UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
LILI ČADEŢ
SPODBUJANJE SOCIALNO-ČUSTVENEGA RAZVOJA OTROK V JAVNIH IN MONTESSORI VRTCIH
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
ŠTUDIJSKI PROGRAM: PREDŠOLSKA VZGOJA
LILI ČADEŢ
Mentorica: dr. MARCELA BATISTIČ ZOREC
SPODBUJANJE SOCIALNO-ČUSTVENEGA RAZVOJA OTROK V JAVNIH IN MONTESSORI VRTCIH
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
POVZETEK
Teoretični del zajema ugotovitve in razmišljanja različnih avtorjev, s čimer sem ţelela pridobiti pogled v širši kontekst tematike, s katero se ukvarjam skozi celotno diplomsko delo.
Prvi del teoretičnega dela obsega razlago dela in ţivljenja v javnem in montessori vrtcu. V nadaljevanju je opisan socialno-čustveni razvoj in kako ga spodbujamo v javnih vrtcih in v montessori pedagogiki.
Cilj raziskave je bil ugotoviti stališča in izkušnje vzgojiteljev javnega in montessori vrtca glede spodbujanja socialno-čustvenega razvoja otrok. Zanimalo me je, kako spodbujajo to področje razvoja ter primerjava med javnim in montessori vrtcem. V raziskavo sem vključila dve vzgojiteljici iz javnega in dve vzgojiteljici iz zasebnega (montessori) vrtca, z njimi sem izvedla polstrukturirani intervju.
Rezultati kaţejo, da tako vzgojiteljice javnega kot montessori vrtca pripisujejo področju socialno-čustvenega razvoja otrok v vrtcu velik pomembnost, vendar pa vzgojiteljice javnega vrtca pogosteje načrtujejo dejavnosti s tega področja kot montessori vzgojiteljice. Ugotovila sem tudi, da poleg načrtovanih dejavnosti obe vzgojiteljici iz javnega vrtca kot tudi vzgojiteljici iz montessori vrtca najpogosteje spontano spodbujajo socialno-čustveni razvoj ob vsakodnevnih vrtčevskih situacijah. Vzgojiteljici javnega vrtca ocenjujeta, da Kurikulum za vrtce (Bahovec idr., 1999) glede spodbujanja socialno-čustvenega razvoja otrok postavlja osnovni okvir delovanja, vendar pravita, da bi to področje lahko bilo predstavljeno bolj nazorno in si ţelita več konkretnih smernic za to področje. V sklepu sem odgovorila na raziskovalna vprašanja, kritično ovrednotila opravljeno raziskavo ter podala nekaj predlogov za razmislek pedagoškim delavcem glede spodbujanja socialno-čustvenega razvoja otrok v predšolskem obdobju.
Ključne besede: javni vrtec, montessori vrtec, socialno-čustveni razvoj, spodbujanje socialno-čustvenega razvoja.
ABSTRACT
Promoting the Socio-Emotional Development of Children in Public and Montessori Kindergartens
The theoretical part covers the findings and reflections of various authors, that I wanted to gain an insight into the broader context of the topic I have been dealing with throughout my dissertation. The first part of the theoretical part includes an explanation of work and life in a public and Montessori preschool. The following describes socio-emotional development and how we promote it in public preschool and Montessori pedagogy.
The research aimed to determine the attitudes and experiences of educators of public and Montessori kindergartens regarding the promotion of the social and emotional development of children. I was interested in how and how they promote this area of development and the comparison between public and Montessori kindergarten. I included two educators from public and two educators from a private (Montessori) kindergarten in the research, and I conducted a semi-structured interview with them.
The results proved that both public and Montessori preschool teachers attach great importance to the field of social and emotional development of children in kindergarten, but teachers from public preschool, more often plan activities in this area than Montessori educators. I also found that in addition to the planned activities, both educators from the public preschool as well as educators from the Montessori pedagogy most often spontaneously encourage social- emotional development in everyday kindergarten situations. The educators of the public preschool believe that the Curriculum for Kindergartens (Bahovec idr., 1999) sets a basic framework for promoting the social and emotional development of children, but they say that this area could be presented more clearly and want more concrete guidelines for this area. In the conclusion, I answered the research questions, critically evaluated the conducted research, and gave some suggestions for reflection to pedagogical workers regarding the promotion of social and emotional development of children in the preschool period.
Keywords: public preschool, Montessori preschool, socio-emotional development, promotion of social-emotional development.
KAZALO VSEBINE
1 UVOD... 1
2 JAVNI IN ZASEBNI VRTCI ... 2
2.1 Kurikulum za vrtce... 3
2.2 Vloga vzgojitelja v javnem vrtcu ... 4
3 PEDAGOGIKA MARIE MONTESSORI ... 5
3.1 Razvoj otroka in občutljiva obdobja ... 7
3.2 Temeljni principi montessori pedagogike ... 9
3.3 Ključni dejavniki montessori pedagogike ... 11
3.3.1 Okolje in materiali ... 11
3.3.2 Vloga vzgojitelja oz. učitelja ... 12
4 SOCIALNO ČUSTVENI RAZVOJ ... 13
4.1 Socialno čustveni razvoj v predšolskem obdobju ... 13
4.2 Spodbujanje socialno-čustvenega razvoja v javnem vrtcu ... 17
4.3 Spodbujanje socialno-čustvenega razvoja v montessori pedagogiki ... 18
5 OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJI ... 19
6 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 19
7 RAZISKOVALNA METODA ... 20
7.1 Vzorec ... 20
7.2 Postopek zbiranja podatkov in tehnike ... 20
7.3 Postopek obdelave podatkov ... 21
8 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 21
8.1 Pomen načrtovanja socialno-čustvenega razvoja ... 21
8.2 Načrtovanje socialno-čustvenega razvoja ... 21
8.3 Spontano spodbujanje socialno-čustvenega razvoja ... 22
8.4 Primerjava spodbujanja socialno-čustvenega razvoja med javnim in montessori vrtcem... 24
8.4.1 Cilji socialno-čustvenega razvoja ... 24
9 ZAKLJUČEK ... 25
10 LITERATURA IN VIRI... 28
KAZALO TABEL
Tabela 1: Podatki o vzgojiteljicah, vključenih v raziskavo ... 20
1
1 UVOD
Menim, da ţivimo v precej storilnostno naravnanem svetu, ki ţe v otroštvu postavlja intelektualni razvoj posameznika v ospredje, hkrati pa se pri vzgoji precej manj ukvarjamo s posameznikovim socialno-čustvenim razvojem.
V diplomskem delu sem si ţelela razširili zavedanje o pomembnosti socialno-čustvenega razvoja pri otrocih, ki pomembno vpliva na nadaljnjo kvaliteto ţivljenja teh posameznikov.
Tudi raziskave s tega področja nakazujejo dejstvo, da za celosten in optimalen otrokov razvoj niso odločilna le intelektualna znanja, temveč igrajo pomembno vlogo tudi čustveno-socialne kompetence, ki jih posameznik razvija od rojstva naprej. Da pa bi lahko zagotovili uspešen in optimalen razvoj pri otrocih, je pomembno, da jim zagotovimo varno in spodbudno okolje. To je prvi pogoj, da se bo otrok lahko vključil v dejavnosti in tvoril stike s sovrstniki in prav tako z odraslimi (Batistič-Zorec, 2008).
Spodbujanje socialno-čustvenega razvoja je bistveno, saj predstavlja enega izmed najmočnejših napovedanih znakov otrokovega uspeha v ţivljenju. Otrok s pridobljenimi socialno-čustvenimi veščinami bo sposoben samega sebe bolje razumeti in uravnavati svoja čustva ter občutke, uspešneje bo navezoval stike ter s soljudmi vzpostavljal bolj empatične odnose, verjetno bo tudi bolj prilagodljiv ter odpornejši, zaradi česar bo posledično bolj kos raznoraznim stresnim ţivljenjskim situacijam (Kanoy, 2014).
V Sloveniji prevladujejo javni vrtci, leta 1996 pa je bila sprejeta nova zakonodaja (Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraţevanja, 1996) in od takrat so se začeli pojavljati tudi zasebni vrtci, ki so lahko ustanovljeni s strani domače ali tuje fizične in pravne osebe.
V diplomskem delu sem najprej predstavila delo v javnem vrtcu in se bolj podrobno dotaknila Kurikuluma za vrtce (Bahovec idr., 1999), ki omogoča strokovno načrtovanje ter kakovostno predšolsko vzgojo v vrtcu in kakšno vlogo ima vzgojitelj v javnem vrtcu. Prav tako sem predstavila montessori pedagogiko, katere utemeljiteljica je M. Montessori. Pogledali smo si vlogo vzgojitelja v montessori vrtcih in ugotovili, da kljub temu da je ta videti precej pasivna, je še vedno zelo pomembna, saj ima vzgojitelj vlogo skrbnika, opazovalca in osebe, ki otrokom predstavlja aktivnosti (Devjak idr., 2013).
2
V zadnjem poglavju teoretičnega dela sem se osredotočila še na področje socialno-čustvenega razvoja, predstavila različne poglede avtorjev nanj in se dotaknila načina spodbujanja tega področja razvoja v javnih in v zasebnih vrtcih, v tem primeru v montessori vrtcih.
