Stopnje bralnega razvoja J. W. Gillet idr. (2003 v Pečjak, 2012)

razvoja

Česa se mora učenec naučiti na posamezni stopnji?

Porajajoča se pismenost (25 let)

 Razumevanja dogovorov v zvezi s tiskom.

 Razumeti, da črke predstavljajo glasove.

 Imeti predstavo, da misli lahko posredujemo v pisni ali slikovni obliki.

 Poznati strukturo zgodbe.

Začetno branje (56 let)

 Prepoznavati odnose med črkami in glasovi.

 Globalnega prepoznavanja besed.

 Uporabe konteksta za napovedovanje besed.

 Uporabe predznanja za napovedovanja dogajanja npr. v zgodbi.

 Tvorbe besedila tako, da ga bodo lahko brali tudi drugi.

Tekoče branje (78 let)

 Samostojnega branja slikanic in začetnih beril.

 Brati hitreje in bolj lahkotno.

 Natančnega črkovanja in zapisovanja besed.

 Uporabe različnih besedih vzorcev iz branja pri pisanju.

Branje za razvedrilo in branje za učenje

(značilno za starost 818 let)

 Poiskati in brati knjige za razvedrilo.

 Uporabljati branje za iskanje informacij.

 Poznati in uporabljati različne stavčne strukture.

 Tekoče pisati za različne namene.

Zrelo branje

(pojavi se lahko že v starosti 818 let)

 Brati kritično.

 Brati iz različnih virov o isti stvari.

 Zavedati se prisotnosti ali pomanjkanja umetniških elementov pri pisanju.

 Iskati knjige, ki predstavljajo izziv.

Prirejeno po Pečjak, S. (2012). Psihološki vidiki bralne pismenosti: od teorije k praksi.

Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

3 RAZVOJ GOVORA IN BRANJA OTROK

3.1 Prva leta otrokovega življenja

M. Grginič (2005) navaja, da se razvoj jezikovne zmožnosti začne že z rojstvom otroka. A.

Gopnik, A. N. Meltzoff in P. K. Kuhl (2000) navajajo, da že novorojenčki zaznavajo in procesirajo govorni tok in s tem njegove fonološke značilnosti ter strukturo jezika.

Štirimesečni dojenčki pa naj bi bili pozorni le na zvoke v jeziku, ki so mu bili do tedaj izpostavljeni (prav tam). Poleg tega naj bi tudi sami ustvarjali zvoke, ki posnemajo ton in ritem govora staršev. V tem času so dojenčki sposobni tudi že »branja« obrazne mimike in kretenj. Pri okvirno šestih mesecih pride do stopnje bebljanja, ki je prva faza otrokove vokalizacije (Marjanovič Umek, 1990). Na tej stopnji pride do povezovanja glasov in ponavljanja zlogov kot kombiniranje samoglasnikov in soglasnikov. Med okvirno 8. in 12.

mesecem starosti otroci začnejo rokovati s knjigami, ki jih pogosto spremljajo z bebljanjem, s katerim posnemajo branje svojih staršev. Okrog prvega leta otrokove starosti nato nastopi jezikovno obdobje in otrok začne izgovarjati prve besede (Marjanovič Umek, 1990). Z nadaljnjim razvojem govora otroci usvajajo slovnične strukture, širi se njihov besedni zaklad, usvajajo pa tudi druge metalingvistične spretnosti. Značilno za otroke je, da v teh obdobjih uporabljajo jezik in besedišče, ki je povezano predvsem z vsakodnevnim življenjem in dogajanjem (prav tam).

3.2 Spodbujanje in razvijanje bralne pismenosti v družini

M. Kordigel Aberšek (2008) trdi, da je okolje, v katerem posameznik odrašča, bistvenega pomena za razvoj njegovih potencialov. Ob tem dodaja (prav tam), da otrok opazuje vedenjske vzorce (na začetku predvsem staršev), jih ponotranji in tako le-ti postanejo del njegovega sveta in način življenja. Ta način življenja in usvojene vzorce potem prenaša naprej na svoje otroke in ti na otroke svojih otrok … Kot navaja M. Kordigel Aberšek (prav tam), je zato bistvenega pomena, da je otrokovo prvotno literarnoestetsko okolje spodbudno. Tudi M.

