izjeme, kot je npr. udarec, ki je precej enoznačna komunikacija. Zadnji vidik dokazuje, da je komunikacija lahko enakovredna (simetrična), ta navadno poteka med prijatelji, lahko pa je dopolnjujoča (komplementarna), kjer je nekdo v prevladi. Takšna komunikacija je močno odvisna od trenutnih družbenih položajev sogovorcev.
Večino tipičnih primerov takšne komunikacije lahko hitro opazimo v šolah, kjer potekajo komunikacijske poti med učitelji ter učenci. Paziti moramo le, da te vrste ne označimo za hierarhični odnos ali celo enosmerno komunikacijo, saj gre za dopolnjujočo dejavnost.
V. Satir (1995) razširi teorijo o komunikacijskem procesu in definira dejavnike, ki skupaj z nami vstopajo v komunikacijo. To je naše telo, vrednote, pričakovanja, vsa čutila, sposobnost govorjenja (besede in glas) ter možgani, ki jih imenuje za zakladnico osebnega znanja posameznika, ki je obogatena z našimi preteklimi izkušnjami. Vrednote izpostavi zaradi specifičnih osebnih načel, po katerih se trudimo živeti »dobro« do sebe in do drugih. Avtorica poudari pomemben komponente v komunikacijskem procesu: medsebojni stik z opazovanjem, poslušanje, dotikanje in sporočanje svojih notranjih doživetij, ki nas vodijo do oblikovanja mnenja o drugih.
4.4.3 Učinkovito pošiljanje in prejemanje sporočil
Vzgojitelji ter strokovni delavci morajo zagotoviti učinkovito pošiljanje sporočil. To zagotovijo, kadar svoje sporočilo izražajo v prvi osebi ednine (uporaba besed kot sta jaz, moj).
S tem prevzamejo odgovornost za svoja čustva in misli. Sporočilo, ki ga predajajo, mora biti oblikovano v celoti in specifično tako, da bo vseboval vse nujne informacije, ki jih bo prejemnik (v pedagoškem kontekstu največkrat predšolski otrok) razumel. Da sogovorca prepričamo s svojim besednim sporočanjem, mora biti izrečeno skladno oziroma kongruentno z našim nebesednim sporočanjem (to so npr. naše mimike, govorica telesa). Naš govorni zgled bo dober, ko bomo sporočali bogata in raznolika sporočila, po različnih kanalih (preko slik, pisna ali govorjena besedila). Učinkovitemu sporočanju sodi preverjanje, tj. ali nas je poslušalec pravilno razumel. Čim večkrat zato vprašajmo po povratni informaciji. V komunikaciji z otroki je pomembno, da upoštevamo otrokov referenčni okvir, to pa pomeni, da govorimo v razumljivem jeziku, pazimo, da ni strokoven, čustva opisujemo s prispodobo ali pa z vedenjem (npr. namesto sem žalosten, zdaj mi gre pa na jok). Vedno se držimo elementa o učinkovitem sporočanju, ki pravi, da pri opisu ne vrednotimo ter ne razlagajmo vedenja drugih. Vedno
prisluhnejo zgodbi). Medsebojno komuniciranje bo kakovostno, ko bodo naša sporočila kredibilna oziroma verodostojna, ko bomo imeli prave motivi in razloge sporočanja, ko bomo izžarevati pristnost in toplino, ko bomo upoštevali mnenja drugih, ko bomo v določenih situacijah, ne pred otroki, izražali našo strokovnost in bodo naša sporočila dinamična (Vec, 2005: 37–39).
Vec (2005) nadaljuje s poudarkom na učinkovitem prejemanju sporočil, ki je popolnoma enakovredno učinkovitemu sporočanju sporočil. Težava v pogovoru namreč nastane, ko prejemnik sporočilo, ovrednoti na drugačen način, kot ga je želel sporočiti posredovalec. To se statistično pojavi skoraj v vsakem pogovoru, posebno tam, kjer so močno vpletena čustva. Npr.