2 JAVNI IN ZASEBNI VRTCI
Poznamo različne oblike institucij za predšolsko vzgojo. V Sloveniji je od leta 1996, ko je bila sprejeta nova zakonodaja (Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraţevanja, 1996), poleg javnih moţno ustanoviti tudi zasebni vrtec. Vendar pri nas še vedno prevladujejo javni vrtci, ki so lahko organizirani kot samostojna enota, lahko se priključijo k osnovni šli, prav tako pa je moţno tudi organiziranje oddelkov vrtca v zavodu za izobraţevanje otrok s posebnimi potrebami in v bolnišnicah (Devjak idr., 2012).
Javni vrtci so lahko ustanovljeni s strani drţave oz. s strani lokalne skupnosti (Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraţevanja, 1996, čl. 40), imeti pa morajo zagotovljene strokovne delavce s predpisano izobrazbo za opravljanje dejavnosti vzgoje in izobraţevanja (Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraţevanja, 1996, čl. 33).
Poleg tega morata biti zagotovljena prostor ter oprema, ki pa ju določi minister oz. z zakonom pooblaščena zbornica (Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraţevanja, 1996, čl.
33).
Poleg javnih vrtcev je v Sloveniji mogoče ustanoviti tudi zasebne vrtce. Ustanovitelji teh so lahko domače ali tuje fizične in pravne osebe. Ustanovitev zasebnega vrtca prav tako temelji na zakonski podlagi, ki jo predstavljata Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraţevanja (Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraţevanja, 1996) in Zakon o vrtcih (1996). Tako kot v javnem vrtcu tudi v zasebnem vrtcu vzgojno delo opravljajo vzgojitelji, pomočniki vzgojiteljev in svetovalni delavci. Ti morajo imeti zakonsko predpisano izobrazbo in opravljen strokovni izpit s področja vzgoje in izobraţevanja. Vzgojni program po posebnih pedagoških načelih lahko izvajajo le zasebni vrtci. Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraţevanje da pozitivno mnenje, ko ugotovi, da je ta program priznalo ustrezno mednarodno zdruţenje (Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraţevanja, 1996).
3
Temeljna naloga vrtcev je, da pomagajo staršem pri celoviti skrbi za otroke, se trudijo izboljšati kvaliteto ţivljenja druţin ter otrok in da ustvarjajo pogoje za razvoj otrokovih telesnih in duševnih sposobnosti (Zakon o vrtcih, 1996, čl. 2). Predšolska vzgoja v vrtcih poteka po določenih načelih, iz katerih so izpeljani cilji, ki veljajo za predšolsko vzgojo v vrtcih in v skladu s katerimi ravnajo strokovni delavci, zaposleni v vrtcu (Bahovec idr., 1999).
2.1 Kurikulum za vrtce
Kurikulum za vrtce (Bahovec idr., 1999) je nacionalni dokument, ki je namenjen tako pomočnikom vzgojitelja, vzgojitelju, ravnatelju in svetovalnim delavcem. Gre za dokument, ki omogoča strokovno načrtovanje in kakovostno predšolsko vzgojo v vrtcu. Razdeljen je na dva dela, in sicer v prvem delu najdemo splošne cilje in 16 načel, kako uresničiti cilje, v drugem delu pa so predstavljena posamezna področja dejavnosti.
Cilji Kurikula za vrtce (Bahovec idr., str. 10) so:
odprtost in fleksibilnost kurikuluma za predšolske otroke v različnih programih,
večja izbira in bolj raznovrstna ponudba dejavnosti na vseh šestih področjih za predšolske otroke,
uravnoteţenost ponudb in dejavnosti različnih področij, ki ob tem prav tako omogočajo poglobljenost na specifičnih področjih,
večje omogočanje individualnosti, drugačnosti in izbire v nasprotju s skupinsko rutino,
ustvarjanje pogojev, ki omogočajo večjo ozaveščenost in izraţanje skupinskih razlik,
več poudarka na spoštovanju in upoštevanju zasebnosti in intimnosti otrok,
prizadevanje za bolj kakovostne medosebne interakcije med otroki in med otroki ter odraslimi v vrtcu,
rekonceptualizacija in reorganizacija prostora in opreme v vrtcu,
izboljšanje avtonomnosti in strokovne odgovornosti vrtca in zaposlenih v vrtcu,
več kritičnega evalviranja pri načrtovanju ţivljenja in dela v vrtcu in
izboljšanje sodelovanja s starši in informiranja le-teh.
Načela, zapisana v Kurikulu za vrtce (Bahovec idr., 1999) pomagajo pri uresničevanju ciljev, ki jih je treba upoštevati pri načrtovanju in izvajanju dejavnosti.
4
V prvem delu je poglavje o otroku v vrtcu, ki zajema: razvoj in učenje v predšolskem obdobju; počitek, hranjenje in druge vsakodnevne dejavnosti kot element kurikula; odnose med otroki, med otroki in odraslimi (vzgojitelji) in socialno učenje; prostor kot element kurikuluma in sodelovanje s starši. V poglavju o razvoju ter o učenju otrok v predšolskem obdobju je poudarjena vloga vsakodnevnih dejavnosti, ki potekajo v vrtcu in pomembnost stalnega spodbujanja socialnih interakcij. Pri tem je pomembno tudi sodelovanje s starši, saj je njihova vloga ključnega pomena, ker se vzgoja in razvoj osebnosti začneta doma, v druţini (Marjanovič Umek, 2003, v Devjak idr., 2012). Tudi Zakon o vrtcih (1996, čl. 41) opredeljuje sodelovanje s starši kot delovno obveznost vzgojitelja.
V drugem delu Kurikuluma za vrtce (Bahovec idr., 1999) pa je predstavljenih šest področij dejavnosti (gibanje, jezik, umetnost, druţba, narava in matematika), vsako izmed njih ima opredeljene globalne cilje in iz njih izpeljane podrobne cilje ter primere dejavnosti, ločeno za prvo in drugo starostno obdobje ter vloge odraslih. Vse predlagane dejavnosti in vsebine reprezentirajo različne moţne poti in opcije, kako uresničiti cilje, vzgojitelj pa se odloči, kaj bo izpeljal, kako in kdaj (Bahovec idr., 1999).
2.2 Vloga vzgojitelja v javnem vrtcu
Del Kurikula za vrtce (Bahovec idr., 1999) je namenjen tudi vlogi odraslih v vrtcu. Ena izmed pomembnih dolţnosti vzgojitelja predšolskih otrok je, da se pripravi na vzgojno delo oz. ga načrtuje, izvaja vzgojno delo, sodeluje s starši in prispeva k organiziranju ţivljenja in dela v vrtcu. Delovna obveznost pomočnika vzgojitelja pa je, da sodeluje z vzgojiteljem pri pripravi in načrtovanju izvajanja vzgojnega dela, da občasno samostojno izvaja dejavnosti predšolske vzgoje in sodeluje pri preostalih dejavnostih in nalogah, ki so povezane z dejavnostjo vrtca (Zakon o vrtcih, 1996).
Vzgojitelj v vzgojnem procesu igra pomembno vlogo, saj je poleg staršev druga pomembna odrasla oseba za otroka, s katero le-ta preţivi veliko časa. S svojim vedenjem je otrokom zgled, zato mora biti njegov način komunikacije umirjen, vljuden, spodbuden, spoštljiv in predstavljati zgled za prijazno in prijetno komunikacijo. Prizadevati si mora, da v skupini prevlada ugodna socialna klima, zato se mora odzivati na ţelje in vprašanja otrok; jih spodbujati k vključevanju v dejavnosti in v samo ţivljenje v vrtcu; biti spoštljiv do njih in jim pozorno prisluhniti; ne posluţuje se kritik, poniţevanja in kazni, zato so njegova navodila
5
jasna, s teţavami in konflikti pa se spoprijema na socialno sprejemljiv način (Bahovec idr., 1999).
Kroflič (2001) pravi, da Kurikulum za vrtce vzgojiteljem predstavlja temeljna načela in vsebinska opozorila zgolj kot splošne napotke, katerih se drţi, vendar ob njih sam izoblikuje ustrezni vzgojni načrt, ki zajema tako vsebinske, metodične in kontekstualne rešitve.
Odgovornost vzgojitelja zajema (Kroflič, 2001):
da razume strokovno podlago kurikularnih načel kot splošno usmeritev in ob njenem upoštevanju nato sam oblikuje ustrezne kontekstualne, vsebinske in metodične rešitve;
da upošteva temeljne pravice otrok in staršev;
da je sposoben sam operativno načrtovati vzgojne dejavnosti;
da izbira ustrezno strokovno vsebino, metode dejavnosti in ob teh oblikuje kakovostno vzgojno komunikacijo;
je fleksibilen;
redno in kritično evalvira svoje lastno delo.
