Iz rezultatov je razvidno, da se več kot polovica (66,7 %) anketiranih staršev strinja ali popolnoma strinja s tem, da bi bilo koristno, da bi šola in starši bolj sodelovali na področju spodbujanja in razvijanja bralne motivacije in branja. Sledijo jim tisti (29,4 %), ki se ne morejo odločiti, ali se s tem strinjajo ali ne, najmanjši delež staršev (4 %) pa se ne strinja ali sploh ne strinja s tem, da bi bilo sodelovanje med šolo in starši glede spodbujanja in razvijanja branja in bralne motivacije lahko koristno.
Našo hipotezo tako ovržemo, saj skoraj polovica staršev (49,0 %) ni prepričana o tem, da šola in učitelji na ustrezen način spodbujajo bralno motivacijo (oz. da na splošno dajejo dovolj poudarka spodbujanju branja). Kljub temu pa več kot polovica staršev meni, da bi bilo koristno na tem področju več sodelovanja med šolo, učitelji in starši.
29,4 %
37,3 %
29,4 % 2,0 % 2,0 %
52
8 ANALIZA IN INTERPRETACIJA REZULTATOV
S. Pečjak, N. Bucik, A. Gradišar in C. Peklaj (2006) so opažale trend, da otroci v šolo pridejo motivirani za branje in da imajo željo, da se čim prej naučijo brati, vendar pa jim ta motivacija z leti šolanja vse bolj upada. Kljub temu pa so rezultati naše ankete pokazali, da ne glede na ta trend več kot polovica anketiranih petošolcev zelo rada oz. rada bere, zelo majhen pa je bil delež učencev, ki branja ne marajo.
Ko smo ugotavljali razloge za branje, smo predvideli, da bo večina učencev odgovorila, da berejo predvsem zato, ker je branje obvezno (npr. za različne šolske projekte, domače branje ipd.). Rezultati pa so pokazali, da največji delež (41 %) učencev bere, ker imajo branje sami po sebi radi, kar kaže na to, da so petošolci že notranje motivirani za branje in da berejo iz lastnega zanimanja. Kljub temu da S. Pečjak (2006) pravi, da je v obdobju šolanja zelo pomemben dejavnik pri spodbujanju branja prav vpliv vrstnikov, je v nasprotju s tem v naši raziskavi le en učenec odgovoril, da bere zaradi prijateljev ali sošolcev.
Raziskali smo še, ali med anketiranimi petošolci obstaja povezava med vključenostjo v družinsko branje in odnosom do samega branja. Ugotovili smo, da učenci, ki so bili v otroštvu udeleženi v družinskem branju, v povprečju res raje berejo kot tisti, ki družinskega branja niso bili deležni. Podobno povezavo je potrdila tudi raziskava PIRLS 2016 (Mullis idr., 2017), ki je pokazala, da so otroci, ki so bili vključeni v družinsko branje, tudi na splošno dosegali višje bralne dosežke. Iz tega lahko torej sklepamo, da družinsko okolje daje, ne glede na starost otroka, pomemben temelj za razvoj in sam odnos do branja.
Ugotavljali smo tudi povezanost med tem, koliko petošolcev je v predšolskem obdobju s starši obiskovalo knjižnice in ali to vpliva na njihov odnos do obiskovanja knjižnic in izposojanja knjig danes. Tudi v tem primeru smo ugotovili statistično pomembno povezanost, saj so učenci, ki so v predšolskem obdobju s starši obiskovali knjižnice, v večji meri odgovarjali, da tudi danes radi obiskujejo knjižnice in si izposojajo gradiva kot učenci, ki knjižnic s starši v predšolskem obdobju niso obiskovali.
Otroke naj bi k branju vodili različni vzgibi, M. Sarto (2015) pa navaja celo, da so določeni otroci preprosto sami po sebi nagnjeni k branju in da zanj ne potrebujejo posebne motivacije.
