I. TEORETIČNI DEL
2 BRANJE
2.2 Dejavniki branja
M. Grosman (2006) navaja, da je med strokovnjaki že desetletja uveljavljeno prepričanje, da je za uravnavanje, nadzorovanje in izboljšanje branja (oz. tudi samega poučevanja le-tega) nujno potrebno poznavanje osnovnih procesov in dejavnikov opismenjevanja. Različni avtorji omenjene dejavnike klasificirajo različno. Nekateri jih delijo na notranje in zunanje, spet drugi jih ločujejo na tiste, ki so razvojno pogojeni, in tiste, ki so rezultat procesa učenja (prim.
Pečjak, 1999). Med notranje dejavnike raziskovalci najpogosteje štejejo čustveno-motivacijske in kognitivne dejavnike, med zunanje pa predvsem socialne in sociološko-kulturološke dejavnike (prim. Grginič, 2005).
2.2.1 Kognitivni dejavniki
Kognitivni dejavniki so začetni, temeljni miselni procesi pridobivanja bralne spretnosti.
Mednje sodijo zaznavanje (vidno in slušno zaznavanje, razločevanje), fonološko zavedanje, dekodiranje in bralno razumevanje (prim. Pečjak, 2012).
2.2.1.1 Zaznavanje
Otroci v predšolskem obdobju zaznavajo celostno, globalno in razpršeno in še niso sposobni zaznavanja in razločevanja podrobnosti. V okviru zaznavanja S. Pečjak (1999) navaja, da sta najpomembnejši zaznavni sposobnosti sposobnost vidnega razločevanja črk, zlogov in besed in sposobnost glasovnega razčlenjevanja.
Vidno razločevanje
Vidno razločevanje je proces, ki je v veliki meri odvisen od procesa zorenja. Razvoj vidnega razločevanja se najprej začne z razločevanjem predmetov, s katerimi se otrok srečuje v vsakdanjem življenju, kasneje pa z razločevanjem abstraktnejših oblik (npr.
likov) in simbolov (npr. črk). Študije, ki so pri otrocih ugotavljale vidno razločevanje črk, so dale različne rezultate, vendar pa so v splošnem ugotovile, da triletni otroci ločijo od 5 do 7 črk, petinpolletni pa naj bi razločili že kar 95 % vseh črk (prim. Pečjak, 1999).
5
Glasovno razčlenjevanje
N. Zrimšek (2003) glasovno oz. fonemsko razčlenjevanje opredeljuje kot zmožnost posameznika, da prebrano ali izgovorjeno besedo razčleni na posamezne glasove. Pogoj zanjo predstavlja glasovno razločevanje, torej sposobnost ločevanja posameznih glasov med seboj. Ker pa so glasovi zelo abstraktni in je naloga ločevanja posameznih glasov relativno zahtevna, je bilo ugotovljeno, da se glasovno razčlenjevanje razvija tako, da se otrok najprej zaveda dolžine besede (kratka, dolga), nato se začne zavedati zlogov v besedi, nazadnje pa se začne zavedati posameznih glasov v besedi (Pečjak, 1999).
2.2.1.2 Fonološko zavedanje
L. Knaflič (2009) je zapisala, da je eno temeljnih spoznanj zgodnje pismenosti glasovno zavedanje, torej sposobnost zaznavanja in prepoznavanja glasov v besedah. L. Marjanovič Umek, U. Fekonja Peklaj in S. Pečjak (2011) fonološko zavedanje definirajo kot sposobnost odkrivanja in manipuliranja z glasovi, pri čemer je pomembna predvsem povezava med glasom in črko. Posameznik mora biti torej sposoben prepoznati posamezne črke, jih pretvoriti v glasove in posamezne glasove nato sintetizirati v besede. Fonološko zavedanje naj bi sestavljali trije ključni elementi, in sicer fonološka občutljivost, fonološki spomin in fonološko poimenovanje. Fonološka občutljivost zajema sposobnost odkrivanja in manipuliranja z glasovi, fonološki spomin označuje sposobnost ponovitve glasovnih informacij iz kratkoročnega spomina, fonološko poimenovanje pa označuje sposobnost priklica glasovnih informacij iz dolgoročnega spomina (prim. Pečjak, 2012).