Mislim, da nimaš prav. To mi ni všeč. Učinkovito sprejemanje sporočil temelji na dajanju povratne informacije o zaznavi sporočila ter sporočanje povratne informacije na način, ki omogoča razrešitev pogovora. To lahko poslušalec izvede na način parafraziranja ter brez vrednotenja vsebine sporočila in ne vpleta svojih osebnih čustev.
4.4.4 Možne komunikacijske ovire
Vec (2005: 35) poudarja, da učinkovito komunikacijo lahko preprečijo ovire, če se jih ne zavedamo oziroma jih ne odpravimo uspešno. Avtor je poimenoval naslednje skupin ovir:
– skupina ovir, ki ponuja otroku rešitev za njegov problem (ukazovanje, moraliziranje, poučevanje, svetovanje, sugeriranje, grožnje ter opozarjanje),
– skupina ovir, ki se nanaša na ocenjevanje oziroma vrednotenje (ocenjevanje, kritiziranje, interpretiranje, analiziranje, sramotenje ter dajanje imen),
– ovire zaradi želje, da bi se otrok bolje počutil, da problema ne bi več videl kot problema (priznavanje vrednosti, podpora),
– ovire, ki predstavljajo »zasliševanje« (spraševanje),
– reakcije odraslega, s katerimi skuša spremeniti otroka, ga zabavati ali pa se izogniti problemu (humor, umik, sarkazem).
Vse te ovire predstavljajo neučinkovitost, saj otroku sporočajo, da njegovo doživljanje ni resnično ali je nepomembno, da stvari ne vidi v normalnem pomeni. Otroku lahko tudi sporočajo, da je popolnoma nezrel ter da ga odrasli nikakor ne sprejemajo kot zrelo osebnost (Vec, 2005: 35).
4.4.5 Pomen komunikacije med otrokom in vzgojiteljem
Komunikacija med vzgojiteljem in otrokom je individualizirana ter povsem prilagojena otroku.
Kadar se vzgojitelj in otrok dobro poznata, sta si blizu ter si lažje izražata zaupanje. Vzgojitelj s preživljam časa z otrokom, preko pogovora ter drugih dejavnostih in dnevne rutine sooblikuje otrokov notranji svet in posredno njegovo osebnost. Komunikacija vzgojitelja do varovancev mora biti predvsem pozitivnega in sproščenega značaja. Kadar pride do težav ali celo stiske otroka mora biti komunikacija opora in zaščita, da ima otrok kljub temu priložnost za graditev zdrave samozavesti. Pri tem pa nastopi tudi vključevanje moralne vzgoje ter socialno učenje, ki sta neposredno povezana s komunikacijo ter se skupaj z njo prepletata in dopolnjujeta.
Komunikacija med otrokom in vzgojiteljem se spreminja ter oblikuje ves čas otrokovega bivanja v vrtcu. Gre za poseben proces, ki je odvisen od naših oziroma otrokovih izkušenj, navad ter vzorcev, ki vplivajo na nas (Retuznik Bozovičar, 2011: 119).
Vzgoja je posebna oblika osebne komunikacije. Zanjo veljajo splošne zakonitosti medčloveških odnosov. Slednje se da seveda do neke mere načrtovati, usmerjati v skladu z našimi željami in pričakovanji, a se vanje pogosto prikradejo nenačrtovani oziroma nepričakovani učinki, ki jih sodobna psihologija in komunikologija pripisujeta vdoru nezavednega (Kroflič, 1997: 14).
V pedagoškem delu gre predvsem za prilagajanje odnosov ter želja. Kot strokovni delavci v vrtcu prevzamemo odgovornost za kakovost odnosa, bodisi do otroka ali pa profesionalnega odnosa, do sodelavcev, staršev. Vsak sogovorec v dialog prinese svoje vrednote: spoštovanje, enakovrednost idr. (Jensen in Jensen, 2011: 80).