Grosman (2006) meni, da otroci predstave o branju, pisanju in na splošno o sporazumevanju spoznajo že pred vstopom v šolo, in pri tem poudari, da je zato pomembno, da je to srečanje kakovostno.

Že dojenčki naj bi v osnovi stik z besedo doživljali kot prijetno izkušnjo, kot pravi M.

Grosman (prav tam), pa naj bi obstajala tudi povezava med govorom in pismenostjo v kasnejših obdobjih otrokovega življenja. Kot trdijo C. E. Snow idr. (1998), naj bi otrok preko govorjene besede usvajal pomembne prvine, ki so skupne tako govorjeni kot zapisani besedi.

Spoznaval naj bi besedišče, sintakso, interpretacijo in ob tem uporabljal različne kognitivne mehanizme (kratkotrajni, dolgotrajni spomin …).

Pri tem E. Dearing in sodelavke (2009) dodajajo, da na optimalni razvoj otrokovih kognitivnih mehanizmov in govorjene/pisane besede odločilno vplivajo sledeči dejavniki:

 (visoka) raven stimulacije jezika,

 dostop do ustreznih in kvalitetnih materialov za učenje,

 pozitivna klima in razumevajoč odnos ter odzivnost skrbnikov,

 nudenje priložnosti za samostojno odkrivanje in raziskovanje.

Kot navajata B. Nemec in M. Kranjec (2013), za razvijanje in spodbujanje otrokovega govornega razvoja strokovnjaki priporočajo tehniko skupnega branja, ki naj bo izvedena na način, da starši otrokom knjigo prebirajo tako, da se o zgodbi pogovarjajo. S tem naj bi otrokom posredovali informacije, pomagali pri širjenju besednega zaklada, pospeševali spoznavni razvoj otrok in prispevali k čustveni navezanosti med otroki in starši. Dejavnosti skupnega branja naj bi sledilo tudi povzemanje vsebine s postavljanjem vprašanj, spodbujanjem otroka, da obnovi oz. sam pove zgodbo, in z druge dejavnosti, ki spodbujajo širjenje otrokovega besednega zaklada (prav tam).

S. Pečjak idr. (2006) ob tem poudarjajo, da je v otroštvu zelo pomembna tudi sama izbira raznolikega bralnega gradiva. Starši (in kasneje vzgojitelji ter učitelji) naj bi otrokom ponudili različne zvrsti literature z raznoliko tematiko. M. Kordigel Aberšek (2008) navaja, da so pri tem poglavitnega pomena izobrazba, socialno-ekonomski položaj staršev, saj je s tem povezana tudi založenost domače knjižnice, in njihovo stališče do branja in literature nasploh.

To so ugotovile tudi L. Marjanovič Umek, S. Kranjc in U. Fekonja (2006), ki so zapisale, da starši z višjo stopnjo izobrazbe in višjim socialno-ekonomskim statusom tudi v splošnem več komunicirajo s svojimi otroki, uporabljajo bogatejše besedišče in otrokom pri govornem izražanju pustijo več svobode, kar se izraža tudi pri sami pismenosti v kasnejših obdobjih.

Podobno ugotavljata tudi B. Nemec in M. Kranjec (2013), ki trdita, da otroci postanejo boljši bralci in pisci, če njihovi starši uporabljajo bogat besedni zaklad, če se z njimi veliko pogovarjajo o vsakdanjih dogodkih in če otroku tudi komentirajo oz. pomagajo razložiti dogodke ter jih povezati z drugimi dogodki.

P. Kropp (2002) temu dodaja še nekaj splošnih in temeljnih načel, s katerimi naj bi starši vzgajali mladega bralca, in sicer:

 starši naj bi otrokom redno (vsakodnevno) brali,

 starši naj bi se z otroki pogovarjali o prebranem, tudi ko so že starejši,

 starši naj bi otrokom omogočali mirne trenutke za branje,

 starši naj bi skrbeli za »bogatenje« domače knjižnice oz. naj bi si čim bolj redno izposojali knjižna gradiva,

 starši naj bi sodelovali z učitelji, vzgojitelji,

 starši sami naj bi bili zgled odraslega bralca in zanimanja za knjige.

Rečemo lahko, da je vloga staršev pri vzbujanju pozitivnega odnosa do branja in literature nenadomestljiva, saj so v zgodnjem otroštvu prav ti edini posredniki med otrokom in knjigo.