Kljub temu pa omenja, da je razlog za to največkrat v tem, da taki bralci že izhajajo iz družin, kjer so starši otrokom veliko brali, pripovedovali, kupovali knjige ipd. Posebej pomembno vlogo pa naj bi imel v tem kontekstu tudi sam zgled staršev – torej, da otroci starše vidijo brati, da hodijo v knjižnico, si izposojajo, kupujejo knjige, da tudi v vsakodnevnem življenju otrokom znajo pokazati, da je branje pomembna vrednota, da radi berejo ipd. (prav tam).
Sami sicer v naši raziskavi nismo mogli dokazati statistično pomembnih razlik med bralnimi navadami staršev in njihovih otrok glede pogostosti branja in izbiro raznolikosti bralnega gradiva, smo pa kljub temu v raziskovanem vzorcu lahko opazili določene povezave. V kontekstu pogostosti branja je bilo tako na primer opaziti povezavo med pogostostjo branja staršev in otrok, še posebno pri starših, ki so opredelili, da berejo zelo pogosto. Njihovi otroci so namreč v veliki večini (86,7 %) odgovorili, da tudi sami berejo pogosto ali zelo pogosto.
Povezava se je pokazala tudi med starši, ki so odgovorili, da berejo občasno, saj je enako
53
odgovorila skoraj polovica njihovih otrok. Zanimivo pa je, da se je pri starših, ki so odgovorili, da berejo redko, izkazalo, da njihovi otroci kljub temu berejo zelo pogosto, pogosto ali vsaj občasno. Pri sami širini izbora bralnega gradiva so bile povezave manj očitne.
Najbolj očitna povezanost se je pokazala pri starših, ki izbirajo zelo raznolika gradiva, saj je tako odgovorila tudi polovica njihovih otrok. Posebno nas je presenetilo, da je polovica otrok staršev, ki izbirajo raznolika gradiva, odgovorila, da je njihov izbor bralnih gradiv neraznolik.
Tudi Spiegl (1994 v Pečjak idr., 2006) je zapisal, da imajo starši ključno vlogo pri oblikovanju odnosa do branja svojih otrok. Otroci starše namreč dojemajo kot (bralni) model, ki se ga trudijo posnemati. Zato je pomembno, da ta model deluje spodbudno. Sami smo se v raziskavi osredinili predvsem na vidik povezanosti med tem, kako branje kot vrednoto ocenjujejo starši in kako ga posledično ocenjujejo njihovi otroci. Naši rezultati so pokazali, da vsi anketirani starši branje ocenjujejo kot srednje do zelo pomembno vrednoto, kar je zelo spodbuden podatek. Natančneje je več kot polovica staršev odgovorila, da je branje zanje zelo pomembno, od tega se je enako opredelilo približno 40 % njihovih otrok, 46 % pa jih je odgovorilo, da je branje zanje pomembno. Največjo povezanost pa smo opazili v skupini staršev, ki so branje ocenili kot pomembno vrednoto, saj je kar 90 % njihovih otrok odgovorilo enako. S tem smo dokazali, da med starši in otroki obstajajo statistično pomembne razlike glede stališča do branja kot vrednote, in potrdili trditev S. Pečjak idr. (2006), da je pozitiven odnos staršev do branja kot vrednote ključnega pomena za spodbujanje pozitivnega odnosa do branja njihovih otrok.
Želeli smo tudi raziskati, za kako dobre bralce se anketirani starši ocenjujejo, ali je od tega odvisno, v kolikšni meri in na kakšen način otrokom nudijo pomoč in podporo pri branju, in kako ocenjujejo ustreznost te pomoči. Ugotovili smo, da se kar 72,7 % staršev ocenjuje za dobre bralce. Od tega jih velika večina nudi svojim otrokom pomoč in podporo pri branju, vsi, ki so zavzeli stališče, da se popolnoma strinjajo s tem, da so dobri bralci, pa so ocenili, da je ta pomoč tudi ustrezna. Tudi starši, ki se niso mogli opredeliti, ali so dobri bralci ali ne, so v večini (76,9 %) odgovarjali, da svojim otrokom nudijo podporo in pomoč pri branju.
