PRAVOPISNA OZAVEŠČENOST VZGOJITELJEV V POMURSKIH VRTCIH IN NJIHOV POGLED NA LASTEN

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

ANA OBAL

PRAVOPISNA OZAVEŠČENOST VZGOJITELJEV V POMURSKIH VRTCIH IN NJIHOV POGLED NA LASTEN

PROFESIONALNI RAZVOJ NA JEZIKOVNEM PODROČJU

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2021

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

PREDŠOLSKA VZGOJA

ANA OBAL

Mentor: izr. prof. dr. TOMAŽ PETEK Somentorica: doc. dr. SANJA BERČNIK

PRAVOPISNA OZAVEŠČENOST VZGOJITELJEV V POMURSKIH VRTCIH IN NJIHOV POGLED NA LASTEN

PROFESIONALNI RAZVOJ NA JEZIKOVNEM PODROČJU

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2021

ZAHVALA

Zahvaljujem se svojemu mentorju izr. prof. dr. Tomažu Petku in somentorici doc. dr. Sanji Berčnik za potrpežljivost, odzivnost, vse strokovne nasvete, usmeritve in spodbude pri pisanju

diplomskega dela. Študij končujem ozaveščena in opolnomočena na področju pravilne in dosledne rabe slovenskega knjižnega jezika.

Hvala vsem strokovnim delavkam in delavcem pomurskih vrtcev, ki ste se odzvali in sodelovali v raziskavi.

Iskrena hvala družini in partnerju, ki so skrbeli za navihanega sinka, me spodbujali in niso obupali nad menoj.

Zahvaljujem se tudi vsem drugim, ki ste kakor koli sodelovali in pomagali pri nastajanju diplomskega dela.

POVZETEK

V diplomskem delu sem se osredinila na pravopisno ozaveščenost vzgojiteljev v pomurskih vrtcih in njihov pogled na profesionalni razvoj. V teoretičnem delu sem opredelila knjižni in neknjižni jezik ter predstavila vlogo slovenskega jezika v vzgoji in izobraževanju. Ugotovila sem, da proces vzgoje in izobraževanja v slovenskem šolskem sistemu poteka v slovenskem jeziku, razen na območju manjšin, kjer so prisotni tudi drugi uradni jeziki, zato morajo vsi pedagoški delavci, ki so kakor koli vpeti v proces, obvladati in dobro poznati uradni jezik v Republiki Sloveniji. Ključnega pomena je kakovostno razvita sporazumevalna zmožnost, do katere je potrebno biti kritičen in jo nenehno izpopolnjevati. V osrednjem delu teorije sem predstavila zgradbo uradnega obvestila in vabila, ki se povezuje z empiričnim delom. Jezik je živ in se spreminja skupaj z družbo, zato mora biti vzgojitelj predšolskih otrok pripravljen na iskanje novih spoznanj in nadgrajevanje svojega znanja. To je tesno povezano s profesionalnim razvojem, ki omogoča poklicno in osebno rast. Vsak pedagoški delavec se znajde v različnih fazah profesionalnega razvoja in je različno dovzeten za spremembe, samokritičnost in željo po rasti. V veliki meri je za nadaljnje izobraževanje zadolžen vsak posameznik, vendar imajo pomemben vpliv tudi sodelavci in vodstvo vzgojno-izobraževalne ustanove. Nova spoznanja prinašajo spremembe, ki jih je v delovno okolje treba vpeljati tako, da bodo kakovostno in dobro vpeljane v delovni proces za daljše časovno obdobje. V empiričnem delu sem predstavila rezultate anketnih vprašalnikov, ki sem jih razdelila med 63 vzgojiteljev predšolskih otrok, ki so zaposleni v pomurskih vrtcih. Raziskava je bila izvedena skladno s kvantitativno paradigmo, uporabila sem deskriptivno oz. opisno metodo pedagoškega raziskovanja. Ugotovila sem, da predhodno izobraževanje in znanje pravopisa nista povezana. Vprašani so pri tvorjenju krajših uradnih besedil v povprečju naredili 5,31 napake, ki so bile pretežno pravopisne vrste. Pri tvorjenju besedil se je izkazalo, da imajo vprašani slabo pragmatično zmožnost, saj nihče ni v celoti pravilno uporabil sestavin uradnega besedila. Rezultati, povezani z dodatnim izobraževanjem na področju jezika, so pokazali, da se vzorec vprašanih dodatno ne izobražuje in da jih tudi nobena tematika dodatnega izobraževanja s področja jezika ne zanima. Vzgojitelji predšolskih otrok zavzemajo pomemben položaj in vlogo v procesu vzgoje in izobraževanja otrok, zatorej bi morali biti bolj ozaveščeni na področju poznavanja in pravilne uporabe slovenskega jezika. Raziskava je pokazala, da izbran vzorec vprašanih ne obvlada pravopisnih in pragmatičnih zmožnosti oz. so omenjene zmožnosti na nizki ravni. Ker so zgled prihodnjim generacijam, bi morali biti bolj samokritični, željni in motivirani za nadaljnja izobraževanja s področja jezika.

KLJUČNE BESEDE: pravopis, profesionalni razvoj, pomurski vrtci, vabilo, obvestilo

ABSTRACT

In my degree paper, I primarily focused on the grammatic awareness of kindergarten teachers in Prekmurski kindergartens and their point of view on professional development. The theoretical part will define literary and colloquial language as well as present the role of the Slovenian language in the field of education. I learned the entire process of education is conducted in the formal Slovenian language. In the places with national minorities where there is the present influence of another language pedagogy workers especially need to excel in their knowledge of the Slovenian language. The key element is the quality of communication skills. About which we must be critical about and keep improving them. The main theoretical part links the following imperial part by showing the structure of a formal invitation and notice. Slovenian language is constantly changing in line with today's society; therefore, kindergarten teacher must be able to search for innovative ways on how to better their known knowledge and discover ways to seek a new one. This is closely connected with professional development which enables career and personal growth. Every pedagogy worker knows how to get around in various stages of professional development. Susceptibility to change, self-criticism, and desire for growth are different in every one of them. The continuation of education is mainly dependent on the individual but co-workers and directing staff are also crucially important. Discoveries deliver changes that must be introduced into the workspace in a way that brings quality for an extended amount of time. In the imperial part, I will show the results of a questionnaire that was filled out by 63 kindergarten teachers working in Prekmurski kindergartens. The questionnaire was conducted in line with the quantitative paradigm. In addition, I used the descriptive method of pedagogy research. The results showed that former education and knowledge of orthography are unconnected. Concerning the question in which participants had to form a short official text, we can see there were made an average of 5.31 mistakes, that were mostly of the orthographic kind.

It was proven that the participants possess a bad pragmatic ability, as nobody implemented the necessary elements of an official text completely correctly. Results show that asked kindergarten teachers do not participate and are uninterested in any additional linguistic educational plans.

Kindergarten teachers take up a crucial part in the educational process of children therefore they should be more aware of the linguistic importance and correct use of Slovenian formal language.

Research showed that the participants do not excel in orthography and pragmatical abilities or are limited abilities at an incredibly low level. Because they are role models for young generations, they should and have to be more self-critical and motivated for funder education in linguistic skills.

KEYWORDS: orthopgraphy, professional development, Prekmurski kindergarten, invitation, notice.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ... - 1 -

2 TEORETIČNI DEL ... - 3 -

2.1 Slovenski jezik ... - 3 -

2.1.1 Knjižni jezik ... - 4 -

2.1.2 Neknjižni jezik... - 5 -

2.2 Slovenski jezik v vzgoji in izobraževanju ... - 5 -

2.3 Sporazumevalna zmožnost ... - 7 -

2.3.1 Razvoj kritične sporazumevalne zmožnosti ... - 8 -

2.3.2 Jezikovna zmožnost ... - 10 -

2.3.3 Pragmatična zmožnost ... - 11 -

2.4 Besedno sporazumevanje ... - 11 -

2.5 Sestavni deli uradnega dopisa ... - 12 -

2.5.1 Uradno vabilo ... - 15 -

2.5.2 Uradno obvestilo ... - 15 -

3 PROFESIONALNI RAZVOJ VZGOJITELJA PREDŠOLSKIH OTROK ... - 16 -

3.1 Opredelitev profesionalnega razvoja vzgojitelja predšolskih otrok ... - 16 -

3.2 Proces uvajanja pedagoških sprememb ... - 18 -

3.3 Ugotovitve teoretičnega dela ... - 20 -

4 EMPIRIČNI DEL ... - 21 -

4.1 Opredelitev raziskovalnega dela ... - 21 -

4.2 Metoda in raziskovalni pristop ... - 21 -

4.2.1 Vzorec ... - 21 -

4.2.2 Opis instrumenta ... - 23 -

4.2.3 Opis postopka zbiranja podatkov ... - 23 -

4.2.4 Opis postopka obdelave podatkov in njihovega prikaza ... - 23 -

5 INTERPRETACIJA REZULTATOV ... - 24 -

5.1 Ugotovitve raziskave ... - 34 -

6 SKLEP ... - 35 -

7 VIRI IN LITERATURA ... - 36 -

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Opis vzorca glede na vrsta končane 5. stopnje izobrazbe ... - 22 -

Graf 2: Število napak pri tvorjenju vabila ... - 25 -

Graf 3: Število upoštevanih sestavin obvestila ... - 26 -

Graf 4: Število napak pri tvorjenju obvestila ... - 27 -

Graf 5: Kolikšen delež vzgojiteljev napačno sklanja samostalnik otroci in kje naredijo napako/- e? ... - 28 -

Graf 6: Kje vzgojitelji v pomurskih vrtcih iščejo pomoč, ko so v dilemi glede jezikovne ustreznosti besedila? ... - 30 -

Graf 7: Ali vzgojitelji v pomurskih vrtcih ohranjajo svoje znanje pravopisa po končanem študiju?... - 31 -

KAZALO PREGLEDNIC Preglednica 1: Opis vzorca glede na spol ... - 21 -

Preglednica 2: Opis vzorca glede na čas zaposlitve ... - 22 -

Preglednica 3: Število doseženih točk pri tvorjenju vabila ... - 24 -

Preglednica 4: Število napak pri tvorjenju vabila ... - 24 -

Preglednica 5: Število napak pri tvorjenju obvestila ... - 27 -

Preglednica 6: Število doseženih točk pri sklanjanju samostalnika otroci ... - 29 -

Preglednica 7: Kje vzgojitelji v pomurskih vrtcih iščejo pomoč, ko so v dilemi glede jezikovne ustreznosti besedila? ... - 30 -

Preglednica 8: Katere jezikovne vsebine bi si vzgojitelji v pomurskih vrtcih želeli v sklopu lastnega profesionalnega razvoja na jezikovnem področju? ... - 32 -

Preglednica 9: Skupno število napak pri tvorjenju obvestila in vabila... - 33 -

1 UVOD

Osnovno sredstvo za sporazumevanje je jezik, s katerim ubesedimo stvari okrog sebe.