3 PEDAGOGIKA MARIE MONTESSORI
Maria Montessori, rojena leta 1870, se je v svojem ţivljenju ukvarjala s kar nekaj različnimi področji. Poznamo jo kot znanstvenico, zdravnico, humanistko, filozofinjo in še posebej kot izredno pedagoginjo. Ţe v svoji mladosti je izkazovala visoke intelektualne potenciale in bila najprej sprejeta na tehniško šolo, saj je bila njena ţelja, da postane inţenir. Ugotovila pa je, da se na tem področju ne more poklicno udejstvovati, zato je svoje zanimanje preusmerila v biologijo. Tako kot na tehniški šoli je bila tudi tam edino dekle v razredu in to je zahtevalo še več truda, da je bila tudi med kolegi videna kot uspešna študentka (Devjak idr., 2013). Leta 1896 je končala svojo izobraţevalno pot na medicinski fakulteti in tako postala prva zdravnica v Italiji (Zemljarič, 1996). Po končanem študiju se je zaposlila na kliniki za duševno bolne (Capuder, 2006). Vedno bolj je bila prepričana, da kadar govorimo o duševni zaostalosti, govorimo bolj o pedagoških teţavah kot o medicinskih. Ţelela si je dodatnih raziskav, zato je naslednji dve leti vsak dan namenjala čas mlajšim otrokom izven ustanove. Prizadevala si je, da bi otrokom z duševno zaostalostjo pomagala pri učenju in ker so kljub njihovemu razvoju izredno hitro napredovali, se je odločila, da jih prav tako pripravi na vstop v šolo. Ker otroci z duševno zaostalostjo niso imeli nobenih teţav pri sprejemu v šolo, se je začela spraševati, kje
6
je napaka v šoli, saj je sama v dveh letih z delom z duševno zaostalimi otroci pripeljala te otroke do tako visokega pedagoškega standarda, kot se ga pričakuje od ne duševno zaostalih otrok (Devjak idr., 2013). Dobro je spoznala vzgojo duševno zaostalih otrok, o ''normalnih'' otrocih pa ni imela veliko znanja, zato se je leta 1901 vrnila na univerzo v Rimu, kjer se je posvetila študiju filozofije, psihologije in antropologije (Zemljarič, 1996). Kmalu zatem, leta 1907, je M. Montessori dobila priloţnost, da postane ravnateljica vrtca za ''normalne'' otroke iz revnega predmestja San Lorenzo. Starši otrok so odhajali na delo, otroci med tretjim in šestim letom starosti pa so se gibali sami po ulicah, saj staršev ni bilo doma, starejši bratje in pa sestre pa so bili v šoli. Ker so bili otroci prepuščeni sami sebi, so se lastniki stanovanj odločili, da potrebujejo nekoga, ki bo skrbel zanje. Prvotna ideja je bila, da so iskali nekoga, ki bi zgolj varoval otroke, da se ti ne bi potikali po ulicah. Za to nalogo so prosili M.
Montessori, ki ni bila šolana za učiteljico, a je kljub temu sprejela njihovo povabilo, da v San Lorenzu ustavno Otroško hišo (Devjak idr., 2013).
Tako je Montessori pedagogika med nami ţe več kot 100 let (Kordeš Demšar, 2007).
M. Montessori si je prizadevala, da bi se Otroška hiša razlikovala od vrtcev, ki so se bolj kot samemu učenju posvečali dresiranju otrok. Otroci v takratnih vrtcih in šolah namreč niso smeli govoriti, na stolu so morali sedeti čisto pri miru in se drţati pokončno, kar so se učili, so morali znati na pamet in ponavljati za učiteljem (Pollard, 1997, v Devjak idr., 2013). V vrtec je M. Montessori vpeljala učne metode, ki jih je ţe uporabila pri svojem delu z duševno zaostalimi otroki (Devjak idr., 2012). Medveš (2007) je zapisal, da gre za naravno vzgojo takrat, ko iščemo vzgojne modele, s katerimi bi vzgojitelj obvaroval otrokove ''naravne sile'' in to je M. Montessori tudi spoznala ob delu z ''normalnimi'' otroki. Ugotovila je, da otroci radi izvajajo naloge samostojno in jih tudi sami izbirajo (Devjak idr., 2013). Po dvajsetih letih dela z otroki, preizkušanja novih pristopov, uvajanja novih materialov in stalnega opazovanja otrok je vse skupaj povezala v teorijo in leta 1909 v delu Metoda znanstvene pedagogike v vzgoji otrok v Otroškem domu predstavila svojo izkušnjo (Devjak idr., 2013).
Montessori pedagogika se je hitro razširila po vsem svetu, najbolj prisotna je v Evropi, ZDA, Indiji, Avstraliji in na Japonskem (Kordeš Demšar, 2007).
7
3.1 Razvoj otroka in občutljiva obdobja
M. Montessori razvoj otroka predstavlja urejen proces, saj si je za izhodišče tudi sama vzela načelo, da ima vsak otrok svoje osebne potrebe po razvoju in učenju, ki so odvisne od njegove razvojne stopnje (Capuder, 2006), zato je pomembno, da vzgojitelj pozna potrebe otrok različnih starosti. Otrokova edina naloga je, da zadovolji te potrebe s pomočjo dela, v primerno pripravljenem okolju, ter tako doseţe zdrav razvoj, to pa je M. Montessori poimenovala normalizacija (Futurell, 1998, v Program vrtca Montessori, 2013).
Osrednji pojem pedagogike M. Montessori je srkajoči um. Gre za otrokovo sposobnost srkanja informacij iz okolja od trenutka, ko se rodi in do pribliţno šestega leta, ko srkajoči um zamenja nova oblika učenja (Montessori, 2006, v Kordeš Demšar, 2007). To srkanje deluje na telesni, čustveni in duhovni ravni, saj otrok vase sprejme vse, kar v okolici vidi, sliši in čuti.
Um odraslega se razlikuje od uma otroka, saj vsi vtisi, ki jih otrok sprejema, vplivajo nanj in ga oblikujejo, odrasli pa jih shranijo in znajo razločiti med čustvi in mislimi. Otrok v tem obdobju potrebuje eksperimentiranje, da lahko čim več vonja, tipa in manipulira z vsem, kar ga obdaja. Ne gre za stanje, ki bi se ga otrok zavedal, temveč je le-to nezavedno in njegovo delovanje ni prostovoljno, ampak se ravna glede na njegove notranje občutljivosti (Program vrtca Montessori, 2013).
Znanstveniki občutljiva obdobja v otrokovem razvoju definirajo kot poseben čas, ko je otrok še posebej dojemljiv za razvoj v določeni smeri ob primernih draţljajih iz okolja (Kordeš Demšar, 2007) do te mere, da vsi preostali draţljaji stopijo v ozadje (Program Vrtca Montessori, 2013). Gre za obdobje prehodne narave, ki je namenjeno pridobivanju določenih sposobnosti (Montessori, 2009). Otrok je v tem obdobju dovzeten in sposoben opravljati določene naloge. M. Montessori (2009) pravi, da ima zamujanje občutljivega obdobja kasnejši slab vpliv na otrokovo zorenje in psihični razvoj, saj je njihov namen, da otrok v celoti razvije določeno sposobnost in s tem ta postane njegova stalna sposobnost za vse ţivljenje. Ker pa ta občutljivost po določenem času izgine, jo je nemogoče nadomestiti v kasnejšem obdobju.
Občutljiva obdobja pri otrocih prepoznamo tako, da v določenem času otrok prične kazati še poseben interes za določeno stvar (Program vrtca Montessori, 2013). To lahko primerjamo z priţgano lučjo, ki osvetljuje samo njemu zanimivo stvar (Montessori, 2009), saj je njegova
8
notranja motivacija tako visoka, da neko stvar ponavlja v nedogled, tako dolgo, dokler se ta zaradi nenehnega ponavljanja ne pojavi več in postane nova otrokova sposobnost (Program vrtca Montessori, 2013).
Naloga odraslih ob občutljivih obdobjih otrok je, da mu dopuščamo, da sledi svojim interesom in razumemo, zakaj se pri delu ne utrudi. Med njegovim delovanjem ga ne prekinjamo, ampak mu pripravimo primerno okolje, tako da so mu materiali dostopni kadarkoli. Nudimo mu le pomoč, ki jo potrebuje, saj vsaka nepotrebna pomoč predstavlja oviro v otrokovem razvoju (Program vrtca Montessori, 2013). Kot pravi ţe osnovno načelo Montessori pedagogike, ''Pomagaj mi, da naredim sam'', odrasli nudimo otroku toliko pomoči, da bo ta lahko opravljal svoje stvari sam (Montessori, 2009).
Pri Montessori pedagogiki govorimo o šestih občutljivih obdobjih (Getteman, 1987, v Devjak idr., 2013):
Občutljivost za senzorno percepcijo. Ta je prisotna od otrokovega rojstva in traja do 5.
leta. Da bi otrok lahko začel graditi svoje prve umske zgradbe, mora najprej zaposliti vsa čutila. M. Montessori (2009) je zapisala, da kadar se otrok premika in uporablja svoje roke, da stvari prijema in se jih dotika, mora v prvi vrsti imeti na razpolago predmete, s katerimi lahko rokuje. Napačno se ji zdi ravnanje staršev, ki ţelijo otroku stalno prepričevati rokovanje z različnimi predmeti, ker jih npr. skrbi, da ti niso dovolj varni in čisti.
Občutljivost za govor. Ta se prične tri mesece po rojstvu otroka in traja do pribliţno pet let in pol. M. Montessori je mnenja, da otrok najprej potrebuje tri leta, da jezik nezavedno vsrkava, nato pa se prične bolj zavedati uporabe jezika in gramatike.
Občutljivost za red. Ta občutljivost se začne eno leto po rojstvu, izgine pri treh letih, vrh pa doseţe pri 2. letu. Gre za obdobje, ko otrok prične svoje vtise in izkušnje urejati v bolj urejene vzorce. Zunanji red otroku tako omogoča, da razume svet, ki ga je zaznal in pospeši njegov notranji občutek za red.
Občutljivost za podrobnosti. Gre za krajše obdobje, ki ga opazimo okrog 2. leta starosti. Otrok v tem obdobju prične širiti svoje polje opazovanja, hkrati pa oţi koncentracijo na drobne stvari. Sposoben se je dlje časa zadrţati pri eni stvari, izključiti druge in tako razvijati svojo sposobnost koncentracije.
9
Občutljivost za koordinacijo gibanja. Ta nastopi okrog 2. leta in pol ter traja do 4. leta.
