Sentočnik (2011)
Poimenovanje vodenja –
model vodenja Vloga vodje – ravnatelja
TRANSFORMACIJSKI MODEL VODENJA
»Predstavlja vzajemen vpliv in podporo med vodjem in podrejenimi v prid doseganja skupnih ciljev.«
(po Leithwood in Jantzi, 1999): »Priporočali so ga za primernega pri uvajanju šolskih reform, češ da se obnese, ker ravnatelj ne deluje od zgoraj navzdol, ampak s spodbujanjem učiteljev k izboljšanju poučevanja, tako da podpira njihovo profesionalno rast ter vlaga čas in energijo v gradnjo produktivne šolske klime, v kateri se učitelji počutijo varne, in jih spodbuja k raziskovalnemu odnosu do dela.«
NA POUK OSREDINJENO VODENJE
Ravnatelj:
je zgled dobrega strokovnjaka, ki razume, kaj je dober pouk;
vodi s karizmo in strokovnostjo;
je vsak dan prisoten;
ga zanima delo učiteljev;
spodbuja novosti;
jasno izraža visoka pričakovanja glede kakovosti pouka;
skrbi, da kolektiv sledi začrtanim skupnim ciljem.
MORALNI ALI
SLUŽNOSTNI MODEL VODENJA
»/…/ ravnateljeva moralna dolžnost je služiti drugim in pozivati učitelje k vrednim ciljem.«
UDELEŽENSKI ALI DEMOKRATIČNI MODEL VODENJA
»Zavezuje ravnatelja, da v proces odločanja pritegne učitelje, kar lahko pripelje do boljših idej in ustvarjalnejših rešitev, učiteljem pa da občutek, da njihovo mnenje šteje, s čimer se veča njihova motivacija za delo in zviša njihova produktivnost. /…/ Slabost je, da ni ustrezen v primerih, ko je potrebno hitro odločanje.«
Raziskave so pokazale pozitivno povezavo med udeleženskim načinom vodenja ter opolnomočenjem učiteljev in njihovo inovativnostjo (Somech, 2005), torej se zdi kombinacija direktivnega in demokratičnega vodenja smiselna, ko je to v interesu učinkovitega delovanja organizacije.
97
»Je nasprotje udeleženskega ali demokratičnega modela vodenja« in predstavlja »model vodenja od zgoraj navzdol.«
Raziskave so pokazale pozitivno povezavo med direktivnim stilom vodenja in produktivnostjo učiteljev (Somech, 2005)
MENEDŽERSKI MODEL VODENJA
»Ravnatelju je primarnega pomena dobra organizacija dela in zagotavljanje pogojev za delo ter zagotavljanje podpore od zunaj … Gre mu predvsem za pravilnost delovanja in sledenju pravilom bolj kot za skupno reševanje problemov. Pomembno vlogo pripisuje dobremu nadzoru.«
SITUACIJSKI MODEL
VODENJA »Ravnatelj presoja o pripravljenosti in zrelosti svojega kolektiva za določen pristop in ga učinkovito uporabi.«
Pri predstavljenih modelih je vodenje šole v domeni vodje, ki prevzema vse odgovornosti in naloge. Ker so te postajale vse obsežnejše in zahtevnejše, so se v zadnjih dveh desetletjih pojavili različni modeli vodenja, za katere je značilno vzajemno delo več ljudi. Tudi Gronn (2003), ki preučuje različne oblike vodenja šol, je poudaril, da je vodenje šole preveč odgovorno in kompleksno delo, da bi ga lahko opravljala ena oseba ali majhna skupina ljudi, zato je za to potrebno vzajemno delo večjega števila ljudi. Tako je pri raziskovanju vpliva vodenja šole na spreminjanje in izboljševanje šolske prakse zaznati premik od romantičnega in herojskega pogleda na vlogo ravnatelja kot karizmatičnega vodje k poudarjanju vodenja šole kot skupne odgovornosti vseh zaposlenih, ki delujejo v jasno začrtani smeri s ciljem izboljšanja kakovosti učnih dosežkov učencev. Temeljno nalogo šole, ki mora izvajati in razvijati poučevanje in učenje, ki vsem omogoča kakovostne učne dosežke, poudarjajo tudi avtorice obsežne novozelandske raziskave o vplivu vodenja na učne dosežke učencev. V.