Hkrati pa starši s temelji, ki jih postavijo v družini, močno vplivajo tudi na nadaljnje bralne izkušnje, ki jih otroci začnejo pridobivati z vstopom v vzgojno-izobraževalni sistem (prav tam).

3.3 Razvijanje predbralnih in predopismenjevalnih zmožnosti v vrtcu

Kot navajata B. Nemec in M. Kranjec (2013), že tri in štiri leta stari otroci rišejo znake, ki so podobni črkam, in jih kombinirajo z risbami. Ker v tem obdobju že vedo, da vsebino lahko izražamo s pisanjem, si črke izmišljajo in jim dajejo svoj pomen. Pri petih letih že skušajo uskladiti glasove in črke. S. Pečjak (2012) dodaja, da se v tem obdobju otroci pogosto pretvarjajo, da berejo in pišejo. Značilno zanje je, da pismenost spoznavajo na globalen način.

Dejavnik, ki v prvih letih pomembno vpliva na razvoj pismenosti, je socialna interakcija. Le-ta se po besedah L. Marjanovič Umek idr. (2011) odvija kot vzajemen proces med družinskim okoljem in različnimi vrstami predšolskega varstva, odvisna pa je od otrokovih bioloških dispozicij in od priložnosti ter spodbud, ki jih obe okolji nudita. Različne oblike predšolskega varstva pa imajo še posebno pomembno vlogo pri otrocih, ki prihajajo iz družin staršev z nižjim izobrazbenim ali socialno-ekonomskim statusom, saj v tem primeru delujejo

»kompenzacijsko« in imajo dokazano pozitiven učinek na govorni razvoj otrok in na njihov kasnejši razvoj pismenosti (prav tam). Kot trdijo E. Dearing in sodelavki (2009), pa je ob tem zelo pomembno tudi, kako kvalitetna je oblika predšolskega varstva. Omenjeni avtorji navajajo dva glavna kriterija, na podlagi katerih ocenjujejo kvaliteto predšolskega varstva, in sicer materialni vidik (npr. raznolikost in kakovost »učnih« materialov in sredstev) in psihosocialni vidik (npr. odzivnost, odnos, spodbude vzgojiteljev, aktivnosti, podpora staršem). Tako naj bi otrok, ki obiskuje predšolsko varstvo s kakovostnim programom, imel boljše pogoje za nadaljnje učenje, s tem pa bi dosegel tudi dolgotrajnejše učinke, kar naj bi se kazalo v kasnejših življenjskih obdobjih in v različnih pokazateljih med odraslimi osebami (prim. Haramija, 2017). Kot so pokazali izsledki raziskave PIRLS 2016 (Mullis idr., 2017), je pomembno tudi število let obiskovanja predšolskih programov. Četrtošolci, ki so bili zajeti v raziskavo in so predšolsko varstvo obiskovali vsaj 3 leta, so na bralnih testih dosegali višje dosežke. Medtem pa so bili na bralnih testih manj uspešni četrtošolci, ki so bili v predšolsko varstvo vključeni manj časa (leto ali dve).

Kot opisuje D. Logar (2011), otroci v vrtec pridejo z že bolj ali manj razvitimi jezikovnimi sposobnostmi, zato je zanje potrebno ustvariti spodbudno okolje, v katerem bodo te sposobnosti lahko razvijali in nadgrajevali. Za ustvarjanje tega se v vrtcu poslužujejo različnih sredstev, kot so knjige, revije, radio, računalnik, fotoaparat … S pomočjo le-teh izvajajo dejavnosti, ki spodbujajo jezikovne zmožnosti otrok, in sicer z aktivno udeležbo pri pogovarjanju, s samostojnim pripovedovanjem, poslušanjem glasnega branja in

pripovedovanja odraslih, z dramatizacijami, igrami vlog, s petjem pesmic, socialnimi igrami, z branjem pravljic, ugank, rim itd.

Kot primere dobre prakse spodbujanja (pred)bralnih zmožnosti in bralne motivacije D. Logar navaja (prav tam) tudi nekaj projektov in dejavnosti, ki se izvajajo v vrtcih po Sloveniji, in sicer:

 Knjižni nahrbtnik.