Slovenščina je državni jezik Republike Slovenije, kar pomeni, da predstavlja našo državo navzven, je splošno znana in sprejeta v svetu, uporablja jo več kot dva milijona ljudi. Ker se še vedno spreminja in razvija, gre za živ jezik. Slovenci ga uporabljamo za praktično in vsakdanje sporazumevanje ter za sporazumevanje v uradnih položajih (Gomboc, 2020). V Ustavi Republike Slovenije (1991) je v 11. členu zapisano, da slovenščina ni le državni jezik, pač pa tudi uradni jezik. Na dvojezičnem območju sta poleg slovenščine uradna jezika še italijanščina in madžarščina. Uradni jezik uporabljamo za uradovalno sporazumevanje, kar pomeni, da se uporablja v vrtcih, šolah, uradih, kulturi, medijih, znanostih in politiki (Gomboc, 2020).

Za preučevanje pravopisne ozaveščenosti vzgojiteljev v pomurskih vrtcih sem se odločila na podlagi opažanj, s katerimi sem se srečala med študentskim delom v otroškem gledališču. Med obiski vrtcev sem med vzgojitelji pri govoru in pisanju zasledila veliko narečnega jezika. Že takrat me je zanimalo, kako bi izkazali svoje znanje pravopisa pri krajšem preverjanju znanja.

Poleg same pravopisne ozaveščenosti sem se spraševala, kako je mogoče, da ob vsej ponudbi dodatnih izobraževanj in trendov vseživljenjskega učenja prihaja do rabe narečnega jezika v uradnih vzgojno-izobraževalnih ustanovah. Za besedilno vrsto uradnega vabila in obvestila sem se odločila, ker sta to dve vrsti, s katerima se vzgojitelji predšolskih otrok največkrat srečajo med delom. V času praktičnega usposabljanja sem opazila, da včasih obvestila tvorijo dnevno, zato se mi je zdelo, da bo najboljši pokazatelj pravopisne zmožnosti nekaj, s čimer se srečujejo večkrat.

V teoretičnem delu bom najprej opredelila knjižni in neknjižni jezik ter predstavila položaj slovenskega jezika v vzgoji in izobraževanju. Slovenski jezik se v vzgoji in izobraževanju pojavlja kot učni predmet in jezik. V nadaljevanju se bom osredinila na predstavitev sporazumevalne zmožnosti in njen kritični razvoj, ki je izjemno pomemben za vsakega pedagoškega delavca, ki je kakor koli vpet v proces vzgoje in izobraževanja, saj je neprestano zgled otrokom in učencem. Vzgojitelj predšolskih otrok se skoraj vsak dan znajde v situaciji, ko mora tvoriti kakšno izmed besedilnih vrst, zato je poznavanje zgradbe in lastnosti uradnih besedilnih vrst nujno potrebno za profesionalno in kakovostno delo. Zaradi raziskave sem podrobneje opredelila in razčlenila uradno vabilo in obvestilo. V sklepu teoretičnega dela bom predstavila teoretična izhodišča s področja profesionalnega razvoja strokovnih delavcev in proces uvajanja sprememb, saj sta neprestana rast in nadgrajevanje znanja ključna za kakovostno

pedagoško delo. V empiričnem delu bom predstavila rezultate raziskave, v kateri sem želela ugotoviti, kakšna je pravopisna ozaveščenost vzorca anketirancev prek nalog, ki sem jih pripravila v anketnem vprašalniku, in kakšen je njihov pogled na profesionalni razvoj. Zanima me, koliko in katere napake so nastale pri tvorjenju besedil ter na katerih področjih se dodatno izpopolnjujejo, če sploh se. Ob koncu diplomskega dela si želim predstaviti možnosti za dodatni profesionalni razvoj in predlagati izboljšave na področju pravopisne ozaveščenosti.

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Slovenski jezik

V Zakonu o vrtcih (2018) je v 5. členu določeno, da vzgojno delo poteka v slovenščini, razen na narodno mešanih območjih, na katerih poteka delo tudi v madžarščini oz. italijanščini (na območju madžarske manjšine poteka vzgojno delo v dveh jezikih).

Ko rečemo, da nekdo govori slovensko, to pomeni, da njegov jezik ločimo od drugih jezikov, kot so: hrvaški, angleški, madžarski itn., da govori svoj jezik. V jeziku obstaja več različic, ki so vezane na družbeno razmerje in prostor, zato ga ločimo na naslednje zvrsti: socialne, funkcijske, prenosniške, časovne ali zgodovinske in mernostne (Toporišič 2000). Jezik znotraj socialne zvrsti razdelimo še na knjižne in neknjižne. Katero zvrst uporabimo, je odvisno od okolja, ki od nas zahteva pravilnejšo in slovnično bolj dovršeno rabo jezika, in položaja, ki je pisni ali govorni (Gomboc, 2020). V diplomskem delu se bom osredinila na socialne zvrsti, ki jih v prvi fazi delimo na knjižni jezik, ki ga razdelimo na zborni in knjižni pogovorni jezik, ter neknjižni jezik, ki ga razdelimo na zemljepisna narečja in pokrajinske pogovorne jezike (Toporišič, 2000).

Do Toporišičeve (2000) delitve jezika na knjižno in neknjižno zvrst so določeni avtorji kritični (Smole in Skubic), na kar je opozoril Petek (2018), in sicer navaja avtorje, ki menijo, da je ta delitev narejena z vidika knjižnega jezika kot bolj »superiornega« in ne z vidika slovenskega jezika v celoti, ki obsega več različnih oblik. Avtorica V. Smole zato predlaga delitev na sistemski in nesistemski jezik. Tako bi sistemski jezik predstavljal knjižni jezik, ki ima sistem opisan v slovarju, pravopisu in slovnici, nesistemski pa vse preostale oblike jezika (Petek, 2018).

Potreba po spremembi delitve je aktualna še danes, vendar je za uveljavitev sprememb pomembnih več vidikov, ki jih opisuje Petek (2018). Delitev na knjižni in neknjižni jezik je tako trenutno še aktualna, saj jo navajajo tudi v učbenikih za gimnazije in srednje strokovne šole (Križaj, Bešter Turk, Končina, Bavdek in Poznanovič, 2018).

V nadaljevanju se bom osredinila na razčlenitev knjižnega in neknjižnega jezika, s poudarkom na pisnem knjižnem jeziku. Predstavila bom njegove značilnosti in uporabo razčlenila na zborni in knjižni pogovorni jezik. Podrobneje bom predstavila zborni jezik, njegove značilnosti in uporabo v vrtčevskem okolju.

2.1.1 Knjižni jezik

Najvišja uzaveščena zvrst slovenskega jezika je knjižni jezik. Uporabljamo ga kot sredstvo sporočanja v govorni in pisni obliki, za kar zavzema vlogo narodnopredstavnosti in združevalnosti. Knjižni jezik delimo na zborno in knjižno pogovorno obliko, pri čemer je zborna oblika strožja. Normiranost knjižnega jezika se pojavi v pisavi, oblikah, glasovju, besedju in zvezah, prav tako je njegova raba predpisana v besedilih za vse knjižne funkcijske zvrsti (Toporišič, 1997).

Knjižni jezik je namenjen sporočanju in sporazumevanju v Sloveniji; deli se na zborni in splošni knjižni pogovorni jezik. Značilnost zbornega jezika je ta, da ni materni jezik, temveč je priučen in najbolj funkcijsko razčlenjen. Gre za zelo natančno predpisane in raziskane norme, ki jih najdemo v slovnici, pravopisu, slovarju, pravorečju … Zborni jezik se uporablja za različne situacije v javnosti, največkrat za večjo množico naslovnikov, predvsem pa, kadar sporočamo pisno. Na težave pri uporabi zbornega jezika naletimo zaradi slabega poznavanja jezikovnih norm (Skaza, 2008).

Knjižna zborna zvrst se uporablja za besedila vseh vrst, še posebej za tista v pisni in bralni obliki, pa tudi za javno ustno sporočanje (Toporišič, 1997). Upošteva jezikovno normo, ki zajema slovnična, pravopisna in pravorečna pravila slovenskega jezika (Gomboc, 2020). Prvine jezikovne zgradbe knjižne zborne zvrsti so zapisane v slovarju, slovnici in pravopisu (Toporišič, 1997).

Zbornega jezika se skoraj nikoli ne učimo kot maternega jezika, vendar ga pridobimo šele z zavestnim pristajanjem, predvsem v šoli in vrtcu. Največ znanja pridobimo prek aktivne ali pasivne udeleženosti v zbornem občevanju. V nasprotju z zemljepisnim narečjem je zborni jezik funkcijsko najbolj razčlenjen, je sorazmerno natančno raziskan, njegova oblika pa je predpisana v slovarjih, slovnici, pravopisu in pravorečju (Toporišič, 2000).