Robinson, M. Hohepa in C. Lloyd (2009) opozarjajo, da nas pri razumevanju in izvajanju vodenja, ki je razporejeno med člane kolektiva, ne sme zanesti v razmišljanju, da je temeljna ravnateljeva naloga omogočanje zaposlenim, da sodelujejo pri vodenju šole, ampak poučevanje in učenje s ciljem doseganja čim boljših učnih dosežkov učencev.
Na podlagi raziskav o učinkovitem delovanju šol in šolah kot učečih se organizacijah (učečem se profesionalnem okolju) (Spillane, 2012), so poudarjene ključne naloge šol, ki so razvrščene v tri širše dimenzije, in sicer: oblikovanje ciljev delovanja (vizija), razvoj človeških virov in razvoj organizacije. V nadaljevanju predstavljamo modele vodenja šol, ki so bili v zadnjih dveh desetletjih deležni največje pozornosti pri raziskovanju vpliva vodenja na učenje in poučevanje učiteljev ter učne dosežke učencev in prepoznani kot modeli, ki
98
spodbujajo uspešno delovanje šol. To so transformacijski model vodenja, model razporejenega vodenja ter v pouk in učenje osredinjena modela vodenja. Za vse naštete modele vodenja šol lahko trdimo, da njihovo delovanje temelji na teh treh dimenzijah, hkrati pa se razlikujejo po posebnostih in poudarkih, značilnih za vsako posamezno izmed njih.
4.1.1 Transformacijski model vodenja
Koncept transformacijskega vodenja je razvil Burns (1978, v Thoonen idr., 2011), katerega osnovna cilja sta bila spodbujanje zmogljivosti delovnega okolja ter višja raven osebne predanosti in vloženega napora v zadane cilje. V nasprotju s transakcijskim vodenjem, pri katerem gre po njegovem mnenju le za sistem daj – dam, Burns (1978, v Thoonen idr., 2011) opisuje, da je za transformativno vodenje značilno skupno prizadevanje vodstva in podrejenih za doseganje skupnih ciljev. V. Robinson, M. Hohepa in C. Lloyd (2009) pojasnjujejo, da so pri tem poudarjene kvalitete vodje šole; ta mora biti sposoben oblikovati vizijo delovanja šole in navdušiti druge zaposlene, da postanejo predani skupnemu cilju in da so za njegovo doseganje pripravljeni vložiti ves svoj trud. S. Sentočnik (2011) celo pravi, da vodja lahko učitelje tako prepričljivo pridobi za šolske cilje, da so pripravljeni žrtvovati lastni interes za interese organizacije.
Različni avtorji so v svojih raziskavah vpliva transformacijskega vodenja šole na učenje in poučevanje učiteljev (Leithwood in Jantzi, 2006; Geijsel idr., 2009, Thoonen idr., 2011) opredelili tri temeljne dimenzije:
oblikovanje vizije;
intelektualno spodbujanje;
individualna podpora.
Leithwood in Jantzi (2006) sta dimenzije transformacijskega vodenja opredelila še natančneje in jih dopolnila s spreminjanjem delovnega okolja. Prva dimenzija je tako opredelitev smeri delovanja, katere del so poleg oblikovanja vizije šole tudi razvijanje specifičnih ciljev in prednostnih nalog ter visoka pričakovanja do učenčevih dosežkov. V drugo dimenzijo, ki predstavlja razvoj ljudi, tj. človeških virov sodijo intelektualno spodbujanje in nudenje individualne podpore učiteljem ter predstavljanje in oblikovanje zaželenih praks in vrednot. Kot tretja dimenzija je opredeljeno spreminjanje delovnega okolja – šole, ki vključuje razvijanje sodelovalne šolske kulture, oblikovanje modelov, tj.