Knjižni nahrbtnik naj bi bil primeren za uporabo v 1. starostnem obdobju. V njem naj bi bile različne knjige, revije, strokovni članki za starše, zvezek vtisov in plišasta igrača. Namen nahrbtnika je, da ga otroci odnesejo domov in doma preberejo katero izmed knjig ter vtise o prebranem zapišejo, narišejo v zvezek vtisov.

 Bralni palček.

Bralni palček je primeren za 2. starostno obdobje. Namen dejavnosti je, da otrok doma s starši večkrat »prebere« knjigo, jo po svojih besedah obnovi in zgodbo predstavi v vrtcu.

 Knjižni kotiček, obisk knjižnice, spontano vključevanje pisnega gradiva v vsakodnevne dejavnosti.

Ob vsem tem pa je, kot opisuje M. Hmelak (2017), ena najpomembnejših vlog vzgojiteljev tudi ozaveščanje in vplivanje na starše otrok. Kljub vsemu v veliki večini predšolski otroci še ne berejo in zato pri tem potrebujejo posrednika, to pa so največkrat starši. Zato jih je potrebno ozaveščati in spodbujati k izbiri in branju kakovostnega gradiva, jim pokazati, kako otroka čim bolj vključiti v proces branja in pripovedovanja, jim dati zgled, kako otroke navajati na opisovanje, tvorjenje povedi v vsakdanjih situacijah … Predvsem pa je v njih potrebno privzgojiti zavedanje, da branje ni le dejavnost, ki je sama sebi namen, ampak je dejavnost, ki jo v vsakodnevnem življenju nenehno potrebujemo in uporabljamo (prav tam).

3.4 Razvijanje (pred)bralnih in (pred)opismenjevalnih zmožnosti v šoli

Otroci v šolo vstopajo z različno razvitimi bralnimi zmožnostmi in različnimi izkušnjami.

Zato je ena od ključnih nalog šole, da vsem učencem zagotovi čim bolj spodbudno okolje in kar se da enake možnosti v procesu opismenjevanja (Nolimal, 2013).

Obdobje šolanja sicer predstavlja začetek »pravega« opismenjevanja in samostojnega branja, saj se večina otrok v tem obdobju nauči brati in tako vlogo poslušalca nadgradi in prevzame vlogo bralca. Pri učenju branja naj bi bila bolj kot kronološka pomembna mentalna zrelost otroka. Kljub temu pa obstaja neka »optimalna« starost za začetek opismenjevanja. Tako S.

Pečjak (1993) trdi, da so učenci mentalno zreli za učenje branja in pisanja pri približno šestih letih in pol, torej ravno nekje ob vstopu v šolo.

Celostni bralni pouk je sistematično prikazan v obliki stopenjskega modela razvoja bralnih zmožnosti (Duffy in Roehler, 1993 v prim. Kerndl, 2016). Značilno zanj je, da se omenjene stopnje bralnega razvoja pri vsakem bralcu razvijajo individualno in segajo od začetnega branja pa vse do zrelega bralca.

1. Stopnja pred pravo pismenostjo (predšolsko obdobje).

Na tej stopnji imajo največji vpliv čustveno-motivacijski dejavniki. Izrazita je vloga okolja, v katerem otrok odrašča (odnos staršev, vzgojiteljev do branja …).

2. Začetna stopnja prave pismenosti (1. razred in del 2. razreda).

Za to stopnjo je značilno učenje in razvijanje tehnike pisanja ter branja. Otrok se torej na tej stopnji opismeni.

3. Podaljšana začetna stopnja (druga polovica 2. razreda in 3. razred).

Učenci svojo bralno tehniko izpopolnjujejo in berejo tudi vedno bolj zahtevna besedila.

4. Stopnja uporabe (4. do 9. razred).

Na tej stopnji se učenci srečajo z uporabo raznolikega gradiva – od učbenikov in ostalega gradiva z različnimi vsebinami in tematikami. V ospredju je predvsem razvijanje sposobnosti pridobivanja informacij iz prebranega.

5. Stopnja moči (srednja šola).

Učenci so na tej stopnji zmožni brati raznovrstna besedila, jih kritično sprejemati in vrednotiti.