Presenetljivo pa je večina staršev (skoraj 70 %) te skupine ocenila, da je pomoč, ki jo svojim otrokom nudijo, večinoma ali popolnoma ustrezna. Zanimivo je, da je le eden od staršev zavzel stališče, da se večinoma ne strinja s tem, da je dober bralec, vendar pa je vseeno ocenil, da svojemu otroku večinoma pomaga pri branju in da je ta pomoč tudi večinoma ustrezna.
Statistično pomembne povezave med oceno bralne kompetentnosti staršev in nudenjem pomoči ter podpore svojim otokom torej nismo zaznali, na podlagi zbranih rezultatov pa lahko rečemo, da starši, ne glede na to, ali se ocenjujejo kot dobre bralce ali ne, svojim otrokom večinoma nudijo pomoč pri branju in pri tem svojo ustreznost pomoči v veliki večini ocenjujejo nadpovprečno v primerjavi s svojo oceno lastnih bralnih sposobnosti. V okviru tega, na kateri način starši svojim otrokom nudijo pomoč in podporo pri motiviranju za branje in bralnem opismenjevanju nasploh, smo se osredinili predvsem na vidik zgleda staršev in tega, v kolikšni meri doma prakticirajo glasno branje svojim otrokom in jih pri branju oz.
pisanju spodbujajo. Rezultati povezanosti med oceno bralne kompetentnosti staršev in oceno njihovega truda, da so otrokom dober bralni vzor, so pokazali statistično pomembno povezavo med omenjenima dejavnikoma. V splošnem so namreč starši, ki so se ocenjevali kot dobri
54
bralci, v večji meri odgovarjali, da se trudijo biti dober bralni model, kot starši, ki so svojo bralno zmožnost ocenili nižje. Iz tega bi lahko sklepali, da imajo starši, ki se ocenjujejo kot boljši bralci, mogoče tudi več zavedanja o pomembnosti branja in o tem, na kakšen način vplivajo na svoje otroke. Presenetljivo pa statistično ni bilo pomembne povezanosti med oceno bralne kompetentnosti staršev in tem, ali doma pogosto glasno berejo otrokom ter jih spodbujajo k branju oz. pisanju. V nasprotju z našimi predvidevanji je namreč zelo velik delež staršev, ki so se opredelili kot dobri bralci, izrazil stališče, da svojim otrokom le občasno glasno berejo in jih spodbujajo k branju oz. pisanju. To verjetno lahko v določeni meri pripisujemo starosti otrok, ki v tej starosti že znajo brati, kar posledično pomeni, da starši nehajo brati z njimi (Kropp, 2000) in jim puščajo več »svobodnega« prostora.
Z vstopom otroka v šolo starši svojo vlogo motiviranja in spodbujanja branja začnejo deliti tudi s šolsko bralno politiko, z učitelji in drugimi strokovnimi delavci (Pečjak idr., 2006).
Zato nas je najprej zanimalo, kako starši v splošnem ocenjujejo vlogo šole pri razvijanju bralne motivacije in bralne pismenosti na splošno, kakšno je njihovo mnenje glede motiviranja za branje s strani učiteljev in kakšno je njihovo mnenje glede sodelovanja med šolo in starši.