99
struktur za spodbujanje sodelovanja pri soodločanju, ter ustvarjanje produktivnih, tj.
učinkovitih medsebojnih odnosov znotraj in zunaj šole.
4.1.1.1 Pomen opredelitve smeri delovanja
Thoonen idr. (2011) pojasnjujejo, da vodstvo vizijo šole oblikuje z njenim uvajanjem in opredeljevanjem, s čimer vodstvo šole poveča osebno in socialno identifikacijo učiteljev s šolo ter s tem okrepi zaupanje in povezanost med člani kolektiva. Posledično so učitelji lahko bolj pripravljeni ponotranjiti cilje šole kot svoje osebne cilje in zato bolj zaupajo svojim zmožnostim pri uresničevanju vizije šole. Učitelji, ki se počutijo bolj predani skupnim ciljem šole, so tudi bolj pripravljeni sodelovati pri odločanju.
Postavljanje jasnih ciljev delovanja šole od vodstva tudi pomembno vpliva na učiteljev občutek lastne učinkovitosti (sence of efficacy), predanost kolektivu in na stres (Day in Sammons (2013). Avtorja še dodajata, da razvijanje občutka skupne odgovornosti izboljša delo učiteljev, pri čemer je treba paziti, da pričakovanja niso nerazumna, saj ima to ravno nasproten učinek.
4.1.1.2 Pomen razvoja ljudi – človeških virov
Thoonen idr. (2011) opisujejo, da individualna podpora in upoštevanje posameznika predstavljata prizadevanje vodstva, da razume, prepozna in izpolni pričakovanja posameznikov ter zadovolji njihove potrebe. Vodstvo šole lahko s svojim zgledom, s podporo, z razdeljevanjem različnih nalog in zadolžitev pomaga povezati trenutne potrebe učiteljev s cilji in z vizijo šole. Vodje šole lahko s svojim vodenjem in z zagotavljanjem povratnih informacij učiteljem pomagajo pri zmanjševanju občutka negotovosti in ranljivosti ter s tem pri povečanju učiteljevega občutka lastne učinkovitosti; s tem jih lahko opolnomočijo.
Thoonen idr. (2011) še dodajajo, da z intelektualnim spodbujanjem učiteljev vodstvo pri transformativnem vodenju spodbuja učitelje k razmišljanju o svojih prepričanjih, predsodkih, vrednotah; tako krepi učiteljeve zmožnosti za reševanje individualnih ali skupnih pa tudi organizacijskih težav. Intelektualno spodbujanje vodstva sproža učiteljevo zavedanje ter prepoznavanje njegovih lastnih prepričanj in vrednot pa tudi prepričanj in vrednot njegovih kolegov.
100
Pri intelektualnem spodbujanju učiteljev je poleg učenja pomembno tudi razvijanje zmožnosti za vztrajanje pri uvajanju na novo pridobljenega znanja v lastno prakso (Day in Sammons (2013). Učitelji bodo za to bolj motivirani v pozitivnem delovnem okolju, za kar lahko poskrbi vodstvo šole, ko prepozna in nagradi kakovostno delo učiteljev.
4.1.1.3 Pomen spreminjanja delovnega okolja
Ugotovitve Thoonen s sodelavci (2011) tudi kažejo, da dimenziji oblikovanje vizije šole (vision building) in individualna podpora (individual support) vplivata na dejavnike organizacije dela v šoli in izboljšujeta timsko delo učiteljev.