Gre za obdobje, ko otrok pridobiva večjo kontrolo nad svojim telesom in je ţe zmoţen uporabiti določene dele telesa natanko tako, kot si ţeli.
Občutljivost za socialne odnose. Gre za obdobje, ki je ključnega pomena za poznejši intelektualni razvoj (po 6. letu), pojavi se okrog 2. leta in pol ter traja preko 5. leta.
Otroka v tem obdobju pričnejo zanimati osnovna pravila socialnih odnosov.
3.2 Temeljni principi montessori pedagogike
Teorija M. Montessori se je razvila po induktivni poti in je v središče svoje pedagogike postavila opazovanje. Tako je M. Montessori spoznala, da se učenje otroka razlikuje od učenja odraslega (Devjak idr., 2012). Opazovanje otrok ji je dalo priloţnost, da je ugotovila, kako močna je notranja motivacija otrok za samooblikovanje. Zavedala se je pomembnosti začetnih podzavestnih vsrkanih vtisov iz okolja, v katerem ţivi otrok, da se ta uspešno razvije.
In prav opazovanje jo je pripeljalo do spoznanj, ki še danes predstavljajo podlago njenega pristopa k predšolski vzgoji in šolanju (Devjak idr., 2013).
Gibanje in kognicija sta med s seboj močno povezana in prepletena. Gibanje predstavlja velik vpliv na kognicijo, saj z njim lahko spodbujamo mišljenje in učenje (Devjak idr., 2013;
Kordeš Demšar, 2007). M. Montessori je ob svojih opazovanjih uvidela, da mišljenje najprej izraţamo s pomočjo rok, šele kasneje pa verbalno, z besedami. Zaradi teh ugotovitev je v montessori pedagogiki ključnega pomena manipulacija s predmeti (Lillard, 2005, v Kordeš Demšar, 2007).
Prosta izbira dela je v montessori pedagogiki zelo pomembna. Vsak otrok ima svoje ţelje in svoje potrebe, zato otroci v montessori vrtcu svobodno izbirajo, kaj bodo delali, koliko časa bodo delali in s kom bodo to delali (Lillard, 2005, v Devjak idr., 2013). Da bi jim bila prosta izbira vedno omogočena, so v montessori vrtcih materiali zloţeni na nizke omarice, po katerih otroci lahko vedno poseţejo (Montessori, 2009). Tudi preko psiholoških raziskav je razvidno, da sta tako svoboda kot izbira povezani z boljšimi učnimi in psihološkimi doseţki (Lillard, 2005, v Kordeš Demšar, 2007).
Otrokova samomotivacija je sama po sebi močna in do najboljšega oz. najbolj učinkovitega učenja pridemo prav takrat, kadar se učenje pojavi v kontekstu otrokovih interesov (Kordeš
10
Demšar, 2007). Vzgojiteljeva naloga je, da otrokom predstavi vse materiale, nato pa je svobodna izbira otroka, po katerih materialih bo posegal. Da pa bi dosegli zanimanje in koncentracijo, mora vzgojitelj iz okolja odstraniti vse, kar je odveč in kar predstavlja zmedo (Montessori, 2009). A. Lillard (2005, v Kordeš Demšar, 2007) je zapisala, da interes lahko izvira iz notranjosti, takrat gre za osebni interes, ali iz situacije, ko določen dogodek oz.
dejavnost sproţi zanimanje več ljudi; tu govorimo o situacijskem interesu.
M. Montessori je ob svojih opazovanjih uvidela, kako brez pomena so nagrade in kazni. Na njih je gledala kot na moteče dejavnike, saj se otroci nanje sploh niso ozirali in zato se je odločila, da jih ukine (Montessori, 2009). Te so le motile koncentracijo otrok, kateri pa montessori pedagogika pripisuje velik pomen (Lillard, 2005, v Kordeš Demšar, 2007).
Učenje v tradicionalni šoli poteka tako, da učitelj predaja informacije otrokom in tako imajo otroci redko priloţnost učiti se drug od drugega ali pa neposredno iz rokovanja z materiali. V montessori pedagogiki pa učenje poteka ravno obratno – zagovarjajo namreč učenje z vrstniki in ob njih. Otroci se sami odločajo, s katerimi materiali bodo rokovali, ali bodo delali sami ali še s kom in tako vzgoja in izobraţevanje delujeta bolj v skladu z razvojem otrok (Lillard, 2005, v Kordeš Demšar, 2007).
Montessori pedagogika se od tradicionalne šole razlikuje tudi po poudarjanju učenja v kontekstu. Zagovarja, da otrok skozi dejavnosti razume uporabnost in pomen tega, česar se je učil. Otrok se torej uči preko dejavnosti in rokovanja s predmeti. Meni, da v tradicionalni šoli otroci poslušajo in pišejo, ne da bi razumeli, za kaj pravzaprav gre, in to znanje vidijo uporabno zgolj za pisanje testa v šoli (Lillard, 2005, v Kordeš Demšar, 2007).
Kako pomemben je otroku red v okolju, je M. Montessori spoznala med svojimi opazovanji otrok v šoli. Na začetku so otroci rokovali z materiali, ki jih je po koncu pospravila učiteljica.
Ko je pričela s pospravljanjem materialov, so otroci vstali in jo pričeli opazovati. Ta jih je vedno znova pošiljala nazaj na svoja mesta, vendar njihova radovednost ni izzvenela. M.
Montessori je tako prišla do ugotovitve, da otroci le ţelijo vrniti predmete nazaj na svoje mesto v omari. To jim je omogočila in spoznala, kako pomembno jim je to početje (Montessori, 2009). Zato v montessori razredih prevladujeta red in organiziranost. Tudi psihološke raziskave so pokazale, da ima red pomemben vpliv pri učenju in razvoju, kajti če se je otrok pripravljen učiti in vzgajati v takem okolju, je to zato, ker je pridobil ''notranjo
11
disciplino'' in prav to predstavlja jedro vzgojne filozofije montessori pedagogike (Kordeš Demšar, 2007).
3.3 Ključni dejavniki montessori pedagogike
3.3.1 Okolje in materiali
Okolje predstavlja pomembno vlogo pri izgradnji otrokovega uma, saj otrok iz njega črpa vse, kar potrebuje za svoj razvoj (Montessori, 2009). Pomembno je, da je okolje v naprej pripravljeno, saj to omogoči otroku grajenje svoje lastne samostojnosti in vključevanje v dejavnosti, ki jih je prosto izbral, prav ta svobodna izbira pa pospeši njegov razvoj. Otroku v montessori okolju predstavlja svobodo, da se lahko giba in svobodno izoblikuje socialne odnose (Lillard, 1972, v Program vrtca Montessori, 2013). M. Montessori (2009) piše, da je svobodno ozračje pogoj, da se otrok lahko odpre in se v celoti pokaţe takšen, kot je.
Montessori prostori so preprosti in minimalistični. Vsebujejo veliko oken in belega pohištva, tako da so čim bolj svetli. Prizadevajo si za čisto, prijetno in toplo okolje, v katerem se bo otrok počutil varno. Opremljeni so z opremo, ki je primerna otrokovi velikosti in mu omogoča, da svobodno izbira med njimi in ima vedno omogočen dostop do različnih materialov, ki jih ponuja montessori igralnica (Getteman, 1987, v Devjak idr., 2013).
Za montessori vrtce so najznačilnejši didaktični materiali, ki jih je oblikovala M. Montessori in si pri tem prizadevala, da bi z njimi zagotovila bistvo učnih vsebin, ki se prepletajo na kurikularnih področjih, poleg tega pa je prisotna otrokova domišljija pri izbiri poti učenja (Kordeš Demšar, 2007). Montessori materiali so tako kot montessori prostori preprosti. Gre za predmete, ki so izdelani iz neškodljivih materialov, so čistih oblik, a še vseeno pritegnejo otrokovo pozornost (Plestenjak, 1992, v Devjak idr., 2013). Ves material je vedno pospravljen na svojem mestu, na otroku dostopnih policah, da otrok kadarkoli lahko poseţe po njem, ne da bi ga pri tem kaj oviralo oz. da bi on oviral koga drugega (Devjak idr., 2013). Vsak material ima primarni namen oz. je z namenom v igralnici, za njim pa se skriva še več sekundarnih namenov. Učiteljeva naloga je, da opazuje otroke pri svojem delu in tako preverja, ali otroci znajo uporabljati material. Na tak način učitelj ugotovi, ali otrok razume snov ali ne. Če opazi, da uporaba materialov ni pravilna ali je nenatančna, ponovi predstavitev. Ko učitelj vidi, da otrok razume predhodne vaje in je mnenja, da je pripravljen
12
za predstavitev novega materiala, ga predstavi z novo vajo in predhodnim materialom ali z novim, drugim materialom (Kordeš Demšar, 2007).
Montessori materiali sledijo naslednjim petim kriterijem (Program vrtca Montessori, 2013, str. 10):
teţavnost materialov je izolirana, saj se tako otrok lahko osredotoča na le en vidik realnosti in ga laţje odriva in razume,
materiali se stopnjujejo od preprostega k zapletenemu,
materiali se stopnjujejo od konkretnega k abstraktnemu, tako da se otrok na začetku srečuje z materiali, ki predstavljajo neko konkretno obliko ideje, nato pa ti postopoma postajajo abstraktne predstave,
materiali so oblikovani na tak način, da otroka ţe predhodno pripravijo na nekaj, s čimer se bo srečal v prihodnosti in to še poglobil.