Presenetilo nas je dejstvo, da je skoraj 40 % staršev izrazilo nestrinjanje s tem, da je (bralno) opismenjevanje in navduševanje za branje predvsem naloga šole, iz česar lahko sklepamo, da tudi starši veliko vlogo navduševanju za branje in opismenjevanju pripisujejo izkušnjam, ki jih otroci pridobijo v domačem okolju še pred vstopom v šolo. To so v izrazili tudi z odgovorom na vprašanje »Ali ste svoje otroke učili brati oz. ste jih seznanjali s črkami že pred vstopom v šolo?«, kjer je večina staršev odgovorila pritrdilno. Kot razlog za tak odgovor pa so večinoma navajali, da so svoje otroke učili brati že pred vstopom v šolo, ker:
so otroci že izkazovali zanimanje za črke in branje,
so jim želeli pomagati pri pridobivanju besednega zaklada,
so v njih že od samega začetka želeli vzbuditi ljubezen do branja,
so imeli dovolj časa,
so želeli doseči, da bi bilo kasneje v šoli manj težav pri učenju branja,
so otroci imeli željo, da se naučijo brati.
S. Pečjak (2006) navaja ugotovitev raziskav, da lahko šola in učitelji s svojim delovanjem pomembno vplivajo na razvijanje bralne motivacije in branja na sploh. Zato nas je zanimalo, kako starši ocenjujejo motiviranje za branje na ravni šole in kako pri tem ocenjujejo vlogo učiteljev. Ugotovili smo, da se največji delež staršev ni mogel opredeliti glede tega, ali šola na ustrezen način razvija in spodbuja branje in bralno motivacijo, približno 21 % staršev se je strinjalo s trditvijo, da šola na ustrezen način spodbuja branje in bralno motivacijo, okrog 30
% pa jih je odgovorilo, da se s to trditvijo ne strinjajo ali sploh ne strinjajo. Zelo podobne rezultate smo dobili tudi glede vprašanja, ali učitelji znajo učence motivirati za branje. Tudi pri tem vprašanju je skoraj polovica staršev odgovorila, da se s trditvijo, da učitelji učence znajo motivirati za branje, ne morejo niti strinjati, niti ne strinjati, nekaj več kot 30 % se jih je s to trditvijo strinjalo ali popolnoma strinjalo, nekaj manj kot 20 % staršev pa je izrazilo nestrinjanje s tem, da učitelji učence za branje znajo ustrezno motivirati. Na podlagi tega
55
lahko sklepamo, da starši niso prepričani o tem, da šola in učitelji izvajajo ustrezne načine za razvijanje in spodbujanje bralne pismenosti in bralne motivacije.
Ob upoštevanju prejšnjih ugotovitev lahko rečemo, da bi bilo glede načinov in pristopov spodbujanja branja in bralne pismenosti na splošno, mogoče koristno vzpostaviti več sodelovanja med starši, šolo in učitelji. O tem so svoje mnenje izrazili tudi starši v naši raziskavi. Ugotovili smo, da se je približno polovica staršev strinjala s tem, da bi bilo koristno, da bi starši in učitelji bolj sodelovali na področju spodbujanja in razvijanja bralne motivacije, preostala polovica pa se glede tega ni mogla opredeliti. Glede na to, da je spodbujanje (bralne) pismenosti in bralne motivacije večplasten pojem, ki je odvisen od različnih dejavnikov, je za najboljši učinek pomembno, da so le-ti kar se da usklajeni in da na učenca delujejo pozitivno. Le z dobrim, vzajemnim sodelovanjem med starši, učitelji in šolo bomo namreč lahko učence vzgajali v zavzete bralce.
56
9 PRIMERI AKTIVNOSTI SPODBUJANJA BRANJA IN BRALNE MOTIVACIJE V RAZREDU
Šole se za spodbujanje bralne motivacije in razvijanje interesa za branje v okviru pouka in zunaj šole poslužujejo različnih aktivnosti in dejavnosti. Zato smo tudi mi oblikovali in v šolskem letu 2019/2020 v praksi preizkusili nekaj predlogov aktivnosti, ki bi jih lahko učitelji za dvig bralne motivacije in bralne kulture učencev vsakodnevno uporabljali v razredu.
Omenjene dejavnosti, ki so bile izvedene v 5. razredu, so opisane v nadaljevanju.