V knjižnem jeziku so napisani: znanstvene, strokovne in leposlovne knjige, poslovna pisma, časopisi, uradni dopisi, vabila in obvestila. Knjižna zvrst se uporablja v javnih ustanovah, vrtcih in šolah. Pojavi se v pisni in ustni obliki, zanjo je značilno, da se je priučimo, je ustaljena in enotna za vse »uporabnike«. Da pa lahko vsi enotno uporabljamo knjižni jezik, morajo obstajati pravila za njegovo rabo, ki so zapisana v različnih jezikovnih priročnikih (Gomboc, 2020).

2.1.2 Neknjižni jezik

K neknjižni socialni zvrsti spadajo narečja in neknjižni pogovorni jezik (Toporišič, 1997).

Slovensko narodno ozemlje ima več posebnih oblik jezika, ki so vezane na točno določeno manjše področje, kar imenujemo narečje. Ločimo sedem narečnih skupin: panonsko, koroško, rovtarsko, dolenjsko, primorsko, gorenjsko in štajersko (Toporišič, 1997). Pokrajinski pogovorni jezik se najbolj kaže v uporabi izposoje besed, še posebej iz romanskih in nemških jezikov, ki imajo preprostejšo skladnjo in niso sprejete v knjižni jezik. Zelo značilen je tudi upad kratkih samoglasnikov, kar pripelje do raznovrstnejših samoglasniških sklopov. Znotraj pokrajinskih pogovornih jezikov ločimo še pokrajinsko obarvane prvine, zlasti pri naglaševanju in stavčni fonetiki (Toporišič, 2000, Slovenska slovnica).

Panonska narečja členimo na prekmursko, prleško, haloško in na goričansko narečje.

Prekmurščina je imela dve stoletji svoj knjižni jezik. Značilnost prleškega narečja se kaže v enoglasniškem samoglasniškem sestavu, sosednja narečja pa poznajo tudi dvoglasnike. Za prleščino je značilen tudi preglas ü, fonem V pa na koncu besede spremenijo v F. V prekmurskem narečju pa ohranjajo mehki N. Omenjenim narečjem je skupna netonemskost (Toporišič, 1997).

2.2 Slovenski jezik v vzgoji in izobraževanju

Zakon o javni rabi slovenščine (2004) v 1. členu določa, da »v slovenščini poteka govorno in pisno sporazumevanje na vseh področjih javnega življenja v Republiki Sloveniji …« (ZJRS, 2004). Uradovalni jezik se v vzgoji in izobraževanju uporablja po celotni vertikali in na več strani. Eden od primerov je tudi uradovanje med vzgojiteljem in starši, pri katerem mora medsebojno sporazumevanje ustrezati zahtevam po jasnosti in razumljivosti. Slovenščina predstavlja učni jezik, kar pomeni, da pedagoško delo in komunikacija potekata v njem (Petek, 2013). Povezuje strokovne delavce in izoblikuje odnos do jezika. Prav tako je izhodišče za uresničevanje jezikovnega dela kurikula in plurilingvalnega učnega pristopa. Poznavanje slovenskega jezika omogoča in olajša učenje novih tujih jezikov. V začetku formalnega učenja slovenskega jezika učenec s seboj 'prinese' zelo pomembno oblikovano jezikovno kompetenco v maternem jeziku. Pri učenju slovenščine je bolj kot obsežnejša snov in več dela pomembna posameznikova ozaveščenost o lastnih spretnostih in veščinah ter poznavanje samega sebe (Weinert, 2001). Pedagoški delavci bi si morali prizadevati, da odnos do maternega jezika postane samoumeven vidik v najširšem smislu in ne le kot obvezna prvina (Petek, 2013). Učenje jezika mora potekati ves čas, tudi pri drugih učnih predmetih in vzgojno-izobraževalnih procesih.

Vzgojitelji v vrtcu in učitelji drugih predmetov so jezikovni pomočniki znotraj svoje stroke, zato so prav tako pomemben del učenja slovenščine (Vollmer, 2006). V slovenskih vrtcih bi se moral pri uresničevanju ciljev vzgojno-izobraževalnega obdobja uporabljati slovenski jezik, natančneje zborni jezik, ki je namenjen tiskanim besedilom vseh vrst in ustreza vnaprej pripravljenemu javnemu govornemu nastopanju (Toporišič, 1997).

Govorno in pisno izražanje posameznikov v vrtcih pogosto zaznamujejo narečja, ki so po Toporišičevi definiciji (1997) posebne oblike nekega jezika na določenem manjšem zemljepisnem delu, kamor sodi tudi panonsko narečje. Uporaba narečnega jezika v pisni ali ustni obliki je v vzgojno-izobraževalnem procesu nedopustna, saj sodobne definicije poudarjajo pomembno vlogo maternega jezika, ki kot prvi jezik, s katerim se otrok sreča, nosi pomembno vlogo pri nadaljnjem izobraževanju otrok, saj v prvem jeziku razmišljamo, čustvujemo, doživljamo, izražamo in razumemo samega sebe. V današnjem času pri materinščini ne gre več le za jezik v družinskem okolju, pač pa zajema tudi okolje vrtca, saj se otroci v vrtec vključijo z enajstimi mesci in tako pretežno jezikovno okolje otroka prevzemajo pedagoški delavci, ne samo starši (Petek, 2013).

V okolju otrok in mladih se množično pojavljajo različna besedila, zato jih moramo učiti tvorjenja, predvsem pa njihovega razumevanja. Slovenščina bi morala biti kot učni jezik obvezni del vseh programov za učitelje in študente v pedagoških izobraževalnih ustanovah (Ivšek, 2010).

Za ohranitev položaja slovenščine se zavzema tudi Petek (2013), ki opozarja na osrednji položaj materinščine v vseh štirih opredeljenih vlogah (slovenščina kot prvi (materni), državni/uradovalni in učni jezik ter učni predmet). Zavzeti se moramo za boljše uresničevanje in razumevanje maternega jezika kot pedagoškega načela po vertikali izobraževanja že od vrtca do univerze. To lahko dosežemo, če vse prihodnje in zdajšnje pedagoške delavce pozovemo k poznavanju vloge slovenščine v vzgoji in izobraževanju (Petek, 2013).

Slovenski jezik je v vzgoji in izobraževanju prisoten tudi kot učni predmet, s katerim se sreča vsak udeleženec šolskega sistema v Republiki Sloveniji. V vrtcu se s slovenskim jezikom otroci srečajo v obliki področja v Kurikulumu za vrtce. Kasneje pa se kot učenci z njim seznanjajo v osnovni in srednji šoli kot učni predmet. Slovenski jezik je kot učni jezik prisoten tudi v nekaterih univerzitetnih in visokošolskih programih, med drugim se z njim srečajo vsi prihodnji vzgojitelji predšolskih otrok. Kot navaja Petek (2013), je namen jezikovnega pouka razviti sporazumevalno zmožnost v slovenskem jeziku v vseh štirih sporazumevalnih dejavnostih (poslušanje, branje, govorjenje in pisanje). V diplomskem delu se bom osredinila na sporazumevalno dejavnost pisanja. Petek (2013) ugotavlja, da ima materinščina s svojimi vlogami in z razpršenimi ter s

kompleksnimi funkcijami na področju vzgoje in izobraževanja pomembno vlogo, zato se je treba še bolj zavzeti za boljše razumevanje in uresničevanje slovenščine na celotni vertikali (od vrtca do univerze) – pedagoško načelo v vzgoji in izobraževanju. Vse to pa je najbolj odvisno od pedagoških delavcev, ki uresničujejo vzgojno-izobraževalni proces.

V nadaljevanju bom podrobneje razčlenila in opisala sporazumevalno zmožnost s poudarkom na jezikovni zmožnosti. Razumevanje in predstavitev sporazumevalne zmožnosti sta pomembna, saj je od njune razvitost odvisna tudi stopnja jezikovne zmožnosti, ki zajema pravopisno zmožnost, ki jo proučujem v empiričnemu delu.

2.3 Sporazumevalna zmožnost

Sporazumevalno zmožnost sestavlja znanje človeka za sporazumevanje v različnih okoliščinah.

Za uspešen razvoj sporazumevalne zmožnosti je najpomembnejše delovanje posameznika znotraj dejanskih sporazumevalnih dejavnosti: govorjenje, branje, pisanje in poslušanje (Bešter Turk, 2011).

Različni avtorji (Canal, M. Swain in Chomski) opredelijo sporazumevalno zmožnost različno in posledično se tudi delitve znotraj tega med avtorji razlikujejo. Trenutno najbolj uporabljen model Bachmana in Palmerja govori o tem, da jezikovno znanje in strateška zmožnost sestavljata sporazumevalno zmožnost. Jezikovno znanje poimenujeta tudi jezikovna zmožnost, ki jo sestavljata organizacijsko in pragmatično znanje. Organizacijsko znanje se nadalje deli na besedilno in slovnično znanje. Slovnična zmožnost zajema obvladovanje skladnje, oblikoslovja, besedišča in pravopisa. Vse to posamezniku omogoča tvorjenje in prepoznavanje slovnično ustreznih povedi ter njihovo razumevanje propozicijske vsebine (Bachman in Palmer v Bešter Turk, 2011). Pragmatično znanje pa je sestavljeno iz funkcijskega znanja, ki govorcu omogoča opravljati razna govorna dejanja z jezikovno dejavnostjo in razumeti poslušalca, in sociolingvističnega znanja – znanje o sociolingvističnih konvencijah za tvorjenje in razumevanje jezikovnih izrazov, spremenljivih v določenih okoliščinah (Bešter Turk, 2011).

R. Zadravec Pešec (1994) pa razume sporazumevalno zmožnost kot sintezo med pragmatično in jezikovno zmožnostjo, pri čemer je jezikovna vključena v pragmatično. Obenem pa je jezikovna zmožnost sestavljena iz oblikoslovne, skladenjske, slovnične, pomenoslovne ter pravopisne in pravorečne sestavine.

