Druge učenčeve značilnosti

Učni profil (ang. learning profile) pomeni način, na katerega se učenec najučinkoviteje uči, raziskuje ali izraža neko vsebino. C. A. Tomlinson in sodelavci (Tomlinson, 1999, 2003;

Tomlinson in Cunningham Edison, 2003; Tomlinson in Imbeau, 2010) menijo, da so učne preference preplet različnih elementov, kot so: inteligentnost, učni stil, kulturno okolje in spol ter interakcije med njimi.

V nadaljevanju bomo opredelili te elemente in dodali nekaj raziskav, ki podpirajo povezanost upoštevanja različnosti teh učenčevih značilnosti z učenčevim učnim uspehom.

39 Inteligentnost

M. Puklek Levpušček in M. Zupančič (2009) navajata, da se za inteligentnost pogosto uporablja izraz splošna spoznavna sposobnost. Ta predstavlja niz posameznikovih sposobnosti, ki omogočajo racionalno mišljenje, hitro in učinkovito učenje, reševanje problemov in smiselno vedenje v danem okolju. O inteligentnosti so strokovnjaki razvili več teorij, med katerimi sta najvidnejši Thurstonova teorija multiplih faktorjev inteligentnosti in Gardnerjeva (1995) teorija mnogoterih inteligentnosti. T. Ažman navaja šole v ZDA in Veliki Britaniji, ki so se specializirale kot šole, namenjene učencem s posameznimi inteligentnostmi, in poudarja, da je Gardner trdil, da ima vsak posameznik bolje razvitih več inteligentnosti. T. Ažman (2012) poudari tudi opozorilo M. Coates, da naj šola spodbuja razvoj vseh učenčevih inteligentnosti, saj je njen cilj učence opremiti za vseživljenjsko učenje.

Poleg intelektualnih sposobnosti L. Marjanovič Umek (2007) kot najvišji napovednik znanja učencev navaja tudi govorno kompetentnost. Pravi, da so v slovenski raziskavi (Marjanovič Umek, Sočan in Bajc, 2006, v Marjanovič Umek, 2007) ugotovili, da je povezanost med učenčevo učno uspešnostjo in govorno kompetentnostjo celo malo višja kot med učno uspešnostjo in intelektualnimi sposobnostmi.

Za učinkovito učenje in poučevanje so pomembni izsledki nevroedukacije, ki dokazujejo, da na razvoj možganov vplivata dednost in okolje (Tancig, 2014). Velja torej, da možgani vplivajo na učenje in da hkrati učenje vpliva na možgane (Rutar, 2012). Izsledki raziskav o delovanju možganov kažejo, da bi lahko spodbujajoče učno okolje vplivalo na hitrejši in močnejši razvoj nevronov otrok in mladostnikov. Čeprav dedovanje gotovo igra pomembno vlogo v razvoju možganov, veliko nevroznanstvenikov predvideva, da bi bili lahko vplivi okolja mogoče še pomembnejši (Rao idr., 2010; Shaw idr., 2006, v Sousa in Tomlinson, 2014). Avtorji pravijo, da raziskave celo nakazujejo, da imajo šolske izkušnje otrok in mladostnikov pomemben vpliv na razvoj posameznikovih možganov in mogoče tudi na inteligentnost; povzemajo, da dogajanje v razredu mogoče lahko zvišuje ali znižuje učenčev inteligenčni kvocient.

Učni stil

»Učni stil je za posameznika značilen način lotevanja učnih nalog. Gre za skladno celoto učnih aktivnosti, ki jih običajno uporabljamo in s katerimi uravnavamo učni proces« (Marentič

40

Požarnik, 2014, str. 168). Avtorica razlaga, da je pojem učni stil nekoliko širši od pojma stil spoznavanja, saj zajema tudi tipične strategije učenja ter cilje in pojmovanje učenja.