Transformacijsko vodenje naj bi omogočalo spreminjanje šole v učečo se skupnost, pri čemer S. Sentočnik (2011) poudarja, da je to mogoče takrat, kadar ravnatelj v šoli zgradi produktivno in sodelovalno kulturo, preuredi delovanje šole, tako da imajo učenci in učitelji optimalno okolje za nenehno rast in razvoj, ter opolnomoči učitelje, da vzamejo spremembe za svoje in jih posledično uvajajo zaradi notranje nujnosti in ne zunanje prisile.
4.1.2 Na pouk osredinjeno vodenje
Novozelandske avtorice (Robinson, Hohepa in Lloyd (2009) za takšno vodenje dosledno uporabljajo izraz instructional leadership, drugi avtorji (Day in Sammons, 2013) pa tudi pedagogical leadership.
Angleška avtorja Day in P. Sammons (2013) opisujeta, da na pouk osredinjeno vodenje temelji na poudarjanju pomena oblikovanja jasnih izobraževalnih ciljev, načrtovanju kurikuluma (letni delovni načrt) ter evalviranju poučevanja in učenja. V. Robinson, M.
Hohepa in C. Lloyd (2009) pa poudarjajo, da je pri tovrstnem vodenju vodstvo neposredno vključeno v poučevanje in učenje ter spodbujanje profesionalnega razvoja učiteljev. Tak koncept na pouk osredinjenega vodenja se je uveljavljal že v začetku osemdesetih let prejšnjega stoletja, vendar je bilo vodenje izključno ravnateljeva odgovornost. Ker so bili v procesu razvijanja in evalviranja učnih programov izvzeti drugi zaposleni, je to pripeljalo do neke vrste heroičnega pogleda na ravnateljevo vlogo, ki pa so jo zmogli le redki posamezniki.
101 4.1.3 Razporejeno vodenje
Različni avtorji (Collinson, 2007; Leithwood idr., 2007) pojasnjujejo prehod s tradicionalnega pogleda na vodenje, pri katerem je bil vodja neizprosni karizmatični diktatorski heroj, na neke vrste »postherojske« vrednote vodenja, pri katerih so poudarjeni sodelovanje, manj hierarhične prakse, večsmerno delovanje, povezovanje in partnerstvo. Pojasnjujejo, da se pojavljajo različne zamisli o deljenem (ang. shared), razporejenem (ang. distributed), sodelovalnem (ang. collaborative), povezovalnem (ang. networked), demokratičnem in o participativnem vodenju, ki med seboj niso nujno zamenljive, je pa za vse značilen poudarek na večjem sodelovanju in skupnem odločanju. Tudi uporaba izraza razporejeno vodenje (ang. distributed leadership) je v znanstveni literaturi precej ohlapna in nedosledna, zato prihaja do zmede pri razumevanju, da je vsako vodenje, ki je razdeljeno med različne člane kolektiva, razporejeno vodenje. Na to opozarja A. Harris (2006), ki izpostavlja, da razporejeno vodenje ne pomeni, da vsakdo vodi in da vodijo vsi hkrati. Ista avtorica (2013) tudi pojasnjuje, da razporejeno vodenje ni nasprotje hierarhičnemu vodenju »od zgoraj navzdol«, pa tudi, da ni sestavni del hibridnega vodenja (Gronn, 2009), ki pomeni kombinacijo različnih modelov vodenja. Razporejeno vodenje namreč vključuje formalne in neformalne oblike vodenja, ki si niso nasprotujoče in so združljive; zanje so značilni medsebojno sodelovanje (co-performance) in odvisnost ter dva ključna procesa – proces razporeditve dela in proces razporeditve vplivanja. Pri razporejenem vodenju ne gre samo za večanje števila vodij, ampak predvsem za izboljševanje kakovosti vodenja, pri katerem je pomembno, da formalni vodje za doseganje skupnih ciljev šole vprežejo vse sile in znanje zaposlenih, pri čemer ima koristi celotna šola (Harris, 2013).