Vsi montessori materiali vključujejo kontrolo napake. Na začetku je ta prisotna na mehanski način, s stopnjevanjem teţavnosti materiala pa kontrola napake postane vedno bolj otrok sam, saj sam začne odkrivati svoje napake in prične z iskanjem pravilnih rešitev (Program vrtca Montessori, 2013).
3.3.2 Vloga vzgojitelja oz. učitelja
Vloga vzgojitelja oz. učitelja se v montessori pedagogiki razlikuje od vloge vzgojitelja oz.
učitelja v javnem vrtcu oz. šoli. Glavna naloga vzgojitelja je, da v naprej pripravi okolje in nato opazuje delo otrok (Capuder, 2006). Zato je vloga vzgojitelja na videz dokaj pasivna, ampak zato nič manj pomembna (Devjak idr., 2013). Vzgojitelj na tak način bolje prepozna, kdaj je otrok pripravljen za predstavitev novega materiala, kako pristopiti do otroka in kdaj ta potrebuje pomoč (Capuder, 2006). Njegova vloga je, da omogoča odnos med okoljem in otrokom. V montessori pedagogiki vzgojitelj ne posreduje znanja, ampak poleg priprave okolja podpira vzgojne in učne procese, predstavlja zgled otrokom. M. Montessori (2009) piše, da ima odrasli moč, saj s svojimi dejanji pokaţe otroku, kaj in kako, od njega pa otrok prevzema vse, kar potrebuje za samoizgradnjo. Predstavlja nove materiale in pomaga vsakemu otroku pri njegovem razvojnem projektu in ga spodbuja k čim večji neodvisnosti (Program vrtca Montessori, 2013).
13
Vzgojitelj v montessori vrtcih je potrpeţljiv, saj opazuje delo otrok in čaka, da se vsak posamezen otrok odpre in razkrije. Je umirjen, ne kriči, se ne jezi in ne uporablja fizične moči. Je razumen in je zmoţen soočanja z neprimernim vedenjem s pomočjo otroku in ne s kaznijo. Spoštuje vse otroke in jih nikoli ne poniţuje ali zasmehuje. Zanima ga veliko stvari, saj mu te omogočajo, da v igralnico prinaša nove vidike in tako še dodatno obogati ţivljenje otrok (Program vrtca Montessori, 2013). Zato mora biti odrasli odprt do otrok, saj bodo le tako lahko črpali in se učili, kar morajo znati (Montessori, 2009). Vzgojitelj ima vlogo skrbnika, ki skrbi za pripravljen prostor, opremo in sredstva v njem. Poskrbeti mora, da so materiali zloţeni na svojih policah, da niso pokvarjeni in da ne manjka noben del materiala.
Otroku ob pravem času njegovega razvoja na zanimiv in privlačen način predstavi določeno aktivnost, nato opazuje in ne posega v otrokovo aktivnost, dokler ne vidi, da otrok po določenem času potrebuje pomoč in mu aktivnost še enkrat demonstrira (Devjak idr., 2013).
4 SOCIALNO ČUSTVENI RAZVOJ
4.1 Socialno čustveni razvoj v predšolskem obdobju
V svojem diplomskem delu se bom osredotočila na otrokov socialno-čustveni razvoj, ki je po mnenju nekaterih avtorjev v današnjem času storilnostne naravnanosti sveta precej zapostavljen (Zalokar Divjak in Musek, 1998). Ker bom v diplomskem delu primerjala spodbujanje socialno-čustvenega razvoja v javnem in zasebnem – montessori vrtcu, bom v nadaljevanju predstavila, kakšna so priporočila za to področje v Kurikulumu za vrtce (Bahovec idr., 1999) in v montessori pedagogiki, kjer se bomo oprli na Program vrtca Montessori (2013).
Erikson (2014) pravi, da je socialno-čustveni proces sestavljen iz osmih stadijev in kot rezultat vsakega je razvitje določene kvalitete posameznikovega jaza. Del vsakega stadija je tudi psihosocialna kriza, ki zahteva razrešitev, preden se lahko začne nov stadij. Razrešitev krize je lahko tako pozitivna kot negativna. Stadiji socialno-čustvenega razvoja v predšolskem obdobju so (Erikson, 2014):
1. stadij: Zaupanje proti nezaupanju, ki traja od rojstva do 1. oziroma 2. leta. V tem stadiju je pomembno, da je otrok negovan, ljubljen in preskrbljen, saj bo le na takšen način lahko razvil občutek primarnega zaupanja, občutka varnosti in osnovni
14
optimizem. Otrok, ki je v tem smislu zanemarjen, bo razvil nasprotno, občutke nezaupanja in negotovosti.
2. stadij: Boj med avtonomijo in dvomom vase, ki traja od 2. do 3. leta. Otrok, ki odrašča v varnem in ljubečem okolju, ki ga sprejema, bo v tem stadiju pridobil občutke zaupanja vase, kontrole in ponosa. Sram pa se pojavi pri otroku, ki teh elementov v svojem okolju ţal nima zagotovljenih.
3. stadij: Iniciativnosti proti krivdi, ki se pojavi okoli 3. leta. Otrok ima v tej fazi bujno domišljijo ter se uči sodelovanja z drugimi, razširja svoje znanje, njegova glavna aktivnost pa je igra. Otrok, ki pa ga ovira občutek krivde, nastopa boječe, umika se socialnim stikom s sovrstniki, bolj kot vrstniki je odvisen od odraslih.
Čustva so pojavi, katerih funkcija je ţe v prvih letih otrokovega ţivljenja vselej prilagoditvena, saj človek vedno teţi k temu, da vzpostavi harmonično skladnost med zunanjim in svojim notranjim svetom in s tem so le-ta pomemben faktor posameznikovega prilaganja na okolje (Milivojević, 2008). Socialni razvoj pa poteka v smeri razumevanja socialnih pravil, ki predstavljajo eno od najpomembnejših razvojnih nalog v obdobju malčka in zgodnjega otroštva, saj otrokom omogoča vključevanje in delovanje v različnih socialnih skupinah ter s tem učenja veščin komunikacije, vzpostavljanja recipročnih odnosov, boljše razumevanje perspektive drugega in s tem povezano višjo empatijo posameznika (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009).
Proces socializacije oz. socialnega razvoja poteka tesno ob čustvenem razvoju oziroma se z njim kompleksno prepleta skozi vse ţivljenje. Primarna druţina je otroku prvi in najpomembnejši socializator, kasneje pa nanj vpliva tudi širše okolje in z njim povezane institucije, v katere se vključuje. Prva izmed tovrstnih institucij je zanj vrtec, tam se njegov socialni krog poveča in s tem bistveno vpliva na nadaljnjo izgradnjo njegove osebnosti.
M. Batistič-Zorec (2008) poudarja, da je za otrokov uspešen razvoj in učenje ključna varna in spodbudna klima v vrtčevski skupini. To je nujno, če ţelimo, da se bo otrok vključeval v okolje ter komuniciral tako z vrstniki kot odraslimi.
E. S. Szanton idr. (2001) naštevajo naslednje lastnosti oziroma načine vedenja vzgojitelja, ki pospešujejo čustveni razvoj otroka. Kot prvo navedejo toplino, ki jo odrasli izraţa preko ljubkovanja, prijaznih pogledov in pogostega pogovora z otrokom. Nato izpostavijo odzivnost vzgojitelja na otrokove ţelje in potrebe ob hkratnem upoštevanju otrokove individualnosti, saj
15
s tem ustvarja prijetno, zaupno, varno počutje otroka. Tretja lastnost, ki jo mora vzgojitelj zagotoviti otroku, je spoštovanje. Spoštovanje se kaţe preko verjetja v otroke kot človeška bitja, ki so sposobna učenja. Le-to se odraţa v spodbujanju otroške edinstvene aktivnosti in v spodbujanju deljenja lastnih idej in zamisli otroka. Četrta lastnost, ki naj bi jo vzgojitelj posedoval, je samozaupanje, pod peto pomembno lastnost pa se šteje zaupanje v otrokove sposobnosti.
Otrok potrebuje moţnost, da raziskuje, poskuša biti neodvisen, se sam odloča in se uri v raznoraznih spretnostih. Če je otrokom to onemogočeno, je velika verjetnost, da bodo razvili občutke sramu in dvoma vase. Pomembno je torej spodbujanje otrokove samostojnosti, da sam naredi tisto, kar zmore, in prav tako spodbujanje njegovega raziskovanja ter radovednosti. Naslednja pomembna lastnost vzgojitelja je zmoţnost vţivljanja v čustva otroka. Empatijo lahko vzgojitelj izraţa na različne načine, npr. z vţivljanjem v različne načine odzivanja otrok s tem, da ubesedi otroška čustvena stanja, in tudi s spodbujanjem razvoja otrokovih prosocialnih čustev do drugih otrok. Zadnja lastnost, ki jo avtor izpostavi, pa je odobravanje. Če otrok ne čuti odobravanja s strani odraslih, se bo teţko normalno čustveno razvil. Odobravanje se kaţe na primer v tem, da vzgojitelj kliče otroke po imenih, da od njih ne pričakuje perfekcije, da se pogosto prijateljsko sporazumeva z otroki ter nadgradi in pohvali vsako otroško prizadevanje.