E. Jensen in Jensen (2011: 85–119) v nadaljevanju opredelita trodelno zgradbo za dialog.
Pravita, da je vsak dialog sestavljen iz uvoda, jedra in zaključka. V primeru odsotnosti kakšnega dela je tak dialog lahko manj smiseln, jasen in konstruktiven, kot bi bil sicer. Paziti je potrebno, da izražamo odgovoren in enakovreden dialog. Vsaka komunikacija, dialog in tudi odnos imajo tako vsebinsko kot procesno raven. Pedagoški govor do otroka naj bo naravnan ter usmerjen v proces in ne toliko v rezultat. Vsebinska raven komunikacije določa, kaj počnemo in o čem govorimo, procesna raven pa določa način početja. V konfliktnih situacijah, posameznika ali skupine se osredinimo na pomen konstruktivnega konflikta. Če situacije kot vzgojitelji kljub vsemu ne moremo nadzirati, si naredimo načrt pogovora ter po izvedbi premislimo in ovrednotimo realiziran pogovor.
V. Satir (1995: 46) primerja komunikacijo z ogromnim dežnikom, ki pokriva in vpliva na vse, kar poteka med vsemi človeškimi bitji. In odkar se je na zemlji pojavilo človeško bitje, je komunikacija največji samostojni dejavnik, ki določa o tem, kakšne vrste odnosov bo kdo vzpostavil z ljudmi okrog sebe in kaj se bo s kom na svetu dogajalo. Od komunikacijskih sposobnosti vsakega posameznika pa je odvisno ali bo komunikacija služila kot pripomoček, s katerim bosta dva človeka drug z drugim ustvarila korekten odnos.
4.5 Področje jezika v Kurikulumu za vrtce
Kurikulum za vrtce (1999) poudarja, da je za otroka ter njegov čustveni, socialni in spoznavni razvoj pomembno, da med dnevom veliko časa posvetimo za pogovor, razlago, pripovedovanje, razlago, opisovanje, dramatizacijo ter igro vlog. Pri teh metodah ima otrok priložnost in veliko spodbud za razvoj jezikovne zmožnosti, za zmožnost tvorjenja in razumevanja besedil v različnih govornih položajih.
Jezik se razvija v polnopomenskem kontekstu, kadar imajo otroci razlog ter priložnost izražanja sporočanja svojih misli, idej, pogledov in počutja. Otrokova zmožnost sporazumevanja se ne konča pri jezikovnih dejavnosti. Praktično jezikovna zmožnost vstopa v igro, umetnost in mislijo. Otroci sporočajo svoja čustva, vedenja ter razumejo načine, s katerimi drugi sporočajo svoje lastne izkušnje. Še posebno intenzivno je učenje v različnih govornih položajih, ko skupaj z oddelkom raziskujejo okoliške ustanove; od trgovine, knjižnice do gledališča ter vse druge najrazličnejše ustanove in prostore (Kurikulum za vrtce, 1999: 12).
Področje jezika v Kurikulumu za vrtce (1999: 18) je razdeljeno na kratek uvod področja, na globalne in splošne cilje, na primere dejavnosti od 1. do 3. leta ter primere dejavnosti od 3. do 6. leta. V zadnjem delu je zapisana vloga odraslih, ki je ključnega pomena za realizacijo zamišljenega. Strokovni delavci imajo tako podroben pregled nad dogajanjem pri področju jezika. Nenazadnje se razvoj govora najintenzivneje razvija ravno v predšolskem obdobju. Gre za zelo široko polja med sodelovanjem in komuniciranjem s samim seboj, z drugimi otroki, z odraslimi, prav tako se otrok seznani s simboli pisnega jezika ter preko lastnega doživljanja spoznava nacionalne in svetovne književnosti, tj. lastne in tuje kulture. Ko otrok v zgodnjem obdobju uporablja knjigo, se zbliža s knjigo kot pisnim prenosnikom, tako pa spoznava socialne zvrsti jezika (knjižni in neknjižni jezik) ter različne jezikovne skupine. Jezik je pomembna
sestavina družbe, v kateri živimo in delujemo, zato se tudi ob enostavnih besedilih, ki so vezane na vsakodnevno življenje, učijo pomembne ter aktualne značilnosti demokratične družbe. Po tretjem letu starosti je pomemben tudi razvoj predbralnih in predpisalnih sposobnosti. Razvoj jezika je naraven proces, ki je vpleten v vsa področja dejavnosti. Nemogoče ga je popolnoma ločiti. Predvsem pri jezikovnih dejavnosti pa se otrok načrtno sreča z vsemi jezikovnimi ravninami: s fonološko, morfološko ter skladenjsko-pomensko ravnino jezika.