Pojasnjuje, da različnim posameznikom ustreza različno učenje: na primer iz konkretnih izkušenj, knjig, z opazovanjem ali aktivnim eksperimentiranjem. B. Marentič Požarnik (2014) pravi, da učitelj to opazi kot razlike med načini učenja, pri čemer gre za kvalitativne razlike v tem, čemu kdo daje prednost in v kakšnih okoliščinah bolje deluje. C. A. Tomlinson in M.

Imbeau (2010) dodajata še razlike v okoliščinah učenja, ki se v praksi kažejo kot učenčev najljubši način učenja in ki je povezan s tem, ali se učenec raje uči sam ali z drugimi, v tihem okolju ali ob glasbi, v svetlem ali bolj zatemnjenem prostoru, sede ali ob gibanju itn.

T. Ažman (2012) pravi, da ni »slabih, neuspešnih in lenih« učencev, ampak da je vzroke za neuspeh učencev mogoče iskati tudi v neujemanju učnega stila učenca s stilom poučevanja učitelja. Pravi, da je raziskav, ki dokazujejo, da je učenje veliko učinkovitejše, če se učenčev učni stil in učiteljev stil poučevanja ujemata, ravno toliko kot tistih, ki trdijo, da je bolje, če se ne. V enih avtorji (Smith, Sekar in Townsend, 2002, v Ažman, 2012) pripisujejo učno neuspešnost učenca ravno veliki neusklajenosti med učenčevim učnim stilom in stilom učiteljevega poučevanja, v drugih pa avtorji (Grasha, 1984, v Coffield idr., 2004, v Ažman, 2012) v tem vidijo izziv in priporočajo učenje učnih stilov, ki učencem niso blizu. T. Ažman (2012) pravi, da kljub temu velja, da usklajenost stilov med učenci in učitelji vodi k razvijanju boljših odnosov in boljšim učnim dosežkom.

Ob vseh diskusijah o učnih stilih ter zanesljivosti in veljavnosti inštrumentarijev za njihovo merjenje in prepoznavanje pa B. Marentič Požarnik, C. Peklaj in L. Magajna (1995) poudarjajo, da je potrebno preseči predsodke o večvrednosti ali edini pravilnosti določenih načinov razmišljanja in reševanja problemov. Tudi M. Coates (2007, v Ažman, 2012) in Hattie (2012) izpostavljata, da je najbolj problematično razumevanje učnih stilov kot prirojenih in nespremenljivih posameznikovih značilnosti, ki izhajajo iz pojmovanja inteligentnosti kot prirojene in fiksne. T. Ažman (2012) opozarja, da takšno razumevanje pomeni, da se pri posameznem učencu prepozna njegov prevladujoči učni stil ter se ga s tem označi, kar ga v nadaljevanju določa in s tem tudi omejuje pri njegovem razvoju.

Za učinkovit pouk je pomembno, da se učitelj zaveda značilnosti in posledic svojega učnega stila in učnega stila svojih učencev ter da razume vpliv svojega poučevanja na učenčevo učenje. B. Marentič Požarnik (2014) in T. Ažman (2012) v napotkih učiteljem svetujeta, da naj upoštevajo značilnosti učnega stila večine učencev in se mu prilagajajo, pri tem pa

41

razširijo svoj nabor postopkov, metod, pristopov pri poučevanju, da se bodo lahko približali tudi učencem z drugačnimi učnimi stili.

Predlagata tudi, da naj učitelji učence ozaveščajo o razlikah v učnih stilih, jih navajajo na spoznavanje lastnega učnega stila ter jih spodbujajo k izkoriščanju svojih prednosti in razvijanju šibkih področij. Gardner (2000, v Ažman, 2012) pravi, da gre pri tem za samospoznavanje in samorazvoj. Cilj je, da učenec spozna svoje učne stile in različne učne strategije ter je usposobljen, da uporabi najboljšo strategijo za določeno nalogo. Učiteljeva temeljna naloga je, da je učencem pri tem v oporo in pomoč.