3.5 Spodbujanje in razvijanje bralne pismenosti in bralne motivacije v šolskem okolju

S. Pečjak in preostale soavtorice (2006) navajajo, da strokovnjaki ugotavljajo, da so učenci ob vstopu v šolo načeloma motivirani za branje in učenje ter da se želijo čim prej naučiti samostojno brati. Hkrati pa tudi ugotavljajo (prav tam), da z leti šolanja ta motivacija znatno pada. M. Grosman (2006) meni, da je eden od razlogov za to življenjsko okolje in slog odraščajoče generacije, ki čas v domačem okolju namesto branju z odraščanjem vedno bolj posveča gledanju televizije, delu z računalnikom in spremljanju različnih oblik vizualno podprtih vsebin. S. Pečjak idr. (2006) pa trdijo, da so razlogi za tak trend tudi v obstoječem šolskem sistemu.

Dejstvo je, da v Sloveniji otroci vstopajo v šolo z različno razvitimi bralnimi zmožnostmi.

Kot pravi I. Saksida (2010), v 1. razred že 98 % učencev vstopi vsaj z delno razvito ali razvito bralno tehniko, v učnem načrtu pa so za ta razred predvidene predvsem predopismenjevalne dejavnosti.

Slika 1: Graf razvitosti tehnike branja v 1. razredu devetletke.

Prirejeno po P. Koncut (2009) v Saksida, I. (2010). Pismenost (naj)mlajših - dileme, vprašanja, izzivi. Sodobna pedagogika, 61 (1), 6685.

Sistematično opismenjevanje, urjenje ter utrjevanje branja in bralnih tehnik predvidevata šele 2. in 3. razred, kar bi pomenilo, da so cilji in standardi znanja prvega razreda postavljeni prenizko glede na sposobnosti velike večine otrok, ki že imajo razvite ali vsaj delno razvite tehnike branja (Bela knjiga, 2011). V okolju, kjer je učna zahtevnost nižja od objektivnih zmožnosti učencev, kjer ni tekmovalnega, spodbudnega vzdušja, pa učenci postanejo pasivni, stagnirajo ali celo nazadujejo (Strmčnik, 1993 v Saksida, 2010), vse to pa seveda tudi negativno vpliva na sam interes do branja in na bralno motivacijo.

Med druge razloge za upadanje bralne motivacije S. Pečjak idr. (2006) naštevajo predvsem, da se z leti šolanja v šoli vse manj bere; da se branju na splošno posveča vse manj časa, da učitelji višjih stopenj osnovne šole niso dovolj usposobljeni za poučevanje branja, da so razredi večji in da je zaradi tega posledično manj stikov med učenci in učitelji, da šole namenjajo vse manj denarja za knjige, da imajo učenci manj možnosti za izbiro in odločanje pri branju, da je poudarek na zunanji motivaciji in ocenah idr. M. Grosman (2006) k vsem naštetim razlogom dodaja še, da je tudi samemu književnemu pouku namenjenega premalo časa, po drugi strani pa je obseg načrtovane snovi prevelik. Zaradi tega ni dovolj časa za podrobno in poglobljeno obravnavo, ki bi izhajala iz učenčevega lastnega doživetja in razmišljanja o besedilu. Poleg tega naj bi ustvarjalen pouk književnosti zaviral tudi neustrezno načrtovan pouk jezikoslovja, ki ostaja zgolj na ravni golih opisov in zapletenih kategorizacij, namesto da bi razvijal zanimivo in uporabno rabo jezika in njegovih funkcij (prav tam).

M. Vačun Kolar (2005) navaja, da je ob vseh naštetih razlogih potrebno upoštevati in razumeti tudi starost otroka, njegovo razvojno stopnjo in posledično njegove vzgibe za branje.

V prvem triletju osnovne šole naj bi se otrok naučil brati v skladu s svojim osebnostnim

razvojem in pogoji, v katerih živi. Pri tem naj bi bil pomemben predvsem pristop, s katerim otroka vpeljemo v svet literature.

Zato M. Kordigel Aberšek (2008) našteje in opiše nekaj konkretnih metod za ustvarjanje spodbudnih položajev, ki jih je mogoče izvajati na začetku šolanja in s pomočjo katerih bi otroci v prvi vrsti spontano »drseli« v svet literature. Mednje sodijo:

 Metoda večkratnega branja istega besedila.

Ta metoda opredeljuje večkratno branje istega besedila. Smiselna naj bi bila predvsem s treh vidikov. Prvi je ta, da se ohranja naklonjenost do literature, ki jo je učenec že rednih terminih predvsem daljših proznih del, ki jih beremo/pripovedujemo po poglavjih. Ta metoda naj bi bila spodbudna predvsem z vidika, da učenec po vsakem branju občuti prijetno nestrpnost in vznemirjeno čaka nadaljevanje zgodbe.