4.5.1 Globalni cilji jezika v Kurikulumu v vrtcu
Globalni cilji so zastavljeni s širokim pomenom ter so vzgojitelji za njihovo uresničevanje zares lahko domiselni, zanimivi ter prilagodljivi. Globalni cilji s področja jezika so:
– jezik kot objekt igre (jezika ne poučujemo, učimo se ga z igro),
– zavedanje obstoja lastnega in drugih jezikov ter lastne in drugih kultur (skrito načelo večkulturnosti ter načelo multikulturnosti),
– poslušanje, razumevanje in doživljanje jezika (velik pomen pedagogike poslušanja ter učenje poslušanja z razumevanjem),
– doživljanje in spoznavanje temeljnih literarnih del za otroke (otroci se seznanijo z vsemi tremi literarnimi zvrstmi: dramatika, lirika in epika oziroma pripovedništvo, z literarnimi vrstami: romani, pesmi),
– razvijanje jezika z vidika moralno-etične dimenzije (uporaba pravljic ter basni, v katerih nastopajo živali z naukom, učenje o dobrem in slabem),
– spodbujanje ustvarjalnosti (spodbujanje tudi notranje ustvarjalnosti, ne samo umetniškega načina ustvarjanja),
– razvijanje neverbalnih komunikacijskih spretnosti (osmislitev mimike, gestike, proksemike (oddaljenost), barva in višina glasu, očesni stik, drža telesa; gre za dopolnilo verbalni komunikaciji),
– spodbujanje simbolov pisnega jezika (ozaveščanje, da ima slovenski jezik 25 črk in 29 glasov ter dejstva »nomen est omen«, kar slov. pomeni ime je znak, spoznavanje črk in številk),
– doživljanje statusa slovenskega jezika kot državnega jezika: slovenščina je državni, uradni, materni, prvi, uradni evropski, drugi/tuj jezik (Kurikulumu za vrtce 1999: 19).
4.5.2. Knjižna in književna vzgoja v vrtcu
Knjižna in književna vzgoja sta popolnoma različna in samosvoja pojma, oba pa sta vključena v vzgojno-izobraževalno delo strokovnih delavcev. Med seboj sta povezana, vendar vsak od njiju zapolnjuje svoj del področja jezika. Otroci ob rabi ugotavljajo funkcije različnih virov.
Najpogosteje ob rabi knjig, leksikonov in drugih geografskih kart spoznavajo, zakaj jih je smiselno uporabljati. V teh dejavnostih, ki so povezane z drugimi področji, je skrita knjižna vzgoja. Njen namen je v iskanju virov ter ugotavljanje, na kakšen način si z njim lahko pomagamo. Za razliko knjižne vzgoje mora pri realizaciji književne vzgoje vzgojitelj upoštevati načela, ki vključujejo funkcijo branja, bistvo književnosti okoliščine, izkušnje ter starost otrok.