Spol

Na učenčeve dosežke vplivata tudi spol ter socialno in kulturno okolje. C. A. Tomlinson in M. Imbeau (2010) pravita, da obstajajo vzorci učenja, ki so značilnejši za posamezen spol.

Strokovnjaki, ki raziskujejo povezanost med učenčevo učno uspešnostjo in njegovim spolom, izpostavljajo razlike v možganski strukturi deklic in dečkov (Sax, 2005, v Sousa in Tomlinson, 2011) pa tudi vlogo vzgoje (Eliot, 2009, v Sousa in Tomlinson, 2011). Navajamo nekaj razlik v učenju deklic in dečkov, ki jih izpostavljajo različni avtorji (Salomone, 2003, Sax, 2005, Eliot, 2009, v Sousa in Tomlinson, 2011):

 deklice so občutljivejše na zvok, zato je večja verjetnost, da jih hrup bolj moti kot dečke;

 deklice bolje poslušajo, zato je večja verjetnost, da so uspešnejše pri pouku z veliko razlage;

 deklice lažje govorijo o čustvih kot dečki;

 dečki se pogosteje vključujejo v bolj tvegane aktivnosti kot deklice; razlog je mogoče v tem, da dečki običajno precenjujejo svoje fizične zmožnosti, medtem ko jih deklice podcenjujejo;

 deklice pogosteje kot dečki upoštevajo mnenje in povratne informacije učiteljev, jih vprašajo za pomoč in nasvet ter domnevajo, da so učitelji na njihovi strani;

 deklice pogosteje kot dečki delajo domače naloge, zato da zadovoljijo učitelja, dečki pa jih delajo manj radi in zato, ker se jim zdi zanimivo;

 deklice se rade družijo, zato da si delijo zamisli, skrivnosti in izkušnje, dečki pa se družijo pri skupnih interesih;

 v središču dekliških prijateljstev je pogovor, fantovskih pa šport;

42

 dečki so bolj nagnjeni k tekmovanju, dekleta pa k sodelovanju;

 dečki se bolje učijo v nekoliko stresnih situacijah, kar je manj običajno za dekleta … Pri tem seveda vsi poudarjajo, da lastnosti, ki so pretežno značilne za učenje deklic, ne veljajo za vse deklice in enako velja tudi za dečke.

Primer razlik v dosežkih glede na spol se npr. kažejo v bralnih dosežkih dijakov v raziskavi PISA 2009 (Štraus, 2014). Izsledki kažejo statistično pomembno boljšo uspešnost deklet.

Razlika med spoloma je v Sloveniji višja od povprečja držav OECD in držav EU. Pri tem so ugotovili, da se pri slovenskih dijakinjah in dijakih največja razlika med spoloma kaže pri veselju do branja.

Kulturno in socialno okolje

C. A. Tomlinson in M. Imbeau (2010) pojasnjujeta, da kulturno in socialno okolje posameznika oblikuje njegov način komunikacije, njegovo medgeneracijsko povezanost, praznovanje in žalovanje, izkazovanje spoštovanja. Dodamo lahko, da imajo skupine ljudi iz različnih kulturnih okolij različno tradicijo in različne poglede, vrednote, norme in cilje, ki so povezani s poučevanjem in z učenjem. Sousa in C. A. Tomlinson (2011) pravita, da različno kulturno ozadje tudi določa različne načine doživljanja šole, ravnanja v šolskem okolju in učenje. Avtorja dodajata, da se v šolah zaradi kulturnih razlik med učitelji in učenci pojavlja velik razkorak med učenčevimi in učiteljevimi pojmovanji pouka, in slikovito razlagata, da kadar od učencev pričakujemo, da se učijo v pogojih in na način, ki ni skladen z njihovo kulturo in doživljanjem učenja, je njihovo učenje kot trpljenje. C. A. Tomlinson in M. Imbeau (2010) pa še pojasnjujeta, da kljub močnemu vplivu učenčevega kulturnega okolja na njegovo učenje ni nujno, da se učenci iz istega kulturnega okolja učijo na enak način.