Horvat in L. Magajna (1987) opredelita osnovne čustvene potrebe otroka, ki morajo biti zadovoljene, če hočemo, da se otrok normalno razvija in odrašča v zdravo osebnost. Med njih uvrščata potrebo po izkazovanju in prejemanju ljubezni in naklonjenosti, varnosti, uspehu, spoštovanju in priznavanju, koristnosti, osamosvajanju ter disciplini in omejitvah. Po Kurikulumu za vrtce (Bahovec idr., 1999) med pomembnejše elemente interakcije odraslega z otrokom sodi pogostost pozitivnih interakcij, kot so na primer nasmeh, dotik, govorjenje v višini otrokovih oči, odzivanje na vprašanja otrok, spodbujanje k zastavljanju vprašanj, deljenju idej, izkušenj, občutij, pozorno in spoštljivo poslušanje ter uporaba pozitivnih navodil.
Socialni razvoj je tesno povezan in prepleten s čustvenim razvojem. Z vključitvijo v vrtec in kasneje šolo se mora otrok prilagoditi novi organizaciji delovanja, pojavijo se nove zahteve in nov sistem pravil vedenja. Skladno s tem posameznik nadgrajuje svoje komunikacijske
16
veščine, razvija vse večji repertoar socialnih vedenj ter širi strategije za nadzor svojega vedenja in čustev (Puklek in Gril, 1999).
Videmšek in Pišot (2007) pravita, da so v predšolskem obdobju posamezna področja razvoja, kot so gibalno, kognitivno, čustveno in socialno, med seboj tesno povezana. Poudarjajo, kako zelo pomembna je igra, saj predstavlja neizčrpen vir vedno novih dognanj o otrokovem razvoju in doţivljanju, v njej vidijo ključno vlogo za razvoj otrokove osebnosti in njegovega kreativnega odnosa do ţivljenja.
Z. Zalokar Divjak (2000) opiše nujnost zagotavljanja potrebe po varnosti in sprejetosti. Meni, da otrok v svojem psihofizičnem razvoju ne bo napredoval, dokler se v skupini ne bo počutil varnega. Ker je človek socialno bitje, potrebuje občutek pripadnosti nekomu, občutek, da je nekdo zanj pripravljen poskrbeti, ga varovati in tolaţiti.
Shapiro (1999) pravi, da če bomo otroka naučili, da bo razumel in sporočal svoja čustva, bomo s tem vplivali na številne pomembne vidike njegovega razvoja in s tem na njegov ţivljenjski uspeh. Nasprotno pa imajo otroci, ki ne razumejo svojih čustev in jih ne znajo sporočati, več nepotrebnih nesporazumov v medosebnih odnosih. Izpostavi še, da je otrokova sposobnost, da ubesedi svoja čustva, ključen del njegovih potreb. V kolikšni meri pa otrok to sposobnost razvije, pa je odvisno od okolja in njegovih spodbud. Če otrok odrašča v okolju, kjer se odkrito pogovarjajo o čustvih, si pridobi na tem področju bogato besedišče. Če pa odrašča v okolju, kjer se čustva potlačuje in zanika, pa je velika verjetnost, da bo tudi sam postal čustveno nem.
E. S. Szanton idr. (2001) dodajajo, da je pomembna naloga vzgojitelja, da utrjuje in spodbuja otrokovo „čustveno besedišče“. Avtorji še poudarijo znano dejstvo, da se človek vedno najbolje uči preko lastne izkušnje, zatorej naj tudi pogovor o otrokovih čustvih poteka konkretno ob izkušnji. Ko otrok doţivlja neko čustveno stanje, ga vzgojitelj ubesedi in na tak način se gradi miselna povezava med čustvi in vedenjem.
Spodbujanje socialno-čustvenega razvoja predstavlja enega izmed najmočnejših napovednih znakov otrokovega uspeha v ţivljenju. Otrok, ki je socialno in čustveno kompetenten, bo sposoben samega sebe bolje razumeti in uravnavati svoja čustva ter občutke, uspešneje bo navezoval stike ter s soljudmi vzpostavljal bolj empatične odnose, verjetno bo tudi bolj
17
prilagodljiv ter odpornejši, zaradi česar bo verjetno bolj kos raznoraznim stresnim ţivljenjskim situacijam (Kanoy, 2014).
Zanimivo raziskavo na tem področju je izvedla A. Kokot (2016), ki ugotavlja, da vzgojitelji pripisujejo socialno-čustvenemu razvoju pomembno vlogo oz. da se v veliki večini strinjajo, da je to področje razvoja, ki ga je treba spodbujati. Cilji, ki so jih strokovne delavke navajale na področju socialno-čustvenega razvoja, pa so sledeči: samostojnost, upoštevanje drugačnosti, čustva, medosebni odnosi, komunikacija, moralni razvoj, socialne spretnosti, samopodoba ter osebnostna rast. Vendar je avtorica ugotovila, da strokovni delavci redko načrtujejo dejavnosti s področja socialno-čustvenega razvoja. To se dogaja predvsem v uvajalnem obdobju (septembra), čez leto pa v analizi dokumentacije tega skoraj ni bilo zaslediti. Še ena zanimiva ugotovitev iste avtorice je, da se načrtovane dejavnosti s tega področja dotikajo predvsem področja komunikacije in medosebnih odnosov, nobena vzgojiteljica pa ni načrtovala dejavnosti za dosego ciljev osebnostne rasti, samopodobe in sprejemanja drugačnosti. V sklepu avtorica poudari, da bi bilo koristno, če bi na področju socialno-čustvenega razvoja obstajale pisne smernice kot strokovna osnova za pomoč strokovnim delavcem pri načrtovanju in evalviranju dejavnosti, katerih cilj je spodbujanje omenjenega področja.
4.2 Spodbujanje socialno-čustvenega razvoja v javnem vrtcu
Kurikulum za vrtce (Bahovec idr., 1999) navaja, da se psihični procesi, kot so npr. govor, čustva, mišljenje in socialna kognicija razvijajo pri posamezniku v vseh obdobjih posameznikovega razvoja. Različna področja razvoja se med seboj povezujejo, prepletanje različnih psihičnih funkcij nakazuje na dejstvo, da otrok zaznava, doţivlja in spoznava sebe, preostali svet in odnose v njem tako s čustvenega, socialnega, kognitivnega in intuitivnega vidika. Poudarja, da mora v vrtcu obstajati dovolj časa za pogovor, pripovedovanje, razlago, opisovanje, dramatizacijo in igro vlog. Za otroka in njegov socialno-čustveni kot tudi kognitivni razvoj je osrednjega pomena, da otrok razvije jezikovno zmoţnost za sporazumevanje z okoljem.
Kar se tiče spodbujanja otrokovega socialno-čustvenega razvoja v javnem vrtcu, je v Kurikulumu za vrtce (Bahovec idr., 1999) zapisano, da je odrasli otrokom zgled za prijetno in prijazno komunikacijo, za katero je značilno pozorno in spoštljivo poslušanje, se odziva na
18
otrokove potrebe, ga spodbuja k delitvi izkušenj, idej, in občutkov, ga usmerja k pozitivnemu odzivanju na situacije in sprejemljivemu socialnemu vedenju ter spodbuja ustrezno neodvisnost otroka. Socialno-čustveni razvoj vzgojitelj spodbuja pri dnevni rutini in vseh področjih dejavnosti, saj se pri otrocih to področje razvija predvsem kot stranski produkt načrtovanega in nenačrtovanega vzgojnega delovanja.
4.3 Spodbujanje socialno-čustvenega razvoja v montessori pedagogiki
V montessori pedagogiki je prva naloga vzgoje in izobraţevanja pripraviti okolje, ki bo otroku omogočalo in spodbujalo razvoj njegovih darov in talentov, ki jih je dobil od narave (Program vrtca Montessori, 2013). Dve pomembni komponenti pripravljenega okolja, ki lahko pripomoreta h krepitvi socialno-čustvenega razvoja otrok v montessori vrtcih, sta svoboda in razvoj ţivljenja v skupnosti. Svoboda pomeni svobodo gibanja v montessori okolju, v katerem otrok sam oblikuje svoje socialne stike. Samo v ozračju svobode se lahko otrok odpre, odprtost otroka pa je nujen pogoj za njegov socialno-čustveni razvoj. Element svobode pa se odraţa tudi v konceptu razvoja ţivljenja v skupnosti. V montessori okolju tako spodbujajo svobodno, prostovoljno sodelovanje, izmenjavo med posamezniki. Svobodo v socialnih odnosih se omeji le, ko pride v navzkriţ s pravicami drugih. V montessori pedagogiki pa ima poleg opisane individualne discipline posameznika svoje mesto tudi skupna, kolektivna disciplina kot priprava na realno ţivljenje. Temu je na primer namenjena vsakodnevna aktivnost na črti, predvsem pa „igra tišine“ v različnih oblikah (otrok se uči ravnoteţja, postane pozoren na svoje gibanje, vzpostavlja koordinacijo telesa, kontrolo grobe motorike ter stik s samim seboj) (Lillard, 1972, v Program vrtca Montessori, 2013).
Pomemben vzgojni cilj, ki igra pomembno vlogo pri spodbujanju socialno-čustvenem razvoju v montessori pedagogiki, je tudi vzgoja za mir. S poudarkom na človeški druţini in na medsebojnih odnosih med vsemi ţivimi bitji se otroci začnejo zavedati, da niso ločeni od preostalega sveta, ampak so njegov sestavni del pri uresničevanju harmonije po svetu.