O. Kunst Gnamuš v M. Bešter Turk (2011) pravi: »Za sporazumevanje ne zadošča poznavanje pravil slovničnega oblikovanja; poznati je treba tudi okoliščine, v katerih je mogoče z izrekanjem posameznih povedi ali njihovih sklepov doseči sporočilni namen« (prav tam, str. 93).

M. Bešter Turk (2011) opredeljuje sporazumevalno zmožnost kot zmožnost govorca in poslušalca, da se ob upoštevanju okoliščin dejavnikov različnih vrst lahko sporazumevata.

2.3.1 Razvoj kritične sporazumevalne zmožnosti

Vzgojitelji predšolskih otrok morajo razviti kritično jezikovno zavest, saj so s svojo poklicno vlogo zgled in vplivajo na otroke in njihove starše. Vzgojitelji morajo zavzeti strokovno jezikovno podobo in jo vsakodnevno prenašati v prakso, kar lahko udejanjajo ob razviti kritični sporazumevalni zmožnosti, ki je ena od pomembnih kompetenc. Do nje morajo biti kritični, jo nenehno nadgrajevati ter prilagajati zadnjim znanstvenim dognanjem s profesionalnim izpopolnjevanjem.

Jezikovno zavest opredeljujeta dve skupini znanstvenikov, eni prek tradicionalnega pogleda, drugi prek kritičnega. Jezikovna zavest je po besedah E. Hawkinsa potreba po eksplicitni refleksiji o jeziku in njegovem kritičnem razumevanju. Iz njegovega mišljenja je izhajal Donmal, ki meni, da je jezikovna zavest posameznikova občutljivost in ozaveščenost o jeziku ter njegovi vlogi v življenju posameznika. Iz mnenja omenjenih avtorjev je pozneje izhajal tudi van Lier (1995), ki jezikovno zavest opredelil kot razumevanje človekove jezikovne dejavnosti in vloge jezika v različnih situacijah, zavest o moči in nadzoru, ki jo omogoča jezik, ter zapleteno razmerje med kulturo in jezikom. Zagovornikom tradicionalne jezikovne zavesti je skupno, da želijo pojem jezikovne zavesti zajeti v najširšem pomenu in se usmerjajo v komunikacijsko vlogo jezika (Vogel, 2015).

Vsem predstavnikom, ki zagovarjajo kritično jezikovno zavest, je skupno, da jezik razumejo kot izraz in orodje drugih dejavnikov, kot so: razred, spolna usmerjenost in družbena moč, ne le kot sredstvo za sporazumevanje. Iz tega pa po njihovem mnenju izhaja tudi potreba po kritičnem jezikovnem delovanju. Napaka v izobraževanju, ki izhaja iz tradicionalnega pogleda, je po njihovem mnenju to, da se medsebojno enačijo družbene razlike, izražene z jezikom (Vogel, 2015).

Temeljna in kritična jezikovna zavest se kot koncepta razlikujeta v treh ključnih vidikih: raven jezikovne zavesti, sestavine in njen obseg. Raven jezikovne zavesti bi lahko vključili v didaktiko jezika, in sicer na nižji in višji ravni. Na nižji ravni gre za usmerjeno jezikovno zavest, ki se uporabi, ko naletimo na težavo in jo skušamo rešiti z metakognicijo in jezikovnim znanjem. O

višji oz. drugi ravni pa govorimo kot o stalni predanosti za razumevanje jezikovnega delovanja v sistemski urejenosti, njegovi identiteti in vlogi v družbi. Pomembno je tudi razumevanje znotraj lingvistične in kritične jezikovne zavesti ter odgovorno jezikovno delovanje, ki upošteva kontekst in sporazumevalni namen sporočanja (Vogel, 2015). Večsestavnost jezikovne zavesti različni avtorji pripisujejo različne komponente. Svalberg (2009, v Vogel, 2015) meni, da je ključni del zavzetost za jezik, ki se kaže v čustvenem, intelektualnem, družbenem in političnem področju in razvija jezikovno zavest. James in Garrett (1992, v Vogel, 2015) zapišeta, da jezikovno zavest sestavlja pet področij, in sicer: družbeno, čustveno, izvedbeno, kognitivno in področje moči. Če združimo mnenja različnih teoretikov, lahko po besedah J. Vogel (2015) sklenemo, da se jezikovna zavest deli na tri ključne sestavine: emocionalno, kognitivno in družbeno-aktivnostno. Slednja zajema pripravljenost posameznika za delovanje na način, ki se sklada s stališči. V odnosu do jezikovne dejavnosti se kaže v tem, da se posameznik ob pozitivnem stališču do jezikovne dejavnosti trudi zanjo in preprečuje tiste, do katerih ima odklonilen odnos (Ule, 2000). Kognitivna sestavina zajema elemente znanja o jeziku, njegove vloge ter vedenje o tem. Emocionalna sestavina se nanaša na splošen odnos do jezika v različnih situacijah kot sredstvo sporazumevanja (Vogel, 2015). Bistven za razumevanje obsega jezikovne zavesti je položaj govorca in poslušalca, njuna vloga in status v sporazumevalnem položaju. Ob vsaki situaciji govorec in poslušalec sprejmeta določeno vlogo, ki se nanaša na družabno, strokovno ali družinsko situacijo. Ravno s situacijo se poveže identiteta sporočevalca, ki jo zavzame, in od tega je odvisna jezikovna podoba. Lemke (2003, v Vogel, 2015) meni, da se moramo dobro vživeti v vlogo, ki jo prevzamemo, saj bomo le tako lahko ustrezno izražali in oblikovali sporočila, skladna s konvencionalnimi jezikovnimi oblikami.

Smernice 21. stoletja družbo vodijo k vedno večjim potrebam po kakovostni pismenosti, kar pa je v izobraževalnem sistemu težko učinkovito udejanjiti (Grosman, 2010), zato se v jezikovni didaktiki skušajo osrediniti tudi na cilje, ki so povezani s kritično sporazumevalno zmožnostjo, ki se povezuje s sposobnostjo kritičnega mišljenja. S tem ko se kritično sporazumevalno zmožnost uvršča v družben, kulturni in politični kontekst ni več vezana samo na cilje funkcionalne sporazumevalne zmožnosti. Tako jezikovno in sporazumevalno delovanje nista več le kognitivna veščina in spretnost, pač pa postaneta družbena in kulturna praksa, ki se vpleteta v ideologijo in vrednote (Vendramin, 2005).

Kritična jezikovna zavest, ki bi po mnenju J. Vogel (2015) ustrezala konceptu kritične sporazumevalne zmožnosti, bi morala zajemati motiviranost in etično odgovorno jezikovno ravnanje posameznika. To pa bi moralo izhajati iz ozaveščenega pozitivnega odnosa do jezika,

njegovega razumevanja, refleksije jezikovne vpetosti v družbo, izraznih možnostih, čustvenih in identifikacijskih moči jezika ter zmožnosti vrednotenja jezika skladno z znanjem o jezikovnih načelih, pravilih, oblikah in z njihovo sistemsko povezanostjo.

2.3.2 Jezikovna zmožnost

Vzgojitelj mora obvladati tvorjenje jezikovno pravilno zapisanih besedil, ki je eno izmed osnovnih zmožnosti za opravljanje dela. Ena izmed ključnih kompetenc vseživljenjskega učenja, ki jo navaja Evropski referenčni okvir (2007), je sporazumevanje v materinščini, ki je osnova, na kateri moramo graditi sposobnost učinkovitega tvorjenja jezikovno pravilnih zapisanih besedil (Petek, 2020).

Jezikovna zmožnost je sestavljena iz pravil povezovanja, ki usmerjajo oblikovanje povedi slovenskega jezika ter njihovo povezovanje v nadpovedne sestave. Sporazumevalna zmožnost pa je sestavljena iz izbirnih pravil, ki usmerjajo sporočilnemu namenu ter govornemu položaju in vsebini ustrezno izbiro socialne, funkcijske ter prenosniške zvrsti, besedja, skladenjskih variant in sporazumevalnih vzorcev (Bešter Turk, 2011).

M. Bešter Turk (2011) jezikovno in pragmatično zmožnost ločuje tako, da k jezikovni uvrsti govorčevo in poslušalčevo zmožnost razumevanja in tvorjenja različnih jezikovnih struktur, skladno s pravopisnimi pravili in poznavanjem abstraktnega sistema pravil ter jezikovnih znakov.

Pomemben gradnik sporazumevalne zmožnosti je jezikovna zmožnost. Besedni jezik sestavljajo besede in pravila za njihovo skladanje v višje enote in pravila za slušno oziroma vidno oblikovanje. Jezikovna zmožnost je sestavljena iz skladenjske, besedne, pravopisne in pravorečne zmožnosti (Bešter Turk, 2011).

Visoka jezikovna ozaveščenost vzgojiteljev, dobro poznavanje jezika in njegova ustrezna uporaba v različnih sporazumevalnih okoliščinah so nepogrešljivi za uspešno delovanje na poklicni in karierni poti, v družbi in vsakdanjih situacijah (Petek, 2020).

2.3.2.1 Pravopisna zmožnost

Pravopisna zmožnost je obvladanje pisanja in zmožnost pisca, da pretvarja besede, povedi iz slušnega v vidni prenosnik in nasprotno. Snovalec besedil mora zato obvladati črke, njihovo vlogo, meje besed, orientacijo na papirju in pravopisna pravila (Bešter Turk, 2011). Kot učenci jo začnemo sistematično prejemati od začetka osnovne šole (Ropič, 2017). »Pravopisna zmožnost obsega poznavanje in spretnost zaznavanja in tvorjenja simbolov, iz katerih so sestavljena besedila. V abecednih sistemih morajo učenci poznati in biti sposobni: zaznavati in

tvoriti obliko črk v tiskani in pisani obliki, tako malih kot velikih; pravilno črkovati besede, prepoznavati kontrahirane oblike; prepoznavati in uporabljati ločila; prepoznavati in uporabljati tipografska pravila in različne nabore znakov itn.; prepoznavati in tvoriti pogosto rabljene logografske znake (na primer @, &, $ itn.) (Kovačič, 2011, str. 141)«. Pisni jezik med drugim zahteva pravopisno znanje. Pomena pravopisne zmožnosti bi se moral zavedati prav vsak.