Kljub podobnostim z drugimi koncepti vodenja je S. Sentočnik (2011) poudarila tri značilnosti modela razporejenega vodenja:
medsebojno vplivanje med tistimi, ki vodijo, in tistimi, ki jim sledijo, ter situacijo, v kateri izvajajo vodstvene funkcije; Spillane, Halverson, Diamond (2004) je za razumevanje razporejenega vodenja oblikoval trikotnik, ki ponazarja medsebojno vplivanje in delovanje vodje, njegovih sledilcev oz. drugih članov kolektiva ter situacije, v katerih se vodenje odvija; pri tem je poudaril, da vodenje ni le delovanje – akcija, ampak interakcija – sodelovanje;
- bolj ploska organizacijska struktura, ki ne temelji na hierarhiji; nekateri avtorji (Evans, 2007; Watson, 2007) vidijo razporejeno (distributed) vodenje kot navpično
102
razpršenost pristojnosti in odgovornosti, deljeno (shared) vodenje pa bolj kot izraz za razpršenost – porazdeljenost vodenja med več ljudi na isti ravni; pri tem pa Harris (2011, str. 11) poudarja, »da model razporejenega vodenja poudarja aktivno gojenje in razvoj vodstvenih sposobnosti med vsemi člani tima« in »da ima vsak član določene vodstvene sposobnosti, ki jih bo skupina nekoč potrebovala«; poudarja tudi, da pri razporejenem vodenju obstajajo močne povezave med navpičnimi in stranskimi procesi vodenja, kar pomeni, da tisti, ki so na formalnih položajih, omogočajo in organizirajo priložnosti članom kolektiva, da sodelujejo pri vodenju;
- vodenje je razporejeno med člane kolektiva glede na njihove zmožnosti; S. Sentočnik (2011, str. 5) poudarja, da naj bi bilo »vodenje kot kolektivni pojav razporejeno po celotni organizaciji po načelu strokovnosti. Tak način naj bi bil v podporo uspešnejšemu in celovitejšemu spreminjanju pedagoške prakse in dolgoročno tudi boljšim učnim uspehom«; Spillane, Halverson, Diamond (2004, str. 19) še pojasnjujejo, da je pri vodenju ključno medsebojno sodelovanje, po navadi vodij z različnih strokovnih področij, saj je rezultat njihovega sodelovanja »več kot le seštevek poučevanj vsakega posameznika«; avtorji so v svoji večletni študiji o razporejenem vodenju (Spillane, Halverson, Diamond, 2004) ugotovili, da je prav zaradi medsebojnega sodelovanja članov kolektiva in njihove vključenosti v vodenje pomembno, da se pri izboljševanju vodenja šole osredinimo na delo vseh vključenih vodij in ne samo na formalnega vodjo.
Pri raziskovanju delovanja razporejenega modela vodenja je bil najprej poudarek na razporejanju vodenja, v zadnjih letih pa sta v ospredju poudarjanje in pojasnjevanje vloge ravnatelja kot formalnega vodje. Ravnateljeva vloga se pri tem modelu vodenja ne zmanjšuje, ampak le spreminja.