2.2.1.3 Dekodiranje
L. Knaflič (2009) je zapisala, da je pomembno spoznanje za razvoj pismenosti t. i. »alfabetsko načelo«, torej zavedanje, da v jeziku glasovom pripada določen znak oz. črka. Dekodiranje pa pomeni »nadgradnjo« alfabetskega načela in označuje sposobnost posameznika, da vidni oz.
tiskani simbol (črko) pretvori v glasovni kod (Perfetti, 2001) oz. da prepozna vsako posamezno črko v besedi. Kot navaja S. Pečjak (1994), sta pri dekodiranju pomembna dva segmenta, in sicer natančnost in hitrost prepoznavanja, kar pa vpliva ne le na točnost in hitrost branja, ampak tudi na razumevanje prebranega.
2.2.1.4 Bralno razumevanje
C. Snow (2002) bralno razumevanje opredeli kot proces, pri katerem posameznik ustvarja pomen prebranega z interakcijo in lastno vpletenostjo v besedilo. V omenjenem procesu torej nastopata bralec z vsemi svojimi značilnostmi in na drugi strani besedilo s svojimi
6
cilj branja oz. t. i. bralna aktivnost, do katere pridemo z več različnimi procesi, ki se z branjem lahko spreminjajo in so odvisni od same vrste besedila.
Bralno razumevanje je torej multidimenzionalen pojem, ki zajema jezikovne zmožnosti in kognitivne procese. Jezikovne zmožnosti delimo na zmožnosti nižjega reda, kamor spada prepoznavanje besed in njihovega pomena, ter poznavanje sintaktične strukture in zmožnosti višjega reda, kamor uvrščamo povezanost in razumevanje stavkov, integracijo informacij in sklepanje ob manjkajočih informacijah (van Kleec, 2007 v prim. Košak Babuder, 2016).
Metakognitivne zmožnosti pa se nanašajo na razmišljanje in kontrolo posameznikovega branja in potekajo na makroravni, kjer se bralec opira na avtorjevo organizacijo besedila, in na mikroravni oz. na ravni povedi, kjer bralec poskuša razumeti posamezne enote besed in njihove ideje v okolju, v katerem se nahajajo, ter jih osmisliti tako, da jih poveže z znanjem, ki ga je že pridobil. Zavedati se torej moramo, da je bralno razumevanje fleksibilen pojem, ki za učinkovito učenje od posameznika zahteva uporabo različnih strategij (prav tam).
2.2.2 Čustveno-motivacijski dejavniki
M. Grosman (2004) trdi, da ni nobenega dvoma o tem, da branje spremljajo in do nekatere mere tudi usmerjajo različna bralčeva čustva. Pri tem izpostavi, da ima danes veliko bralcev že v osnovi izrazito negativen odnos do branja in samega leposlovja. Vzrok za tak odnos naj bi bila predvsem šolska ali domača prisila. Negativni odnos in občutek nejevolje naj bi vodila k pomanjkanju zanimanja za literaturo, vplivala pa naj bi tudi na samo zaznavanje besedila.
S. Pečjak (1999) v skupino čustveno-motivacijskih dejavnikov uvršča stališče do branja, bralni interes in bralno motivacijo. Stališče do branja opisuje kot relativno trajno naravnanost posameznika do vsega, kar je povezano z branjem, ta naravnanost pa je lahko pozitivna ali pa negativna.
Bralni interes N. Bucik (2009) opredeli kot najpomembnejši dejavnik notranje motivacije.
Strokovnjaki so namreč ugotovili, da »notranja motivacija vznikne prav zaradi osebnega interesa in lastnih izkušenj, ki jih posameznik razvije v razloge za branje« (prav tam: 18).
Interes deluje predvsem usmerjevalno – tisto, kar nas zanima, opazimo in želimo tudi bolje spoznati. To velja tako pri branju kot tudi v vsakdanjem življenju (prav tam).