1. AKTIVNOST: Tekmovanje za »naj bralca«
Opis: V učilnici smo na belo tablo prilepili plastificirane »bralne pošasti«, na katere smo napisali imena učencev (vsak učenec je dobil svojo »bralno pošast«). Učencem smo povedali, da bo celotno šolsko leto potekalo tekmovanje za »naj bralca« – učenca, ki bo prebral največ knjig (štele so knjige, ki imajo vsaj 50 strani) –, in da bo zmagovalec ob koncu leta dobil lepo knjižno nagrado. Učenci so vsako prebrano knjigo na kratko predstavili učiteljici in nato dobili samolepilno »oko«, ki so ga prilepili na svojo pošast. V »tekmovanju« je zmagal učenec, čigar pošast je imela največ očes.
Evalvacija: Čeprav smo bili na začetku malce v dvomih glede omenjene aktivnosti (skrbelo nas je predvsem, da bo za petošolce »preotročja«), so bili učenci nad njo navdušeni. Večkrat tedensko so preverjali stanje svojih »bralnih pošasti«, šteli, koliko knjig je kdo prebral, in se med sabo primerjali.
2. AKTIVNOST: Projektno delo (Spoznavam Slovenijo)
Opis: V 5. razredu je v okviru predmeta družba večina časa posvečena spoznavanju slovenskih pokrajin. Zato smo to temo izkoristili za projektno delo oz. ga učencem predstavili kar kot »raziskovalni projekt«. Učence smo razdelili v šest manjših skupin. Vsaka od njih je dobila svojo temo in ključne točke, ki naj bi jih raziskali. Najprej smo se pogovorili o iskanju gradiva, informacij o virih in literaturi, ki bila primerna za njihovo temo. Skupaj smo obiskali tudi knjižnico, kjer smo si ogledali, kakšna je razvrstitev gradiva, in se pogovarjali tudi o knjižni kulturi in kulturi v knjižnici. Nato je vsaka skupina odšla v šolsko knjižnico. Tam jim je knjižničarka svetovala in priporočila gradiva glede na njihove teme. Učenci so v nadaljnjih urah gradiva pregledali, si jih po potrebi izposodili ter jih uporabljali kot vir potrebnih informacij za svoj projekt. Vsaka skupina je nato samostojno zasnovala tudi predstavitev teme.
Evalvacija: Učenci so na začetku pri delu potrebovali precej usmerjanja. Opazili smo, da tudi z iskanjem gradiv v knjižnici nimajo veliko izkušenj. Podporo in usmerjanje smo jim nudili tudi pri samem iskanju informacij v literaturi. Sčasoma pa so pri delu postajali vse bolj samostojni in tudi kreativni. Kljub temu da je bila ta naloga precej zahtevna, so bili učenci večinoma mnenja, da jim je bil projekt všeč, ker jim je bil v izziv, in da si takega dela še želijo.
57
3. AKTIVNOST: » Jutranje branje«
Opis: Z učenci smo vsak šolski dan začeli s samostojnim tihim branjem. Na začetku pouka smo, ne glede na to, kateri predmet je bil na urniku, prvih 10 minut posvetili branju v tišini.
Vsak učenec je bral gradivo, ki ga je prinesel od doma. Nekateri so več ur skupaj brali eno knjigo, spet drugi so brali članke iz revij ipd. Edino pravilo pri tem je bilo (to smo tudi preverili pred branjem), da je gradivo zahtevnostno ustrezalo njihovi razvojni stopnji in zmožnostim (torej, da niso izbrali slikanice). Pri tem se je trudila biti zgled tudi učiteljica, ki je zato v tistem času tudi sama brala.