Pravopis zadeva celega človeka in zahteva strnitev vseh njegovih sil, zato se že od nekdaj souporablja kot merilo za ocenitev izobrazbe. Med najbolj izpostavljene in opazne izobrazbene sestavine spada pravopisna zmožnost, saj za splošno presojo zadošča že kratek priložnostni opis, izpolnjen obrazec, vprašalnik ali zapis obvestila. Omenjeni zapisi lahko veljajo kot nekak naravni vzorec posameznikove pravopisne ozaveščenosti in usposobljenosti (Šek Mertük, 2017).

2.3.3 Pragmatična zmožnost

Prejemnik in tudi sporočevalec morata pri tvorjenju ali sprejemanju besedila upoštevati okoliščine, v katerih bo nastalo in se bo sprejelo besedilo. Cilj sporočevalca mora biti, da prejemnik besedilo ustrezno razume, kar pomeni, da je sporočevalec ustvaril ustrezno besedilo (Bešter Turk, 2011).

Kot navaja I. Kovačič (2011), se pragmatična zmožnost nanaša na poznavanje načel, glede na sporočila, ki morajo biti:

̶ organizirana, strukturirana in urejena (»diskurzna zmožnost«),

̶ uporabljena za izvajanje sporazumevalnih funkcij (»funkcijska zmožnost«),

̶ razvrščena v skladu z interakcijsko in transakcijsko shemo (»zmožnost načrtovanja«).

2.4 Besedno sporazumevanje

Osnovna oblika sporazumevanja je besedilo, s katerim sporočevalec sproži proces sporočanja, ki je namenjeno naslovniku. Tvorec sporočila oblikuje besedilo, sporočilo, ki je podvrženo določenim okoliščinam. Sporočevalec v uradovalnih besedilih izreka dejstva, zato so besedila objektivna, tvorjena v knjižnem jeziku. Besedila delimo glede na sporočevalčev namen, način razvijanje teme in družbeno razmerje med naslovnikom in sporočevalcem. Glede na sporočevalčev namen sta vabilo in obvestilo prikazovalni besedili. Način razvijanja teme pri vabilu in obvestilu je obveščevalen, kar pomeni, da sporočevalec napove, da se bo nekaj zgodilo, z vabilom pa vabi na dogodek. Besedilo vsebuje podatke o dogodku. Glagoli so v prihodnjiku ali dovršnem sedanjiku. Vzgojitelj in starši so v neenakovrednem družbenem razmerju, zato je med njimi vzpostavljen uradni odnos in vikanje, kar pomeni, da so tudi vabila in obvestila uradovalna

(Križaj, Bešter Turk, Končina, Bavdek in Poznanovič, 2018). Vzgojitelji morajo pri tvorjenju besedila upoštevati, da tvorijo neumetnostno besedilo, ki temelji na preverljivosti podatkov in ima praktičen namen. Vsebina mora biti objektivna, saj morajo biti podatki stvarni in preverljivi, ker gre za sporočilo, namenjeno množici (javnosti), gre za javno besedilo (Skaza, 2008). Kadar tvorimo besedilo, se moramo vprašati, kakšna je družbena vloga sporočevalca in prejemnika, kajti glede na to je besedilo lahko javno ali zasebno. Po tem lahko sklepamo, da so besedila, ki jih tvorijo pedagoški delavci, vedno javna, razen, če je obvestilo namenjeno izključno eni osebi, vendar morajo tudi takrat upoštevati prvine uradnega sporočanja, ki označuje odnos kot neenakovreden (Gomboc, 2020). Vzgojitelj kot predstavnik uradnega organa v razmerju do svojih naslovnikov zavzema položaj uradne osebe, zato morajo biti besedila uradna (Skaza, 2008). Pri uradnem besedilu je sporazumevanje strokovno, saj med sporočevalcem in prejemnikom ne obstaja osebno razmerje. Javna besedila, ki jih tvorijo pedagoški delavci, so v večini primerov objavljena na javnih mestih. Vsa uradna besedila zahtevajo natančno zgradbo, formalni nagovor in sklepni pozdrav ter rabo vikalne oblike (Križaj idr., 2019).

2.5 Sestavni deli uradnega dopisa

V uradnih dopisih, kot so zahvala, opravičilo, vabilo in obvestilo, razodevamo svojo jezikovno in splošno kulturo, zato moramo paziti na jezikovno pravilnost, vljudnost in estetskost zapisa (Križaj, Bešter Turk, Končina, Bavdek in Poznanovič, 2019). Uporabljati moramo zborni jezik, značilno obliko in zgradbo (Križaj, Bešter Turk, Končina, Bavdek, Poznanovič, Ambrož in Židan, 2019). Pedagoški delavci zavzemajo vlogo uradne osebe, saj opravljajo določeno delo, skladno s splošnimi pravili, pravilniki in pravili službe, torej so uradne osebe (Pavlin, 2010).

Naslovnika, to so v primeru vrtca največkrat starši, mora pedagoški delavec v besedilu vikati.

Uporabljati mora predpisan uradni začetek in zaključek, ki vsebuje ime in priimek s strokovnim nazivom in podpisom (Križaj idr., 2019). Zunanja oblika uradnega dopisa je šablonska, kar pomeni, da mora vsebovati vse podatke uradnega besedila (Skaza, 2010). Sestavni deli uradnega dopisa so: naslov sporočevalca, kraj in datum, naslov naslovnika, naslov dopisa oz. ime besedilne vrste, vsebina dopisa, pozdrav, podpis in priloge (Križaj idr., 2019). Tudi M. Pavlin (2010) za sestavo uradnega dopisa določa naslov sporočevalca in naslovnika, kraj in datum, naslov besedilne vrste, vsebino dopisa, pozdrav, podpis in priloge. Skaza (2010) dodaja datiranje s podpisom uradne osebe po vsebini in pred prilogo. V nadaljevanju se bomo osredinili na obliko, ki jo navajajo avtorji v učbeniku za slovenski jezik (Križaj idr., 2019).

PODATKI O POŠILJATELJU Ime in priimek

Ulica in hišna številka

Poštna številka in pošta Telefonska številka

Elektronski naslov KRAJ, DATUM PODATKI O NASLOVNIKU

Ime in priimek

Ulica in hišna številka Poštna številka in pošta

NASLOV DOPISA (poimenovanje besedilne vrste) (prazna vrstica)

NAGOVOR NASLOVNIKA (prazna vrstica)

VSEBINA (prazna vrstica)

URADNI POZDRAV (prazna vrstica)

(naziv) IME IN PRIIMEK PODPIS

(PRILOGE)

Shema 1: Zgradba uradnega dopisa (Križaj idr., 2019)

V zgornjem levem delu pošiljatelj navede svoje podatke, ki morajo vsebovati: ime in priimek, ulico in hišno številko, številko in naziv pošte. Lahko navedemo tudi telefonsko številko in elektronski naslov (Križaj idr., 2019). Vsak sklop podatkov mora biti zapisan v svoji vrstici (Pavlin, 2010).

V isti vrsti kot navedemo poštno številko in pošto na desni strani, zapišemo kraj in datum (Križaj idr., 2019). Najprej navedemo kraj in nato datum, zapis med podatkoma ločimo z vejico (Skaza, 2010). Pri zapisovanju datuma moramo biti pozorni, da za obema pikama naredimo presledek, pri deseticah pa ne zapišemo sprednje ničle, npr. 14. 5. 2021 (Petek, 2020). M. Pavlin (2010) navaja, da datume vedno zapišemo s številkami in ne z besedo. Vendar novejša literatura (Dobrovoljc, 2020) opozarja, da je mogoča tudi uporaba zapisa meseca z besedo, npr. 14. maj 2021.

V novi vrstici sledi navedba podatkov naslovnika, pri katerih navedemo podatke kot pri sporočevalcu, le da izpustimo telefonsko številko in elektronski naslov (Križaj idr., 2019).

Pedagoški delavci v vrtcu ob tvorjenju obvestil in vabil nagovarjajo vse starše v skupini, zato ta del izpustijo, razen če je besedilo namenjeno točno določenemu naslovniku.

Pod naslovnikovimi podatki sledi naslov oz. ime besedilne vrste. Lahko uporabimo rubriko

»Zadeva:« (Križaj idr., 2019). Sledi nagovor naslovnika (Pavlin, 2010), pri čemer moramo biti pozorni, da ne uporabimo nagovora še enkrat, če smo ga že pri navedbi naslovnikovih podatkov (Križaj idr., 2019). Kadar začnemo besedilo z nagovorom, npr. Spoštovani, za tem postavimo vejico ali klicaj. Če uporabimo klicaj, vsebino v novi vrstici začnemo z veliko začetnico. Kadar uporabimo vejico, besedilo v novi vrstici nadaljujemo z malo začetnico, saj gre za nekončno ločilo (Petek, 2020).

Vsebina uradnega besedila, ki ga tvori pedagoški delavec, mora biti zapisana v prvoosebni glagolski obliki, saj vabi oz. obvešča starše v svojem imenu (Križaj idr., 2019). Enogovorna besedila so sestavljena iz več povedi, za katere je značilno: da so povedi medsebojno logično povezane, da vsaka poved vsebuje kakšen podatek iz prejšnje, da se poved začne z znanim podatkom iz prejšnje povedi in konča z novim (Jesenovec in Lenardič, 2016). Vsebina je vedno odvisna od namena sporočanja, pri čemer moramo biti pozorni, da zapišemo vse ključne informacije za razumevanje besedila našemu naslovniku (Pavlin, 2010). Začnemo z navedbo razloga pisanja, nadaljujemo s konkretnimi informacijami in z utemeljitvami, na koncu povzamemo vsebino (Gomboc, 2020).