2.2.2.1 Motivacija
B. Marentič-Požarnik (1980) motivacijo opredeli kot »prenos zbujanja človekove aktivnosti, njenega usmerjanja na določene predmete in uravnavanja, da bi se dosegli končni cilji« (prav tam: 13). M. Juriševič (2012) k temu dodaja, da je motivacija psihološki proces, ki spodbuja in uravnava učenje. Kot navaja A. Krajnc (1938), naj bi motivacija nastajala pod vplivom zunanjih in notranjih dražljajev kot kopičenje energije, ki jo posameznik uporablja za svojo aktivnost, kako uspešen bo človek, pa naj bi bilo odvisno od motivacijske sile oz. hotenja, da cilj doseže.
Motivirano vedenje naj bi se, kot pravi T. Lamovec (1986), kazalo kot povečana energija, vztrajnost in učinkovitost pri vedenju, usmerjenost k cilju in spreminjanje vedenja pod vplivom različnih vzgibov in motivov. Motivi so pri tem ključnega pomena, ker posameznika
7
usmerjajo k določenemu cilju. Pri doseganju in uspešnosti opravljenega cilja pa naj bi bil uspeh večji, če je motiviranost za delo visoka (prim. Marentič-Požarnik, 1980).
2.2.2.2 Bralna motivacija in njena vloga v procesu poučevanja branja
M. Kordigel Aberšek (2008) trdi, da je za branje, sprejemanje besedila in podoživljanje literature potrebna motivacija. J. T. Guthrie idr. (1997) omenjajo bralno motivacijo, ki jo opredeljujejo kot ponotranjen vzvod, ki aktivira kognitivne procese, ki posamezniku omogočajo nadaljnje pridobivanje znanja, uživanje v estetskih izkušnjah, opravljanje nalog v zvezi s prebranim itd. To se sklada s trditvijo M. Kordigel Aberšek (2008), ki pravi, da motivacija ni le sama sebi namen, ampak je del procesa, ki otroka vodi do tega, da se postopoma bliža sami predstavnosti besedila. Bralna motivacija tako združuje različne motivacijske dejavnike, ki »spodbujajo človeka k branju, dajejo bralnemu procesu smisel in tako pomagajo posamezniku, da vztraja do cilja in si želi bralno izkušnjo še ponoviti« (Pečjak idr., 2006: 7). Ob tem M. Kordigel Aberšek (2008) pravi, da ima motivacija pri srečanju z literarnim besedilom sicer dve osnovni nalogi. Prva je, da ponotranji navzven usmerjeno energijo učencev, druga pa je senzibilizacija otrok za literarnoestetsko doživetje, kar pomeni, da v otroku sproži proces emocionalnega odpiranja za literaturo.
Motivacija pa naj bi bila, glede na rezultate številnih raziskav, povezana tudi z različnimi kognitivnimi dejavniki in naj bi tako vplivala tudi na uporabo bralnih/učnih strategij ter na kakovost bralne/učne izkušnje in na kakovost bralnih/učnih rezultatov, zaradi česar jo nekateri avtorji smatrajo kot najpomembnejši dejavnik bralnih dosežkov (Pečjak in Bucik, 2004).
J. T. Guthrie in sodelavci (2007) so zapisali, da je bralna motivacija kompleksen in večdimenzionalen pojem, na katerega vplivajo različni notranji in zunanji dejavniki. Med notranje dejavnike uvrščajo radovednost, naklonjenost izzivom in predanost posameznika, med zunanje pa priznanje, dosežek (ocene) in tekmovalnost (prav tam). Glede na omenjene vplive ločimo dve vrsti motivacije, in sicer notranjo in zunanjo. E. L. Deci idr. (2001) so zapisali, da notranja motivacija nastane kot posledica notranjih dejavnikov in se nanaša na nekaj, kar izhaja iz posameznika in je zanj samo po sebi prijetno in zanimivo, za kar se je odločil na podlagi svojih notranjih vzgibov, zmožnosti, radovednosti. Zunanja motivacija pa je odvisna od zunanjih spodbud (oz. od drugih), npr. od ocen, nagrad, zahtev avtoritete itd. S.