 Metoda branja na deževen dan.

Ideja omenjene metode izhaja iz želje, da bi bilo šolsko srečevanje z literaturo čim bolj življenjsko in podobno naravni situaciji srečevanja otroka in literature. Narava naj bi namreč v človeku sprožila nek naravni ritem branja (tako naj bi npr. več brali pozimi ali v slabem vremenu, ko ne moremo biti zunaj). Naravnim razmeram naj bi prilagajali tudi branje v šoli. S tem načinom bi vplivali na oblikovanje nadaljnjega bralnega ritma odraslih bralcev

 Metoda žepne pravljice.

Kot pravi M. Kordigel Aberšek (prav tam), je ta metoda uspešna za spodbujanje bralne motivacije predvsem pri otrocih, ki živijo v literarno nespodbudnem okolju. Metoda naj bi bila v praksi izpeljana na način, da učitelj učencem prebere ali pripoveduje pravljico. Učenci nato vsebino te pravljice narišejo ali napišejo na list, ki ga zložijo in pospravijo v žep. Doma imajo nato nalogo, da pravljico (ob pomoči svoje »knjigice«) preberejo staršem, sorojencem, starim staršem. S to metodo naj bi učenci urili tako poslušanje kot tudi povzemanje, refleksijo in obnovo oz. pripovedovanje besedila.

Grosman (2006) trdi, da zaradi omenjenega mlajše generacije ne razvijejo zadostne sposobnosti za ravnanje z besednim gradivom, hkrati pa naj bi pomanjkljiva bralna pismenost negativno vplivala tudi na razvoj možganov in povzročila zaostanek oz.

primanjkljaj višjih jezikovnih procesov (kot so razčlenjevanje, razmišljanje, osmišljanje in refleksija besedil), ki so sicer ključnega pomena za učinkovito učenje in funkcioniranje v svetu na splošno.

L. Gambrell (1996 v Pečjak idr., 2006) pa je s sodelavci razmišljala »širše« in oblikovala nekaj splošnih priporočil, ki bi jih, ne glede na starost učencev, v razredu lahko uporabili za razvijanje in ohranjanje bralne motivacije, in sicer:

 Učitelj naj učencem predstavlja dober bralni model.

 V razredu naj imajo učenci dostop do raznolikega bralnega gradiva.

 Učenci naj imajo možnost izbire bralnega gradiva.

 Učitelj naj učencem v razredu omogoči pogovore in druženje ob knjigah.

 Učitelj naj učencem daje ustrezne bralne spodbude.

Glede na zapisano lahko rečemo, da je v šolskem okolju razvijanje in spodbujanje bralne motivacije pri učencih odvisno od več dejavnikov, najbolj pa nanjo vplivajo vloga učitelja, razredne okoliščine in dejavnosti znotraj njih, »politika« posamezne šole in ponudba šolske knjižnice.

3.5.1 Vloga učitelja

M. Grosman (2004) poudarja, da je za izpeljavo prepričljivega in učinkovitega pouka ključen dober, zagnan in za učence zavzet učitelj, ki učence spodbuja h kritičnemu razmišljanju o besedilu in daje poudarek kakovostnemu interakcijskemu procesu med učencem in učiteljem.

Dober učitelj v interakciji z učenci deluje kot odprt in razumevajoč sogovornik, ki hkrati spodbuja tudi dobro splošno klimo v razredu. Za vzpostavitev takega stanja pa se mora najprej usmeriti v spodbujanje pozitivne samopodobe učencev. Šele ko se učenec počuti razumljenega in ima občutek, da je njegovo sodelovanje cenjeno ter njegovo mnenje učitelju zanimivo in pomembno, lahko namreč brez strahu razmišlja, deli svoje mnenje in se odpre (prav tam).

Poleg tega pa je pri navduševanju učencev za branje pomembno, da je za branje navdušen tudi učitelj sam. Rezultati raziskave PISA 2018 (prim. PISA 2018, 2019) so namreč pokazali, da je

In document “Če želite, da bodo vaši otroci inteligentni, jim berite pravljice. Če želite, da bodo bolj inteligentni, jim berite več pravljic.” (Strani 24-40)