Uradni dopis končamo z uradnim pozdravom, ki ga lahko tvorimo kot stavek ali preprost pozdrav (Križaj idr., 2019). Kadar dopis začnemo z nagovorom, npr. Spoštovani, je smiselno končati z Lep pozdrav in ne S Spoštovanjem, saj se s tem izognemo ponavljanju. Če se odločimo za takšen pozdrav, na koncu ne uporabimo ločila, saj gre za nestavčno obliko, v primeru uporabe stavčne oblike pa je končno ločilo nujno (npr. Lep dan želim.) (Petek, 2020).

Na koncu uradnega dopisa se v desnem spodnjem kotu podpišemo z imenom in s priimkom ter z nazivom, če ga imamo (Križaj idr., 2019). Če vsebina tako določa, lahko besedilu dodamo še priloge, ki jih ustrezno poimenujemo (Pavlin, 2010).

Besedilni vrsti, s katerima se vzgojitelj v praksi največkrat sreča, sta vabilo in obvestilo, zato se bomo v nadaljevanju osredinili na zgradbo zapisanih neumetnostnih, objektivnih, uradnih ter javnih besedil (Križaj idr., 2018).

2.5.1 Uradno vabilo

Pozivno besedilo, ki nastane z določenim namenom in v okoliščinah, imenujemo vabilo. Ločimo zasebno, uradno in javno (Skaza, 2010). Kot tudi vsa druga besedila je vabilo, ki ga tvori pedagoški delavec, zasebno in uradno. V uradnem vabilu sporočevalec vabi v imenu ustanove (Gomboc, 2020). V primeru vzgojitelja kot sporočevalca in staršev kot naslovnikov gre za uradno vabilo, ker je sporočevalec pooblaščena oseba uradne ustanove, naslovnik pa manjša skupina, v tem primeru so to starši. Vabilo ima predpisano pisno obliko, ki jo je treba upoštevati. Podatki o sporočevalcu morajo biti v levem zgornjem kotu, naslovnikovi podatki pod njimi, datum v desnem kotu zgoraj. Sledijo naslov besedila, nagovor ter vsebina, pri kateri moramo zajeti namen, čas in kraj dogodka. Vabilo končamo s pozdravom in podpisom sporočevalca (Križaj idr., 2019). Jezik mora biti knjižni, besedilo moramo napisati v prvi osebi množine, naslovnika vikamo (Skaza, 2010).

Besedilo, s katerim koga vabimo na dogodek, je vabilo. Uradno vabilo je vedno pisno, upoštevati moramo pravila uradovalnega jezika (Pavlin, 2010). Vabilo mora biti pravilno tvorjeno, vsebovati mora podatek o vrsti prireditve oz. dogodka, kraju dogajanja in času, ob kateri uri, če pišemo vabilo na roditeljski sestanek, mora biti predviden dnevni red (Gomboc, 2020).

2.5.2 Uradno obvestilo

V zasebnem in javnem življenju so obvestila zelo pogosta (Križaj idr., 2018). Tudi vzgojitelji v vrtcu vsaj tedensko tvorijo obveščevalna besedila. To so tista, ki jih tvorimo z namenom, da naslovnika naznanimo, da se bo nekaj zgodilo (Križaj idr., 2018). Kratko sporočilo, ki nas s čim seznanja, je obvestilo (Pavlin, 2010). Tvorimo ga kot druga uradna besedila in vključimo vse sestavne dele uradnega dopisa (Križaj idr., 2019). Obvestilo mora vsebovati: kdo in koga obvešča, o čem ga obvešča, kdaj in kje bo dogodek potekal ter druge ključne informacije, ki so pomembne za vsebino, ki jo želimo sporočiti (Križaj idr., 2018). Besedilo mora vsebovati besedno zvezo obveščamo vas. Paziti moramo, da so podatki točni in natančni (Pavlin, 2010). V obveščevalnem besedilu, obvestilu, moramo glagole zapisovati v prihodnjiku ali dovršnem sedanjiku (Križaj idr., 2018).

3 PROFESIONALNI RAZVOJ VZGOJITELJA PREDŠOLSKIH OTROK

3.1 Opredelitev profesionalnega razvoja vzgojitelja predšolskih otrok

Pomembno vlogo za izboljšanje trenutnega stanja na področju jezikovnega področja ima tudi nadaljnje izobraževanje in usposabljanje strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju, ki je po letu 1991 v Sloveniji, kot navajata T. Devjak in A. Polak (2007), doživelo razvoj. Njegov temeljni cilj je profesionalni razvoj strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja, ki omogoča osebno in strokovno rast ter pripelje do bolj kakovostnega in učinkovitejšega dela (prav tam). M.

Valenčič Zuljan (1999) profesionalni razvoj vidi kot proces izkustvenega in vseživljenjskega učenja, v katerem pedagoški delavci razvijajo in osmišljajo lastna pojmovanja v vzgoji in izobraževanju. Pogoji za uspešen proces profesionalnega razvoja so: individualni pristop, usmerjenost k rezultatom, utemeljenost standardov in osredinjenost na vsakodnevno strokovno delo. B. Marentič Požarnik (2019) meni, da je profesionalni razvoj signifikanten in vseživljenjski proces izkustvenega učenja, prek katerega pedagoški delavci osmišljajo in razvijajo poimenovanja ter spreminjajo svojo učno prakso. Proces profesionalnega razvoja vključuje profesionalno, socialno in osebnostno razsežnost (Valenčič Zuljan, 2008).

Delo pedagoških delavcev je izjemno dinamično in spremenljivo, polno vsakodnevnih izzivov ter nenehnega izpopolnjevanja in razvoja. Pestrost vzgojnih in učnih potreb otrok, kompleksnost komunikacijskih veščin ter snovna, didaktična in interdisciplinarna narava učne snovi, ki jih spremljajo vedno novi osebni in strokovni izzivi, so del njihove poklicne poti, kar jih spodbuja in sili k nenehnemu napredku (Devjak in Polak, 2007). Sistem nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju regulira istoimenski pravilnik (2004), ki v 2. členu navaja: »Cilj nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju je zagotavljanje strokovne usposobljenosti za poučevanje določenega predmeta ali predmetnega področja oziroma opravljanje določenega strokovnega dela, podpiranje profesionalnega in strokovnega razvoja vsakega strokovnega delavca, razvoja javnega vrtca in šole ter razvoja celotnega sistema vzgoje in izobraževanja in s tem povečanja njegove kvalitete in učinkovitosti.« Za profesionalno usposabljanje pedagoških delavcev so pri nas organizirani različni programi, ki spodbujajo vseživljenjsko učenje in poklicni razvoj. Zaradi raznolikosti potreb, kompleksnosti sodobnih okoliščin in zahtevnosti narave učne snovi je nujna potreba po širokem naboru programov, ki omogočajo pridobitev dodatnega znanja (Devjak in

Polak, 2005). Programi, med katerimi lahko pedagoški delavci izbirajo, so uvrščeni v dve skupini: objavljeni in neobjavljeni. Objavljeni programi so programi za izpopolnjevanje (IZP) in programi profesionalnega usposabljanja (PPU). Med neobjavljene programe spadajo izobraževanje v študijski skupinah, mentorskih ali drugih mrežah strokovnih delavcev javnih vrtcev oziroma šol, tematske konference, verificirani in programi računalniškega opismenjevanja (Devjak in Berčnik, 2020).

Avtorji in raziskovalci, ki proučujejo poklicni razvoj pedagoških delavcev, najpogosteje izhajajo iz Ryanovega modela, ki zajema tri obdobja skozi katera obdobja prehaja pedagoški delavec:

obdobje idealnih predstav, obdobje preživetja in obdobje izkušenosti. V prvem obdobju, obdobju idealnih predstav, posameznik pridobiva visokošolsko ali univerzitetno znanje in neposredne praktične izkušnje. V obdobju preživetja igra nadaljnje izobraževanje in usposabljanje pomembno vlogo z vsebinskega in s psihološkega vidika. V obdobjih izkušenosti in ponovne dovzetnosti za vplivanje mora nadaljnjo izobraževanje in usposabljanje ponuditi veliko novih izkušenj, izzivov in pristopov (Devjak in Polak, 2005; Devjak in Polak, 2007).

C. Razdevšek Pučko (1990) opisuje obdobje idealnih predstav kot začetno, prvo obdobje, ko se posameznik odloči, da bo postal pedagoški delavec. To je obdobje študija, ko si svojo poklicno pot predstavlja idealno in je prepričan, da bo boljši pedagog kot njegovi trenutni učitelji. Ko se pedagoški delavec prvič zaposli, nastopi obdobje preživetja, ki naj bi trajalo približno eno leto, točen čas trajanja je odvisen od posameznika, saj lahko pri nekaterih to obdobje traja tudi tri leta.