Različni avtorji (Harris, 2013; Al-Ani, Horspool in Bligh, 2011; Day idr., 2009; Day in Sammons, 2013) poudarjajo, da razporejeno vodenje samo po sebi ne zagotavlja uspeha, in če ob takšni obliki vodenja šole ni nobenih sprememb, je najpomembnejša naloga formalnega vodje, da organizira, omogoči in spodbuja delovanje pravega razporejenega vodenja. Zato mora ravnatelj svojo novo vlogo razumeti in jo sprejeti, kar pa ni lahka naloga, saj spreminjanje spremlja vrsto ovir. S. Sentočnik (2011, str. 7) pojasnjuje, »da se razporejeno vodenje v šolah ne bo vzpostavilo samo od sebe, saj njegov razcvet zavirajo obstoječi miselni modeli pa tudi hierarhične strukture in šolska kultura, za katero sta značilna
103
izolacija učiteljev in pomanjkanje skupne vizije«. Tudi Murphy, Smylie, Mayrowetz in Lois idr. (2001) izpostavljajo pomen spreminjanja miselnih modelov zdajšnjih ravnateljev, saj je pogoj za njihovo zavzemanje in podpiranje razporejenega vodenja prav preobrazba razumevanja vodenja in s tem oblikovanje nove vloge sebe kot vodje. Pri uvajanju razporejenega vodenja v šole nove vloge prevzemajo tudi drugi člani kolektiva. Vsi se morajo zavedati posledic, ki jih takšno vodenje prinaša v organizacijo njihovega dela, in si jih tudi želeti. A. Harris (2011) namreč poudarja, da je za uvajanje razporejenega vodenja v šole potrebno, da:
formalni vodje šole ustvarijo pogoje za delovanje razporejenega vodenja;
vsi na formalnih vodstvenih položajih razmislijo, kako lahko najbolje izkoristijo vodstvene sposobnosti članov kolektiva;
se šolski kolektivi odmaknejo od razmerja »vodja – sledilec«, saj to vsebuje neravnovesje moči ter odraža poveljevalni in nadzorstveni pristop. Ploskejše strukture delujejo na sodelovanju namesto na moči ali prisili.
Uvajanje razporejenega vodenja v šole ni mogoče brez razvijanja in graditve vodstvenih zmožnosti članov kolektiva, ki prevzemajo posamezne vodstvene funkcije. S. Sentočnik navaja avtorici S. Kruse in K. S. Louis (2009, v Sentočnik 2011), ki pravita, da »izgrajevanje vodstvenih zmožnosti v kolektivu ljudem daje strokovno samozavest za občasni izstop iz izključno vloge učitelja in prevzem odgovornosti za izvedbo vodstvenih funkcij. To pa se ne zgodi kar samo od sebe, saj morajo biti za izgrajevanje vodstvenih zmožnosti v kolektivu izpolnjeni vsaj štirje pogoji:
kolektivna identiteta, ki pomeni, da morajo imeti člani kolektiva skupna prepričanja in iste cilje;
osredinjenost na učenje, kateremu naj bi bilo podrejeno celotno delo kolektiva, katerega del naj bi bili sodelovanje, akcijsko raziskovanje lastne prakse, refleksija prakse;
filozofija posameznega prispevka za izboljšanje celote, kar pomeni, da se vsakdo zaveda, da je njegova dolžnost prispevati najbolje, kar zna in zmore;
medsebojno zaupanje, ki je bistvenega pomena, saj učiteljem omogoča, da razkrijejo svoje delo in svoje probleme pred drugimi ter da upajo tvegati in preizkušati novosti, čeprav jih še ne obvladajo« (str. 7).
104
Lahko vidimo, da so prvi trije pogoji tudi temelji, ki jih za uspešno delovanje šole omenja transformacijski model vodenja. Ta poudarja, da je za dobro delovanje kolektiva pomembno skupno prizadevanje za iste cilje. Pri pogojih za izgrajevanje vodstvenih zmožnosti članov celotnega kolektiva so izpostavljeni tudi medsebojni odnosi. Spillane idr. (2004) pojasnjujejo, da morajo ti temeljiti na medsebojnem zaupanju in podpori. Pomen medsebojnega zaupanja poudarjajo tudi drugi avtorji. A. Harris (2013) poudarja, da je odnos formalnega vodje z drugimi člani kolektiva pomembnejši od natančno določenih nalog vodje in delovanja vodenja. Pravi tudi, da trdno medsebojno zaupanje visoko učinkovitim šolam omogoča, da delujejo na najvišji ravni. Day (Day idr., 2009) pojasnjuje, da so možnosti za izboljšanje kolektiva zelo zmanjšane prav v primerih, ko ravnatelji ne zmorejo gojiti odnosov, ki temeljijo na zaupanju.