Evalvacija: Učenci so se na opisani »sistem« hitro privadili in so se tudi po branju večkrat pogovarjali o prebranem. Večkrat jih je zanimalo tudi, kaj je brala učiteljica. Njihova gradiva smo občasno vključili tudi v sam pouk ali pa so jih po dogovoru imeli možnost brati, ko so določeno dejavnost opravili hitreje kot ostali. Opazili smo, da je ta aktivnost vzbudila zanimanje za branje tudi pri učencih, ki prej interesa niso kazali. Sklepamo, da je bil razlog za to predvsem, da so imeli učenci proste roke pri izbiri gradiva (tako so se npr. fantje začeli navduševati nad serijami stripov ipd.), kar v našem primeru potrjujejo besede S. Pečjak idr.
(2006), da je pri spodbujanju in razvijanju interesa za branje ključno upoštevanje otrokovih interesov in želja.
4. AKTIVNOST: Skupno branje
Opis: V razredu smo nekaj ur književnosti (ali razrednih ur) namenili tudi glasnemu skupnemu branju. V učilnici smo najprej pripravili »bralno atmosfero« – običajno smo se v krogu posedli na tla oz. na blazine, ugasnili luči, občasno smo dodali še umirjeno glasbeno spremljavo. Učenci so nato poslušali, učiteljica pa jim je glasno brala. Za branje smo izbirali raznolika gradiva – od kratkih proznih del do branja daljših besedil, poezije itd. Namen dejavnosti je bil predvsem, da bi se učenci ob branju sprostili, se počutili prijetno, da bi te občutke začeli povezovati z branjem in bi jih spodbudili tudi k lastnemu branju. Po branju smo običajno nekaj časa posvetili še kratkemu pogovoru, delitvi vtisov o prebranem.
Evalvacija: Opazili smo, da je ob skupnem branju vladalo res prijetno in umirjeno vzdušje.
To so izrazili tudi učenci, ko smo jih po branju spraševali o njihovih občutkih. Nekateri so povedali, da jih dejavnost celo spominja na skupno branje doma in da bi si takih »dogodkov«
v razredu želeli še več.
58
III. SKLEP
Bralna motivacija je večdimenzionalen pojem in je odvisna od več različnih dejavnikov. V obdobju otroštva nanjo najbolj vplivajo zgodnje bralne izkušnje, ki jih otroci pridobivajo v okviru družine (prim. Pečjak idr., 2006). Če otroci odraščajo v literarnoestetsko spodbudnem družinskem okolju, namreč obstaja večja verjetnost, da bodo tudi sami kasneje razvili pozitiven odnos do branja oz. pismenosti nasploh. Da otroke branje in spoznavanje črk zanimata že pred začetkom formalnega izobraževanja, smo dokazali tudi v naši raziskavi, kjer je večina staršev povedala, da so otroke začeli s črkami seznanjati že pred vstopom v šolo, v večini pa so navajali, da je bil razlog v tem, da so otroci sami kazali interes ali izražali željo po branju. Kljub temu pa je nekaj staršev napisalo tudi, da otrok namerno niso želeli seznanjati z »načrtnim učenjem« branja, pisanja in seznanjanja s črkami, ker se ne počutijo
Bralna motivacija je večdimenzionalen pojem in je odvisna od več različnih dejavnikov. V obdobju otroštva nanjo najbolj vplivajo zgodnje bralne izkušnje, ki jih otroci pridobivajo v okviru družine (prim. Pečjak idr., 2006). Če otroci odraščajo v literarnoestetsko spodbudnem družinskem okolju, namreč obstaja večja verjetnost, da bodo tudi sami kasneje razvili pozitiven odnos do branja oz. pismenosti nasploh. Da otroke branje in spoznavanje črk zanimata že pred začetkom formalnega izobraževanja, smo dokazali tudi v naši raziskavi, kjer je večina staršev povedala, da so otroke začeli s črkami seznanjati že pred vstopom v šolo, v večini pa so navajali, da je bil razlog v tem, da so otroci sami kazali interes ali izražali željo po branju. Kljub temu pa je nekaj staršev napisalo tudi, da otrok namerno niso želeli seznanjati z »načrtnim učenjem« branja, pisanja in seznanjanja s črkami, ker se ne počutijo