Književna vzgoja je priložnost za doživetje lepega oziroma doživljanje umetniškosti. Besedila nam ponujajo spoznavne, etične in estetske funkcije. Spoznavni del poslušalcu razlaga realnost oziroma dogodke, etična dimenzija posreduje vrednotenje pojavov in ponuja etilno opredeljevanje. Zadnja, estetska funkcija vzbuja občutke lepega. Zaradi tega je potrebno spodbujati, da književnost otrok sprejme v vrtcu in doma. Tako bo vpetost v celotno zasnovo pouka književnosti še večje. Otrok bo sistematično ločeval umetnostno in neumetnostno besedilo, oblikoval bo kriterije izbora literature (pomen kakovosti in raznolikosti literature).
Književno vzgojo širše razlagajo vsebine priročnikov, ki se ukvarjajo z vprašanjem Knjižna vzgoja v vrtcu – da ali ne? Eden izmed temeljnih priročnikov je delo M. Kordigel in T. Jamnik z naslovom Književna vzgoja v vrtcu, ki je nastala v letu 1999 (Marjanovič Umek, 2010).
5 Biblioterapija
5.1 Opredelitev in zgodovina biblioterapije
S. Burkeljca (b. d.) biblioterapijo opredeljuje kot interdisciplinarno, saj se z njo ukvarjajo medicina, psihologija, bibliotekarstvo, književnost, pedagogika idr. Prav tako se biblioterapije lotevajo različni profili ljudi, od knjižničarjev, učiteljev, pedagogov, psihologov … Vsak ima svoje strokovne pristojnosti, etiko, strokovna znanja, drugačno ciljno skupino, drugačno pot usmeritve, pristope in doprinose. Kljub temu pa se ji zdi najpomembnejše medsebojno sodelovanje, podpora in zaupanje različnih strok.
Beseda biblioterapija je sestavljena iz dveh grških besed; »biblion« slovensko pomeni knjiga,
»therapeia« pa je grški izraz za zdravljenje (Skubic, 2015).
V. Zabukovec (2017) povezuje biblioterapijo s svetovanjem ob knjigi ali s knjigo ter tako termin opredeljuje kot nedirektivno svetovalno metodo, ki pomembno vpliva na čustveni, kognitivni in socialni vidik delovanja bralca. Biblioterapija kot t. i. izrazna terapija pisano besedo uporablja kot terapevtsko sredstvo in se pogosto povezuje s terapevtskim pisanjem.
Pravi, da je beseda obstajala mnogo pred zdravili in zdravniki, zato je biblioterapija lahko sama po sebi izredno dinamičen interaktiven proces vodenega branja, ki bralcem pomaga, da na podlagi prebranega spremenijo svoj način življenja in stremijo k osebnostni rasti.
Izraz biblioterapija je prvi omenil Samuel McChord Crothers v članku revije Atlantic Monthly leta 1916. Od tega leta naprej je bila sestavljenka biblioterapija predmet mnogih razprav. Sprva je bilo največ govora o zdravniški dimenziji biblioterapije. Zapisi so bili del različnih zdravniških enciklopedijah. V Dorlandovi ilustrirani zdravniški enciklopediji iz leta 1941, je biblioterapija pojasnjena kot dejavnost z uporabo knjig in branja za zdravljenje nevrotičnih obolenj. Avtor Samps je izpostavil, da je biblioterapija izključno združitev branja, spraševanja in razpravljanja o čustvenih problemih, ki jih srečamo v skrbno izbrani ter kakovostni literaturi.