Po mnenju Schrasa in Vonka (1986) naj bi šlo za najbolj kritično in težko obdobje, predvsem na začetku šolskega leta in nekje do decembra. Takrat je pedagoški delavec prezaposlen z uvajanjem discipline in rutine v svojo skupino otrok. Rešuje izzive z otroki, ki potrebujejo dodatno pozornost, in se lovi pri tem, kako ohraniti dinamiko v skupini. Njegova ideološka podoba o njegovem delu tako trči z realnostjo, s katero se mora soočiti, ugotovi, da vse, v kar je prej verjel, morda ni tako, v sposobnosti, za katere je bil prepričan, da jih ima, začne dvomiti. Nenazadnje se sooči se s strahom, ali bo s programi izpopolnjevanja izobrazbe sploh uresničil svoja pričakovanja ter pričakovanja staršev in otrok (Razdevšek Pučko, 1990). Kako se pedagoški delavec sooči z obdobjem preživetja, je v veliki meri odvisno od njegove osebnosti, samozavesti in podpore sodelavcev. Ko obdobje uspešno prebrodi, nastopi obdobje izkušenosti, za katero je najbolj značilno to, da pedagoški delavec začuti, da ima ponovno nadzor nad situacijo, ima občutek, da je ustvaril primerne dejavnosti, ima nadzor nad disciplino in rutino ter ob tem začuti samozavest in pripravljenost na nove situacije. S suverenostjo nastopi tudi večja učinkovitost pri organizaciji in načrtovanju pedagoškega dela, hkrati pa se zmanjšata želja po spremembah in

strah ob uvedbi morebitnih novosti, ki bi pedagoškega delavca ponovno pahnila v obdobje preživetja. Z omenjenim strahom pa se povečata tudi podpora tradicionalnih metod in kritičnost do šolskega sistema. Obdobje naj bi se začelo po treh letih delovne dobe pedagoškega delavca, vendar je tako kot trajanje obdobja preživetja tudi to odvisno od lastnosti in samozavesti (Razdevšek Pučko, 1990). C. Razdevšek Pučko (1990) navaja še četrto obdobje, ki ga opredeljuje Hermans s sodelavci, in sicer gre za obdobje ponovne dovzetnosti za vplivanje. V tem obdobju pedagoški delavec ponovno začne z refleksijo svojega dela, napredka in vpliva na otroke. Gre za obdobje, ko se zaradi varne rutine, ki si jo je ustvarili v prejšnjem obdobju, počuti ujetega in išče nove izzive. Zaradi rutine se pogosto počuti sam in neučinkovit, kar lahko pripelje do izgorelosti.

Zaradi teh negativnih občutkov je pomembno, da se zažene v raziskovanje novosti, novih metod in pristopov, kar mu omogoča nadaljnje izobraževanje, po katerem v tem obdobju intenzivneje posega.

3.2 Proces uvajanja pedagoških sprememb

Pri nadaljnjem izobraževanju in dodatnemu izpopolnjevanju je pomembno, da se ustvarijo pozitivna stališča za pedagoške spremembe. Le tako se lahko nova spoznanja utrdijo in ponotranjijo. Uspešno in učinkovito uvajanje sprememb je odvisno od ustreznosti procesa, ki mora potekati sistematično po določenih korakih (Devjak, 2007). Spremembe se lahko začnejo takrat, ko nekaj posameznikov začuti željo po spremembi in to tudi izrazi (Robertson, Smith in Cooper, 1994). Po Lewinovem modelu (v Devjak, 2007) se pedagoška praksa spreminja po naslednjih korakih:

- razvijanje potrebe po spremembi obstoječe pedagoške prakse, - pojasnjevanje in predstavljanje spremembe,

- oblikovanje idej in predlogov za spreminjane pedagoške prakse, - načrtovanje in uvajanje spremenjene pedagoške prakse,

- posploševanje in širjenje spremenjene prakse.

Razvijanje potrebe po spremembah je prvi korak, ki je nujno potreben za sprožitev sprememb.

Dejstvo je, da se strokovni delavci med seboj zelo razlikujejo in s tem tudi njihova stopnja motiviranosti po spremembah. Nekateri ne čutijo potrebe po spremembah in jih je treba k temu spodbuditi, kar lahko dosežemo le s sistematičnim uvajanjem samorefleksije. Najbolje pa bi bilo, da se na samoevalvacijo navadijo že med dodiplomskim izobraževanjem (Razdevšek Pučko, 1997). Pri pojasnjevanju in predstavljanju sprememb je pomembno, na katerem delovnem mestu

se dogajajo spremembe, ali je k tej spremembi zavezana večina, ki vključuje tudi vodstvo, ter ali je sprememba skladna z vrednotami celotne organizacije. Ob upoštevanju navedenih vidikov se spremembe implementirajo hitreje in bolj korenito, kajti strokovni delavci, ki so jim spremembe vsiljene, jih nikdar ne ponotranjijo, kot bi si jih želeli, oziroma jih ponotranjijo samo na videz.

Posebno vlogo pri uvajanju sprememb odigra vodstvo, ki s svojo naklonjenostjo zaposlenim vliva dodatno motivacijo. Do zdaj se je poudarjala vloga vodstva, vendar pa ima pri oblikovanju idej pomembno vlogo tudi razvojna skupina. Ključnega pomena pri uvajanju sprememb so: uspešno delovanje, pozitivno in sproščeno vzdušje ter občutek varnosti v razvojni skupini. K temu lahko pripomore tudi vodstvo šole, a ne sme ogroziti avtonomnosti strokovnih delavcev. Po pripravi dobrih temeljev se začne konkretno načrtovanje in uvajanje sprememb v pedagoško prakso. Pri tej fazi se po navadi s seminarji predstavijo nameni, metode, cilji in potek predvidene spremembe. Pri tem je pomembno, da je proces uvajanja sprememb prilagojen strokovnim delavcem, tako da lahko spremembo vpeljujejo nemoteno ob svojem rednem delu. Vodstvo mora te pogoje zagotoviti in podpreti proces. Ob upoštevanju navedenih vidikov se zmanjša verjetnost neuspelega uvajanja spremembe. Po uspešno uvedeni spremembi nastopi korak prenosa izkušenj med učitelji po več ravneh, bodisi znotraj izobraževalne ustanove ali v širšem pedagoškem prostoru. Nosilci dobrih praks so izkušeni učitelji, ki z izkušnjami usmerjajo in motivirajo druge, šola kot celota pa z izkušnjami oblikuje filozofijo in dejanske pedagoške spretnosti ter temu prilagodi preostale organizacijske vidike dela in življenja (Devjak in Polak, 2007).

Ko pedagoški delavec pridobiva novo znanje v praktičnem okolju, vedno znova spreminja svoj odnos do strokovnega dela, učencev, prilagaja pristope vzgojni situaciji in spreminja svoje subjektivne teorije (Devjak in Polak, 2007).

V raziskavi, ki sta jo izvedli A. Polak in T. Devjak na Pedagoški fakulteti v Ljubljani v šolskem letu 2004/05, so ugotovili, da se slovenski pedagoški delavci redno vključujejo v programe za profesionalno usposabljanje. Želje delavcev pa se navezujejo na sodobne trende. Po ugotovitvah avtorici pravita, da naj bodo programi za profesionalni razvoj osredinjeni na: spodbujanje osebne refleksije in refleksivnega poučevanja; usmerjenost procesov in aktivnosti k preventivnemu izogibanju in odpravljanju občutkov poklicne izolacije; uresničevanje vzgojno-izobraževalnih potreb ter želja in interesov pedagoških delavcev (Devjak in Polak, 2005).

B. Marentič Požarnik (1993) meni, da s tistimi strokovnimi delavci, ki utonejo v rutino, ne evalvirajo svojega dela, se ne sprašujejo o vzrokih problemov in dogajanja med otroki oziroma z drugimi besedami delajo po poti najmanjšega odpora ter s tem odklanjajo profesionalno in osebno rast, ne moremo biti zadovoljni. Pedagoški delavec je za svojo profesionalno rast

odgovoren sam. Podpora iz okolja pa prav tako igra pomembno vlogo, a se mora prilagajati doseženi stopnji in posamezniku. Usposobljenost večine naših strokovnjakov je na prenizki stopnji. Prevladujoča oblika dela s pedagoškimi delavci je bolj primerna za nižjo kot za višjo stopnjo osebe in poklicne rasti. Pravi, da za profesionalca ni dovolj le visokošolska izobrazba, ampak želja in zmožnost, da se sam razvija v premišljenem poučevanju in razmišljanju o svojem delu med, pred in po njem. Pomembno pa je upoštevati različne dejavnike, ki lahko vplivajo na vzgojiteljev profesionalni razvoj. M. Valenčič Zuljan (2014) ugotavlja, da so dejavniki, ki vplivajo: notranja motivacija oz. želja po napredovanju, poklicno zadovoljstvo, mnenje o smiselnosti profesionalnega razvoja, zmožnost prenosa novega znanja v prakso, kultura in usmerjenost v medsebojno učenje, navsezadnje pa je zelo pomembno pojmovanje profesionalnega razvoja.

3.3 Ugotovitve teoretičnega dela

V teoretičnem delu sem ugotovila, da je proces vzgoje in izobraževanja v slovenskem šolskem sistemu poteka v slovenskem jeziku, razen na območju manjšin, zato morajo vsi pedagoški delavci, ki so kakorkoli vpeti v proces, obvladati in dobro poznati uradni jezik v Republiki Sloveniji. Avtorji, ki sem jih zgoraj navajala, so enotnega mnenja, da je poznavanje maternega jezika izjemnega pomena za posameznika, kot tudi vzgojitelje predšolskih otrok in preostale pedagoške delavce. Ključnega pomena sta kakovostno razvita sporazumevalna zmožnost, do katere je potrebno biti kritičen, in nenehno izpopolnjevanje. Jezik je živ in se spreminja skupaj z družbo, zato mora biti vzgojitelj predšolskih otrok pripravljen na iskanje novih spoznanj in nadgrajevanja svojega znanja. To je tesno povezano s profesionalnim razvojem, ki omogoča poklicno in osebno rast. Vsak pedagoški delavec se znajde v različnih fazah profesionalnega razvoja in je različno dovzeten za spremembe, samokritičnost in željo po rasti. V veliki meri je za nadaljnje izobraževanje zadolžen vsak posameznik, vendar imajo pomemben vpliv tudi sodelavci in vodstvo vzgojno-izobraževalne ustanove. Nova spoznanja prinašajo spremembe, ki jih je v delovno okolje potrebno vpeljati na določen način, da bodo kakovostne in dobro vpeljane v delovni proces za daljše časovno obdobje.