4.1.4 V učenje usmerjeno vodenje šole
Lahko rečemo, da se je v učenje usmerjeno vodenje pojavilo iz potrebe po prilagajanju že obstoječih modelov vodenja. Na podlagi raziskav o vplivu različnih dejavnikov na učne dosežke učencev je bilo ugotovljeno, da ni dovolj, če je vodenje šole osredinjeno le na delovanje in sodelovanje članov kolektiva, ampak je pomembno, da sta cilja delovanja vseh vključenih omogočanje in spodbujanje izboljševanja učnih dosežkov učencev. Hallinger (2011) povzema, da današnje poimenovanje v učenje usmerjeno vodenje (angl. leadership for learning) vključuje značilnosti v poučevanje usmerjenega vodenja (angl. instructional leadeship), transformacijskega vodenja (angl. transformational leadership) in razporejenega vodenja (angl. shared/distributed leadership). Tudi Day in Sammons (2013) pojmujeta v učenje usmerjeno vodenje kot učinkovito transformacijsko vodenje šol, prepleteno z v poučevanje usmerjenim vodenjem, ki temelji na prizadevanjih za boljše učne dosežke učencev. S tem hkrati oporeka starejšim študijam o vodenju šol, ki transformacijsko vodenje opisujejo le kot vodenje, pri katerem je bistven poudarek na odnosih med zaposlenimi (Robinson idr., 2009, v Day in Sammons, 2013).
Različni avtorji (Bubb in Earley, 2010; MacBeath in Dempster, 2009; Timperley, 2006) pri proučevanju v učenje usmerjenega vodenja šol poudarjajo podobne značilnosti delovanja takšnih šol, ki jih lahko povzamemo v treh temeljnih značilnostih: sodelovanje in prevzemanje skupne odgovornosti, poučevanje in učenje ter stalno izboljševanje poučevanja in učenja na osnovi povratnih informacij o uspešnosti poučevanja in učenja.
105
4.1.4.1 Sodelovanje in prevzemanje skupne odgovornosti
Strokovnjaki utemeljujejo pomen sodelovanja in skupne odgovornosti pri vodenju šole ter pri poučevanju in učenju. MacBeath in Dempster (2009) poudarjata nujno potrebo po sodelovanju pri vodenju, ki je razporejeno med različne člane kolektiva, ter pri poučevanju in učenju, pri čemer je pomemben dialog med člani kolektiva. Sodelovanje med člani kolektiva pa ni vedno tudi učinkovito. Na to opozarja H. Timperley (2006), ki je v svoji raziskavi načinov vodenja različno uspešnih šol na Novi Zelandiji ugotovil, da je sodelovanje med učitelji neučinkovito, če ne vodi v izboljševanje učnih dosežkov učencev.
Pri sodelovanju vseh članov kolektiva S. Bubb in Earley (2010) poudarjata tudi nujno potrebno po prevzemanju skupne odgovornosti na področjih vodenja šole, poučevanja in učenja. Le tako bo prizadevanje za dobre učne rezultate učencev in druge skupne cilje lahko učinkovito.
4.1.4.2 Poučevanje in učenje
V učenje usmerjeno šolo vodi v učenje usmerjeni vodja, ki na šoli sooblikuje v učenje osredinjeno kulturo šole/šolsko kulturo. Bubb in Earley (2010) poudarjata, da delovanje takšne šole temelji na učenju na vseh ravneh, na katerih se učijo vodja šole, vsi učitelji in
V učenje usmerjeno šolo vodi v učenje usmerjeni vodja, ki na šoli sooblikuje v učenje osredinjeno kulturo šole/šolsko kulturo. Bubb in Earley (2010) poudarjata, da delovanje takšne šole temelji na učenju na vseh ravneh, na katerih se učijo vodja šole, vsi učitelji in