Vzgojni pristop montessori temelji na modelu učenja za ţivljenje. Okvir njihove osnovne vizije vzgojnega delovanja predstavlja okolje, ki zagotovi otroku, da lahko deluje v ozračju spoštovanja, svobode in odgovornosti, kar največ pripomore h krepitvi njihovega socialno- čustvenega razvoja. M. Montessori je teţila h krepitvi pozitivne samopodobe skozi lastno delo in stvarne doseţke. Preko materialov, ki so na razpolago v montessori okolju, otrok skozi lastno delo z njimi odkriva svoje talente, uspehe in lastno vrednost (Lillard, 1972).
19
5 OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJI
Namen raziskave je bil raziskati stališča vzgojiteljev javnega in montessori vrtca glede pripisovanja pomembnosti socialno-čustvenemu razvoju otrok. Ţelela sem si ugotoviti, ali in s katerimi metodami vzgojitelji spodbujajo to področje razvoja, tako s pomočjo načrtovanih aktivnosti kot pri spontanem odzivanju na situacije, ki bi lahko spodbudile razvoj tega področja pri otrocih. Na osnovi ugotovitev bom primerjala pristope in načine dela na področju socialno-čustvenega razvoja med obema pedagoškima pristopoma.
V Programu montessori za vrtce (2013) je zapisano, da montessori pedagogika prisega na svobodo med posamezniki, kjer se socialni čut pri otrocih razvija preko prostovoljnega sodelovanja med člani skupine in da se dejanja le-teh omejijo le, ko pridejo navzkriţ s pravicami drugih.
V Kurikulumu za vrtce (Bahovec idr., 1999) je zapisano, da je odrasli otrokom zgled za prijetno in prijazno komunikacijo, za katero je značilno pozorno in spoštljivo poslušanje, se odziva na otrokove potrebe, ga spodbuja k delitvi izkušenj, idej, in občutkov, ga usmerja k pozitivnemu odzivanju na situacije in sprejemljivemu socialnemu vedenju ter spodbuja ustrezno neodvisnost otroka. Socialno-čustveni razvoj vzgojitelj spodbuja pri dnevni rutini in vseh področjih dejavnosti, saj se pri otrocih to področje razvija predvsem kot stranski produkt načrtovanega in nenačrtovanega vzgojnega delovanja.
6 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
1. Kakšen pomen pripisujejo vzgojitelji socialno-čustvenemu razvoju?
2. Ali in kako pogosto vzgojitelji načrtujejo dejavnosti za spodbujanje socialno- čustvenega razvoja predšolskih otrok?
3. Ali in na kakšne načine vzgojitelji spodbujajo socialno-čustveni razvoj pri dnevni rutini, igri in nenačrtovanih situacijah?
4. Kakšni so cilji in metode spodbujanja socialno-čustvenega razvoja?
5. Kakšna je razlika v spodbujanju čustvenega razvoja otrok med javnim in montessori vrtcem?
20
7 RAZISKOVALNA METODA 7.1 Vzorec
V raziskavi sem uporabila namenski vzorec, ki zajema štiri vzgojiteljice (od tega dve zaposleni v montessori vrtcu in dve v javnem vrtcu). Njihova izobrazba, delovno mesto in delovna doba pa so predstavljeni v Tabeli 1. Vzgojiteljice so izbrane naključno. Za zagotavljanje anonimnosti vsake intervjuvanke ne uporabljam njihovih imen.
Tabela 1: Podatki o vzgojiteljicah, vključenih v raziskavo Starostno obdobje Leta
delovnih izkušenj
Izobrazba
VZG 1 JV 2. starostno obdobje
35 srednja izobrazba narejena z vsemi moduli, ki omogočajo tudi delo v prvem razredu OŠ
VZG 2 JV 2. starostno obdobje
4 visokošolska izobrazba – diplomirana vzgojiteljica predšolskih otrok
VZG 3 MV
Kombiniran oddelek
5 univerzitetna izobrazba, izobraţevanje montessori
VZG 4 MV
1. starostno obdobje
8 univerzitetno diplomirana teologinja, univerzitetna izobrazba, izobraţevanje montessori
7.2 Postopek zbiranja podatkov in tehnike
Podatke sem zbirala s pomočjo polstrukturiranih intervjujev, pri katerih sem okvirna vprašanja in teme oblikovala na podlagi zastavljenih raziskovalnih vprašanj. Vprašanja so odprtega tipa, kar omogoča čim bolj celosten in širok v pogled v temo, ki jo ţelim raziskati.
Intervjuji so bili opravljeni individualno, zaradi epidemije COVID-19 preko aplikacije Zoom.
Vnaprej sem vzgojiteljice seznanila s cilji in potekom raziskave, jim zagotovila anonimnost in jih vprašala za dovoljenje, da intervjuje tudi zvočno posnamemo.
21
7.3 Postopek obdelave podatkov
Intervjuje sem s privolitvijo intervjuvank snemala in jih kasneje tudi dobesedno prepisala ter uredila. Vse pridobljene podatke sem obdelala kvalitativno. Sledilo je definiranje kodirnih enot, nato pa sem se osredotočila na odprto kodiranje, kjer sem izbrala in definirala relevantne pojme in kategorije. Nadaljevala sem z vzpostavljanjem odnosa med kategorijami in njihovo medsebojno primerjavo in nato tiste, ki so se nanašali na podoben pojav, zdruţila v širše smiselne kategorije. Končne ugotovitve oz. rezultate sem povzela v skupni utemeljeni teoriji, ki sem jo podkrepila s teoretičnimi izhodišči in odgovori na raziskovalna vprašanja.
8 REZULTATI IN INTERPRETACIJA 8.1 Pomen načrtovanja socialno-čustvenega razvoja
Tako vzgojiteljici iz javnega kot vzgojiteljici iz montessori vrtca so pomen socialno- čustvenega razvoja otrok ocenile kot zelo pomembnega. Seveda pa to, da se vzgojiteljem to področje zdi pomembno, še ne pomeni, da se mu v praksi dovolj posvečajo; moţno je tudi, da so ti odgovori pod vplivom tega, kar mislijo, da je pričakovano in prav.
Vzgojiteljicama, zaposlenima v javnem vrtcu, sem zastavila še vprašanje, kako ocenjujeta Kurikulum za vrtce v povezavi s področjem socialno-čustvenega razvoja otrok. Obe intervjuvanki menita, da predstavlja okvir, ki na področju socialno-čustvenega razvoja otrok sicer postavlja osnovne temelje delovanja, vendar menita, da bi lahko bilo na tem področju zapisanih več bolj nazornih smernic. Prav tako je iz njunih odgovorov razvidno, da na tem področju otrokovega razvoja pomembno vlogo pripisujeta posameznemu vzgojitelju ter njegovim izkušnjam, izobraţevanju ter njegovi motivaciji. Ena izmed intervjuvank opomni na boljše funkcioniranje otrok v večjem prostoru in manjših skupinah, s čimer izraţa potrebo po okolju, ki bi otrokom dopuščalo večjo svobodo gibanja in medsebojnih interakcij, vzgojiteljem in vzgojiteljicam pa bi omogočalo bolj kakovostno interakcijo z otroki.
8.2 Načrtovanje socialno-čustvenega razvoja
Prva vzgojiteljica iz javnega vrtca načrtuje dejavnosti za spodbujanje socialno-čustvenega razvoja. Več dejavnosti s tega področja načrtuje v začetku šolskega leta, saj je takrat po
22
njenem mnenju to najbolj potrebno, ker prihaja do navezovanja stikov, vzpostavljanja zaupanja in samostojnosti. V preostanku leta načrtuje dejavnosti s tega področja na 14 dni, se pravi pribliţno dvakrat mesečno.
Druga vzgojiteljica iz javnega vrtca načrtuje dejavnosti na tedenski ali mesečni ravni, odvisno od tematskega sklopa, ki ga obravnavajo v skupini. Prva vzgojiteljica iz montessori vrtca pravi, da ne načrtuje veliko dejavnosti s področja socialno-čustvenega razvoja. Druga vzgojiteljica iz montessori vrtca pravi, da so otroci v njihovem vrtcu vsak dan izpostavljeni socialno-čustvenemu učenju.
Dve vzgojiteljici iz javnega vrtca pravita, da redno načrtujeta dejavnosti s področja socialno- čustvenega razvoja, vzgojiteljici iz montessori vrtca pa tega ne načrtujeta. Prva vzgojiteljica javnega vrtca več tovrstnih dejavnosti načrtuje v začetku šolskega leta z namenom, da otroci naveţejo medsebojne odnose, da spodbuja njihovo medsebojno zaupanje in samostojnost.
Vendar pravi, da tudi med letom povprečno na 14 dni načrtuje tovrstne dejavnosti. Druga vzgojiteljica iz javnega vrtca načrtuje aktivnosti za spodbujanje tega vidika razvoja od 1- do 4-krat mesečno. Prva vzgojiteljica iz montessori vrtca pravi, da ne načrtuje veliko dejavnosti s tega področja, medtem ko druga vzgojiteljica iz montessori vrtca pravi, da spodbujanje socialno-čustvenega razvoja v njenem oddelku poteka ves čas, kar pomeni, da teh dejavnosti ne načrtuje, ampak se le spontano odziva ob situacijah, v katerih lahko spodbuja socialno- čustveni razvoj otrok. A. Kokot (2016) ugotavlja podobno, in sicer, da vzgojiteljice (javnih vrtcev) v njeni raziskavi redko načrtujejo dejavnosti za spodbujanje socialno-čustvenega razvoja, najpogosteje v uvajalnem obdobju, ter da prevladuje spontano spodbujanje tega vidika razvoja.