4 EMPIRIČNI DEL

4.1 Opredelitev raziskovalnega dela

Namen raziskovalnega dela je bil pridobiti vpogled v to, kakšna je pravopisna zmožnost vzgojiteljev v pomurskih vrtcih. Vpogled sem dobila s krajšimi jezikovnimi nalogami, s katerimi so zaposlene izkazale svojo pravopisno zmožnost. Drugi namen raziskave je bil ugotoviti, kakšen je njihov pogled na profesionalni razvoj, kar sem preverjala z vprašanji.

Cilj diplomskega dela je bil ugotoviti, ali je predhodno izobraževanje vzgojiteljev v pomurskih vrtcih povezano z njihovim znanjem pravopisa, katere vrste napak naredijo pri tvorjenju krajših uradnih besedil ter ugotoviti, kako in na kakšen način ohranjajo svoje znanje pravopisa po končanem študiju ter katere jezikovne vsebine jih zanimajo.

Na podlagi teoretičnih spoznanj, opredelitve in ciljev raziskave sem postavila naslednja raziskovalna vprašanja: Katere napake naredijo vzgojitelji v pomurskih vrtcih pri tvorjenju krajših uradnih besedil? Kolikšen delež vzgojiteljev v pomurskih vrtcih napačno sklanja samostalnik otrok v množini in kje naredijo napako/-e? Kako vzgojitelji v pomurskih vrtcih ohranjajo svoje znanje pravopisa po končanem študiju? Katere jezikovne vsebine bi si vzgojitelji v pomurskih vrtcih želeli v sklopu lastnega profesionalnega razvoja na jezikovnem področju?

4.2 Metoda in raziskovalni pristop

Raziskava je izvedena skladno s kvantitativno raziskovalno paradigmo. Uporabila sem deskriptivno oz. opisno metodo pedagoškega raziskovanja.

4.2.1 Vzorec

Slučajnostni vzorec je bil določen z žrebom. Vzorec predstavlja 63 vzgojiteljev in vzgojiteljic iz pomurskih vrtcev. V raziskavi je sodelovalo 70 vzgojiteljev, 63 vprašalnikov je veljavnih, 7 pa neveljavnih, ker niso bili izpolnjeni v celoti.

Preglednica 1: Opis vzorca glede na spol

Spol Ženska Moški Skupaj

f 62 1 63

f % 98 2 100

V raziskavi je sodelovalo 63 zaposlenih, od tega je bilo 62 predstavnic ženskega spola, kar predstavlja 98 % celotnega vzorca, en predstavnik je bil moškega spola in predstavlja 2 % celotnega vzorca.

Preglednica 2: Opis vzorca glede na čas zaposlitve

Delovna doba v letih

0–5 6–11 12–17 18–23 24–29 30–35 36–41 Skupaj

f 22 19 5 1 3 2 11 63

f % 35 30 8 2 5 3 17 100

Druga preglednica opisuje delovno dobo, ki je razdeljena na sedem časovnih podskupin. Največji delež anketirancev, 35 %, je na mestu vzgojitelja predšolski otrok zaposlen do pet let. Sledijo tisti, ki so na tem delovnem mestu od 6 do 11 let. Teh je 30 %, 17 % je tistih, ki kot vzgojitelji predšolskih otrok delajo 36 do 41 let. Najmanj jih je na svojem delovnem mestu od 18 do 23 let, in sicer 2 %, sledijo tisti med 30 in 35 let, teh je 3 %, med 24 in 29 let je 5 % zaposlenih, 8 % pa med 12 in 17 let.

Graf 1: Opis vzorca glede na vrsta končane 5. stopnje izobrazbe

Srednjo vzgojiteljsko šolo je končalo 32 (51 %) anketirancev, 18 (28 %) gimnazijsko izobraževanje in 21 (13 %) drugo srednjo šolo.

51 % 28 %

21 %

Vrsta zaključene 5. stopnje izobrazbe

Srednja vzgojiteljska šola Gimnazija Drugo

4.2.2 Opis instrumenta

Za zbiranje podatkov sem uporabila anketni vprašalnik, ki je vseboval pravopisne in skladenjske naloge, tvorjenje obvestila in vabila za roditeljski sestanek ter vprašanja glede profesionalnega razvoja na jezikovnem področju.

Reševanje vprašalnika je bilo anonimno, saj so anketirani izpolnili le nekaj osnovnih podatkov, ki ne razkrivajo identitete (spol, izobrazba, delovna doba). Vprašalnik sestavljajo štiri odprta vprašanja, en zaprt in en kombiniran tip vprašanj.

4.2.3 Opis postopka zbiranja podatkov

Podatke sem pridobila z anonimnim anketnim vprašalnikom, ki sem ga osebno razdelila diplomiranim vzgojiteljem predšolskih otrok, ki so zaposleni na delovnem mestu vzgojitelja predšolskih otrok v vrtcih pomurske regije. Anketiranje je potekalo maja 2018.

4.2.4 Opis postopka obdelave podatkov in njihovega prikaza

Podatke sem statistično obdelala s pomočjo programov Word in Excel. Rezultate bom prikazala v preglednici, grafično in besedno.

5 INTERPRETACIJA REZULTATOV

1. Napake, ki jih naredijo vzgojitelji v pomurskih vrtcih pri tvorjenju krajših uradnih besedil – vabilo

Pri prvem raziskovalnem vprašanju me je zanimalo znanje vzgojiteljev s področja tvorjenja vabila. Sestaviti je bilo treba krajše vabilo z vsemi potrebnimi sestavinami.

Preglednica 3: Število doseženih točk pri tvorjenju vabila

Število doseženih točk ¹ 0 1 2

f 34 28 1

f % 54 44 2

M. Gomboc (2020) navaja, da mora uradno vabilo vsebovati naslednje sestavne dele v navedenem vrstnem redu: naslov pošiljatelja, kraj in datum, naslov prejemnika, naslov dopisa, vsebino dopisa, pozdrav, podpis in priloge. Rezultati so pokazali, da anketiranci ne poznajo sestavin, ki tvorijo vabilo, saj jih 54 % pri tvorjenju besedila ni uporabilo vseh sestavnih delov uradnega vabila. En anketiranec (2 %) je uporabil vse sestavne dele vabila, 44 % pa je uporabilo nekaj sestavin. Upoštevani sestavini, ki so jih povečini uporabili, sta vsebina dopisa in pozdrav.

Največkrat so izpustili: naslov sporočevalca, kraj in datum ter podpis. Po pregledu vabil sem ugotovila, da vprašani ne vedo, kateri položaj zavzemajo. Glede na delovno mesto vzgojitelja je sporočevalec pooblaščena uradna oseba uradne ustanove in odnos do naslovnika zahteva, da morajo imeti besedila, ki jih tvorijo, uradno obliko, kot to navajajo tudi M. Križaj idr. (2019).

Druga ugotovitev se nanaša na podatke, ki jih mora vsebovati vabilo: namen, čas in kraj dogodka.

Vsi anketiranci so navedli namen dogodka, 59 anketirancev je napisalo čas dogodka, 54 pa kraj.

Preglednica 4: Število napak pri tvorjenju vabila

Število napak 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

f 8 13 11 9 8 6 4 1 1 2

f % 13 21 17 14 13 9 6 2 2 3

1Merilo točkovanja je bilo postavljeno na sledeč način: če je anketiranec pravilno uporabil vseh šest sestavin, je dobil dve točki, če je pravilno uporabil tri sestavine, eno točko, za eno ali dve sestavini pa nič.

Anketiranci so pri tvorjenju vabila naredili največ po eno jezikovno napako, takih je bilo 13, kar je 21 %, sledita po dve napaki, to je 17 %, tri napake, 14 %, štiri in nič napak pa znaša 13 %.

Manj odstotkov anketirancev pa je naredilo več kot pet napak, in sicer 9 %, šest, 6 %, sedem in osem, kar znaša 2 %, ter devet napak, to pa so 3 % vprašanih. Napake so se pojavljale pri uporabi vejice pri zapisu datuma, zapisu datumov in ur, uporabi velike začetnice (dva vprašana). Veliko nepravilnosti je bilo pri zapisu datuma, saj je 20 vprašanih datum zapisovalo brez vmesnih presledkov, trije so uporabljali število nič pred enomestnim številom, kar ni skladno s priporočili, ki jih najdemo v priročniku Jezikovna ozaveščenost za vsakdanjo in pedagoško rabo (2020). V omenjenem priročniku je naveden tudi pravilni zapis ure in datuma. Kar 34 vprašanih ju je pri pisanju vabila navedlo narobe. Kadar navajamo polno uro, lahko izberemo med dvema zapisoma, 8.00 ali ob 8. uri, nikakor pa ne navajamo oboje. Pri nepolni uri je mogoč le en način zapisa, in sicer 8.15. Če želimo zapisati dan, datum in uro skupaj, kot je to navada pri vabilu, moramo na obe stran datuma zapisati vejico, saj je datum v vlogi pristavčnega dela. To napako je naredilo 23 vprašanih (Petek, 2020). Kot navaja Toporišič (1997), se mora v vzgojno-izobraževalnih ustanovah uporabljati zborni jezik, namenjen za pisna besedila vseh vrst, zatorej mora vzgojitelj predšolskih otrok obvladati vse norme knjižnega jezika. Rezultati so pokazali, da so vprašani naredili veliko napak, ki so opisane zgoraj, kar kaže na nepoznavanje knjižnih norm. Sklepam, da pravopisna ozaveščenost ni na pričakovani ravni in ni ustrezna za položaj, ki ga zavzemajo.

Graf 2: Število napak pri tvorjenju vabila 3 % 2 %

2 % 6 %

9 %

13 %

14 % 17 %

21 %

13 %

Število napak pri tvorjenju besedila – vabilo

9 8 7 6 5 4 3 2 1 0