Pečjak, A. Gradišar idr. (2006) pravijo, da naj bi zunanja motivacija na vedenje vplivala samo začasno in da naj ne bi imela dolgotrajnih učinkov, notranja motivacija pa naj bi bila nujna za vseživljenjsko, prostovoljno branje.
A. Wigfield in J. T. Guthrie (1997 v Baker in Wigfield, 1999) sta v raziskavi oblikovala tudi koncept o večdimenzionalnosti motivacije, v okviru katerega sta govorila o enajstih dimenzijah, ki sta jih združila v tri večje kategorije, in sicer:
8
1. kategorija temelji na konstruiranju prepričanj o sposobnosti in učinkovitosti in vključuje:
samoučinkovitost (učenčevo prepričanje, da je v branju lahko uspešen),
izziv (učenčeva pripravljenost sprejeti oz. brati težja, zahtevnejša besedila),
izogibanje (učenec se izogiba bralnim aktivnostim).
2. kategorija se nanaša na cilje in razloge za branje. Ta kategorija zajema dimenzije, ki izražajo konstrukte tako zunanje kot tudi notranje motivacije.
Konstrukti notranje motivacije so:
radovednost (želja po branju o temah, ki učenca zanimajo),
zatopljenost (užitek, ki ga učenec doživi ob branju določene vrste literature),
pomembnost branja (učenčeva subjektivna ocena, kje na njegovi lestvici vrednost se nahaja branje).
Tri dimenzije v tej kategoriji pa odražajo konstrukte zunanje motivacije in so usmerjene v doseganje ciljev, s katerimi učenec dobi potrditev drugih (npr. vrstnikov, učiteljev idr.). To so:
užitek ob prejemu materialne, oprijemljive oblike priznanja za uspeh pri branju,
branje za ocene (želja, da bi učitelj učenca dobro ocenil),
tekmovalnost (želja po prekašanju drugih).
Zadnja, 3. kategorija, zajema socialne vidike branja in izhaja iz izhodišča, da je branje po svoji naravi družbena dejavnost. Zajema dve kategoriji, in sicer:
socialne razloge za branje,
ustrežljivost (učenec bere z namenom, da bi ustregel drugim oz. da bi dosegel njihova pričakovanja).
Kljub temu da sta notranja in zunanja motivacija razmeroma natančno opredeljeni, moramo paziti, da s tem ne ustvarjamo umetnega nasprotja med eno in drugo oz. med osebnim interesom in spodbudami okolja (prim. Saksida, 2016), ampak da ju razumemo kot samostojni razsežnosti, ki sta sestavljeni iz različnih sestavin in sta pri posamezniku, tudi še z drugimi usmerjenostmi, zastopani v različni intenziteti in kombinacijah, hkrati pa sta tudi kontekstno pogojeni (prim. Juriševič, 2012).
2.2.3 Socialni dejavniki
S. Pečjak idr. (2006) socialne dejavnike branja poimenujejo kar s pojmom socialna motivacija za branje. Le-ta se razvije zaradi želje po pripadnosti neki skupini, ki jo v obdobju šolanja največkrat predstavljajo vrstniki. Socialna motivacija v šolskem obdobju predstavlja pomemben dejavnik branja, saj učenci, po besedah S. Pečjak (prav tam), bralno gradivo izbirajo ravno na podlagi nasvetov vrstnikov.
9
2.2.4 Socio-kulturološki dejavniki
B. Street (1984 v Možina, 2011) je zapisal, da je pomen same pismenosti odvisen od socialnega in kulturnega okolja, v katerem se uporablja. Pismenost, ki nam je dostopna, je torej že obremenjena z ideološkimi, s političnimi in z drugimi elementi iz našega okolja. M.
Grosman (2004) pa k temu dodaja, da je tudi branje vedno družbeno-kulturno pogojen proces, katerega učinki in funkcije so odvisni od družbenih potreb in okoliščin, v katerih živimo.