8.3 Spontano spodbujanje socialno-čustvenega razvoja
Prva vzgojiteljica iz javnega vrtca na področju spontanega spodbujanja socialno-čustvenega razvoja navaja dnevno učenje medsebojne komunikacije. Sem spada tudi dnevno srečevanje z raznimi konflikti, ki jih rešuje preko pogovora z akterjema konflikta, individualnimi pogovori ali pa se posluţi skupinskega reševanja. Kot primer spontanega spodbujanja socialno- čustvenega razvoja navaja situacije, ki so vezane predvsem na reševanje konfliktov, in sicer omeni, da se le-ti zgodijo največkrat med igro, v garderobi, kot prerivanje pred straniščem, besedno zbadanje in zavestno zavračanje posameznikov, da bi se vključili v skupno igro.
23
Druga vzgojiteljica iz javnega vrtca pravi, da do spontanega spodbujanja socialno-čustvenega razvoja prihaja na vsakodnevni ravni, ko se skupaj z otroki soočajo s situacijami in dogodki, ki jih lahko poveţejo s tem področjem razvoja. Eden izmed primerov spontanega spodbujanja socialno-čustvenega razvoja, ki ga izpostavi, je ob oblačenju v garderobi. Otroke, ki se prvi oblečejo, skupaj s pomočnico spodbujata, da pomagajo mlajšim oziroma tistim, ki potrebujejo pomoč. Kot drugi primer spodbujanja tega vidika razvoja navede reševanje konfliktov, do katerih pride največkrat v igralnici. Take primere skupaj s pomočnico rešujeta tako, da imata pripravljeno škatlo z igračami, npr. mehka igračka, peščena ura, vrtavke, kalejdoskopi, ţogice
… V glavnem gre za predmete, ki jih lahko vrţeš ob tla, saj pravita, da kadar ima otrok večjo čustveno stisko (jeza, ţalost itd.), mu ponudita moţnost uporabe igračke iz škatle in nekaj trenutkov umika v „kotiček za umirjanje“, če izrazi, da to potrebuje. Naknadno sledi še individualni pogovor z otrokom o njegovih čustvih.
Prva vzgojiteljica iz montessori vrtca poroča o vsakodnevnem spodbujanju socialno- čustvenega razvoja. Tudi ona pravi, da to največkrat poteka v kontekstu reševanja vsakodnevnih konfliktov. Kot primer omeni konfliktno situacijo, ki nastane pri prerivanju v koloni. Pri tem se odzove tako, da otroka poduči o tem, da pri njih velja pravilo, da si stvari, ki jim niso všeč, povedo. In nato jih spodbudi k temu, da razmislijo, kako lahko drugič boljše ravnajo. Kot drugi primer navede situacijo, ko se otrok obnaša do drugega otroka na način, ki temu ni všeč, in takrat ga prosi, da preneha s svojim početjem in upošteva čustva in potrebe drugega. Vzgojiteljica pravi, da če pa je situacija bolj zapletena in se ponavlja, po navadi izvedejo dejavnost „na črti“, kjer se otroci učijo, kako se pravilno izraţati, vprašati, zahvaliti, prositi itd.
Kot pove, pri tem pomembno vlogo odigrajo montessori „vaje tišine“, ki otrokom omogočijo povečanje zavedanja o dogajanju v sebi in v svoji okolici. Kot primer dobre prakse spodbujanja socialno-čustvenega razvoja za otroke v starosti od 3 do 6 let omeni dejavnost
„Kateheze dobrega pastirja“, ki s pomočjo posebnih materialov otrokom omogoča boljše razumevanje in doţivljanje katoliške vere. Ta montessori vrtec je tako zasebni katoliški vrtec, zato je razumljivo, da vzgojitelji, ki tam delajo, povezujejo čustveno doţivljanje in katoliško vero.
Vse intervjuvanke so povedale, da spodbujajo socialno-čustveni razvoj ob spontanih dejavnostih in naključnih situacijah, ki se vsakodnevno zgodijo v vrtcu. Vsaka od
24
intervjuvank je opisala najmanj en primer dobre prakse na tem področju. Če povzamem, bi lahko zaključila, da se največ spontanega učenja na področju socialno-čustvenega razvoja dogaja ob reševanju konfliktov med otroci, kar je razumljivo, saj pride pri konfliktu do razhajanja med različnimi interesi, ţeljami ali potrebami in je to lahko dobra izhodiščna točka za razumevanje svojih ţelja, potreb in čustev ter usklajevanje le-teh z ţeljami, potrebami in čustvi drugega. Konflikte vzgojiteljice izkoristijo kot priloţnost za prepoznavanje lastnih čustev in spodbujanje empatije – torej, razumevanje in upoštevanje čustev drugega. S tem otroke spodbujajo tudi k boljšemu razumevanju medsebojnih odnosov in k učenju učinkovite medosebne komunikacije. Zanimivo se mi zdi, da je druga vzgojiteljica iz montessori vrtca izpostavila uporabo preventivnih dejavnosti, ki prispevajo k čim večji skupinski harmoniji in čim manj konfliktnem ozračju, na osnovi česar sklepam, da pri svojem delu teţi k zmanjševanju konfliktnih situacij. Nasprotno pa je videti, da vzgojiteljici iz javnega vrtca medosebne konflikte dojemata kot del vsakodnevne realnosti in jih, kot sem ţe omenila, izrabita za spontano spodbujanje socialno-čustvenega razvoja pri otrocih.
8.4 Primerjava spodbujanja socialno-čustvenega razvoja med javnim in montessori vrtcem
8.4.1 Cilji socialno-čustvenega razvoja
Prva vzgojiteljica iz javnega vrtca si kot glavni cilj socialno-čustvenega razvoja postavlja samostojno, samozavestno in nekonfliktno osebnost, ki bo pripravljena na ţivljenje. Prav tako omeni pomemben osebni cilj, in sicer, da je otrokom zgled in da z njimi vzpostavi zaupljiv in varen odnos, da nudi otrokom pomoč, tolaţbo in jim prisluhne.
Druga vzgojiteljica iz javnega vrtca kot glavne cilje socialno-čustvenega razvoja navaja spoznavanje sebe in svojih občutkov; prepoznavanje lastnih čustev s hkratnim zavedanjem, da so čustva in občutki pomembni; spodbujanje otrok, da naučijo čustva izraţati na socialno sprejemljiv način in da razumejo in prepoznajo tudi različna čustva drugih. Kot zadnji pomemben cilj navaja še, da se otroci učijo sklepati prijateljstva. Prva vzgojiteljica iz montessori vrtca kot glavne cilje spodbujanja socialno-čustvenega razvoja navaja usvojitev veščin čustvenega izraţanja, da se znajo otroci postaviti zase in da znajo prisluhniti drugemu in upoštevati tako svoje meje kot meje drugega. Druga vzgojiteljica iz montessori vrtca pravi,
25
da se glavni cilji spodbujanja socialno-čustvenega razvoja navezujejo na medsebojno razumevanje v skupini, pripravljenost slišati drug drugega in zmoţnost sodelovanja z drugimi.
Kot lahko vidimo, si vzgojiteljice v javnem in montessori vrtcu na področju spodbujanja socialno-čustvenega razvoja postavljajo podobne cilje, ki se navezujejo na učenje o čustvih, razvoj socialnih in komunikacijskih spretnosti in osebnostni razvoj posameznika. Ena od vzgojiteljic, zaposlena v javnem vrtcu, je izpostavila tudi osebni cilj na tem področju, in sicer meni, da je predpogoj za spodbujanje socialno-čustvenega razvoja, da znaš kot vzgojitelj vzpostaviti varno klimo, kjer se otroci počutijo sprejete, videne in slišane ter da jim s svojim ravnanjem podajaš zgled za njihovo ravnanje.
9 ZAKLJUČEK
Ko govorimo o socialno-čustvenem razvoju otrok v vrtcu, se mi zdi najbolj pomembno ozaveščanje vseh zaposlenih v vrtcu o pomembnosti tega vidika razvoja. Na to se navezuje tudi prvo raziskovalno vprašanje, na katerega lahko odgovorim, da se vsem štirim intervjuvankam to področje razvoja zdi zelo pomembno. Na osnovi intervjujev z vzgojiteljicama iz javnega vrtcu lahko prav tako ugotovim, da pa si za to področje razvoja ţelita več konkretnih smernic, omenili sta tudi pomembno vlogo izobraţevanja iz vsebin omenjene tematike.
Bistvena osnova in predpogoj za spodbujanje tega področja razvoja je ustvarjanje otrokom prijaznega, varnega, spoštljivega in svobodnega okolja, ki bo omogočal vzpostavljanje odnosov, ki bodo temeljili na empatiji, skrbi za drugega ob upoštevanju individualnih potreb posameznika, saj v takšnem okolju lahko gojenje socialnih in čustvenih veščin poteka optimalno. Warden in Christie (2001) pravita, da najširša definicija spodbujanja socialno- čustvenega razvoja vključuje spoštovanje drugih, zanimanje ter skrb zanje in pripravljenost deljenja z drugimi.
Z okoljem povezan element, ki spodbuja socialno-čustveni razvoj otrok v vrtcu, je torej vrtčevska kultura in klima. Gre za različne pomembne subtilne dejavnike, ki skupaj vplivajo na kakovost ţivljenja otrok v vrtcu. O kakovosti ţivljenja v vrtcu in vplivu le-tega na razvoj otrok je bilo opravljenih ţe veliko raziskav. Avtorja Maccoby in Lewis (2003) sta v kontekstu izboljšanja kakovosti predšolske vzgoje z vidika spodbujanja socialno-čustvenega razvoja