Opredelitev biblioterapije kot uporabo izbranih knjig in književnega gradiva kot terapevtskih pripomočkov je v medicini in psihoterapiji, pa kot reševanje osebnih problemov z vodenjem branjem, zapisano v Websterjevem slovarju iz leta 1961. To definicijo je leta 1966 sprejelo Društvo bibliotekarjev Amerike. Definicij biblioterapije je še dandanes veliko ter ne obstaja le ena veljavna, ki bi v celoti opredelila to dejavnost. Dejstvo je, da je vsem opredelitvam skupno, da gre za uporabo knjig ter branja knjig za omogočanje izboljšanje bralčevega stanja, tj. gre za ciljno branje in trditev, da knjiga lahko prevzame vlogo posrednika med bralcem ter njegovim problemom. Izpostaviti je potrebno zanimivost, da opredelitve pojma biblioterapija ne najdemo ne v Slovarju slovenskega knjižnega jezika (v obeh izdajah, ne iz leta 1980 in ne iz leta 1994), niti v Slovenskem pravopisu iz leta 1962 ter niti v jugoslovanskih in slovenskih leksikonih. V tridesetih letih so biblioterapijo v bolnišnicah uporabljali za posredovanje bolnikom o informacijah o bolezni in zdravljenju iz zdravstvenih literatur pod vodstvom zdravnika in bolničarja. V zadnjih letih pa se biblioterapija pojavlja kot potreba oziroma zanimanje za zdravstveno vzgojo bolnikov s pomočjo knjig. Z njo se intenzivneje ukvarjajo tudi učitelji in knjižničarji. Ti knjige uporabljajo predvsem v vzgojno-izobraževalne namene (Reščič Rihar in Urbanija, 1999).
Antila (2009) pod razlago biblioterapije navaja obvezno prisotnost branja, zasliševanje in razpravljanje o čustvenih težavah, s katerimi se posamezniki srečajo v kakovostni literaturi.
5.2 Splošni cilji biblioterapije
Abdullah (2002) pravi, da biblioterapija omogoča realizacijo različnih ciljev. Ponuja veliko informacij, omogoča vpogled, spodbuja razprave o problemih, stališčih in vrednotah ter usmerja k iskanje pozitivnih rešitev. Poleg tega pa omogoča ozaveščanje bralca, da se tudi drugi srečujejo s podobnimi stiskami in ravno to bralcu pomaga pri čustveni razbremenitvi in mu odpre nove poglede v prihodnost.
A. L. Bryan je l. 1939 poimenovala šest ciljev biblioterapije. Posameznik naj že v začetku procesa biblioterapije spoznal, da njegovi problemi niso enkratni, ampak da obstaja za vsak problem več rešitev, kmalu naj bi tudi interpretiral vzroke za svoje vedenje in vedenje drugih ljudi v določenih položajih ter prepoznal vrednote v določeni izkušnji. Kot zadnje pa posamezniku uspe definirati možnosti za rešitev svojih problemov ter oblikuje spodbude za objektivno zaznavanje svojega položaja (Bryan, 1939, v Reščič Rihar in Urbanija, 1999).
Biblioterapija v ospredje postavlja razvoj in ne problemov. Njen bistven pomen je v razsvetljevanju in razumevanje prebrane vsebine. Beseda tako ni samo posrednik, temveč sprožilec sprememb, branje pa je aktivni akt. Vsaka izkušnja s kvalitetnim branjem za otroka predstavlja potencialno spremembo v razmišljanju in dojemanju sveta. To je vrednost literature, ki jo naredi za idealno sredstvo za razumevanje lastnih izkušenj, izkušenj drugih in posredno tudi za razumevanje kulture otrokovega okolja (Zabukovec, Resman in Furlan, 2007).
T. Reščič Rihar in Urbanija (1999: 18–19) za osrednji cilj vsake biblioterapije navajata zagotavljanje normalnega razvoja ali spreminjanje motečega vedenja posameznikov.
Poudarjata tudi pomen uvida in razumevanja, kajti razumeti pomeni videti stvari z različnih zornih kotov, pomeni vseživljenjsko učenje in integracijo vsega znanja, uvid pa je moč mišljenja, ki jo razvijamo ravno z biblioterapijo. Prav tako se med procesom biblioterapije sprošča napetost ter povečajo se možnosti za kakovostnejši čustveni in intelektualni razvoj, odpre se možnost za identifikacijo, kompenzacijo čustev z drugimi junaki zgodbe, poveča se kulturna razgledanost posameznika, ki skrivoma pridobiva na svoji pozitivni samopodobi. In kar je bistveno: v knjižnih gradivih lahko najdemo največ novih smernic za življenje.
