Kakovosten pouk

Učenčeva uspešnost je povezana s kakovostjo pouka. V znanstveni literaturi so dejavniki učne uspešnosti običajno razdeljeni na notranje in zunanje. Zunanji dejavniki so tisti, ki izhajajo iz okolja ter jih delimo na fizikalne in socialne, notranji pa tisti, ki izhajajo iz učenca ter jih delimo na fiziološke in psihološke (Marentič Požarnik, 2014). B. Marentič Požarnik (2014) kot zunanje fizične ali fizikalne dejavnike opredeljuje pogoje v okolju, ki vplivajo na kakovost učenja (npr. opremljenost in oblikovanost prostora za učenje), kot socialne pa značilnosti družbenega okolja, kot so: značilnosti družine, značilnosti razrednega konteksta, učiteljev in šole, značilnosti vrstniškega konteksta ter značilnosti širšega družbenega okolja.

Med notranje fiziološke dejavnike učenja uvršča splošno telesno počutje, raven energije, stanje čutil, delovanje živčnega sistema, hormonsko ravnovesje, zaznavno-gibalno usklajevanje. Med notranje psihološke dejavnike pa avtorica uvršča intelektualne sposobnosti (splošno inteligentnost, specifične intelektualne sposobnosti), razvojno stopnjo mišljenja, govorno kompetentnost, predznanje, osebnostne značilnosti, motivacijo za učenje, zaznano učno samoučinkovitost, spoznavne in učne stile, uporabo kognitivnih in metakognitivnih strategij pri učenju ter značilnosti čustvovanja in vedenja. B. Marentič Požarnik (2014) opisuje tudi delitev dejavnikov učne uspešnosti na bližnje ali neposredne ter oddaljene ali posredne dejavnike, ki so jih na podlagi metaanalize raziskav učnega uspeha opredelili ameriški znanstveniki konec devetdesetih let prejšnjega stoletja.

20

Metaanaliza je pokazala, da imajo neposredni dejavniki razmeroma močnejši vpliv kot posredni, pri čemer so med neposredne dejavnike uvrščeni značilnosti učencev, dogajanje v razredu in domače razmere, med posredne pa kurikularno načrtovanje in izvajanje pouka, dejavniki šole in šolska politika. V realnosti se dejavniki med seboj prepletajo, so med seboj povezani v več smereh in v različnih situacijah lahko različno delujejo. B. Marentič Požarnik (2014) pojasnjuje, da se na enake zunanje pobude različni učenci odzivajo različno, saj v situacijo vstopajo z različnimi osebnostnimi značilnostmi, kot so različni vzorci motivacije, sposobnosti in učnih strategij. M. Puklek Levpušček in M. Zupančič (2009) to potrjujeta s primerom, da npr. učiteljevo vodenje razreda pri različnih učencih deluje različno na njihovo motivacijo in uspešnost.

Walberg (2003, v Peklaj idr., 2009) je analiziral rezultate številnih psiholoških, pedagoških, socioloških in ekonomskih študij, ki so bile izvedene na področju izobraževanja, in oblikoval tri sklope faktorjev, ki vplivajo na produktivnost: faktorje, ki se nanašajo na učenca, faktorje, ki se nanašajo na poučevanje, in faktorje psihološkega okolja. Faktorji učenca so povezani s sposobnostmi in predhodnimi dosežki, starostjo, z zrelostjo ter motivacijo. Faktor poučevanja se nanaša na čas, ki ga učenci porabijo za učenje, in kakovost poučevanja.

Faktor psihološkega okolja pa poleg učenčevega zaznavanja razreda vključuje tudi domače okolje, vrstniške skupine zunaj šol in minimalni čas, povezan z uporabo medijev (predvsem televizije). Učiteljevo delo v razredu se povezuje s poučevanjem (s časom, ki ga učenci porabijo za učenje, in kakovostjo poučevanja) in tudi z zagotavljanjem ustreznega psihološkega okolja v razredu, ki vpliva na učenje (postavljanje norm, standardov, zahtev, dajanje povratne informacije) (Peklaj idr., 2009).

Za izvajanje kakovostnega pouka je torej potrebno, da učitelji poznajo delovanje različnih dejavnikov učne uspešnosti. Pri tem bi še posebej poudarili izsledke znanosti UME, ki so nam v zadnjem desetletju razkrili številne nove informacije o procesu učenja, ki učiteljem omogočajo globlje razumevanje procesa učenja in izboljšanje lastnega poučevanja ter s tem pripravo učencev na izzive sodobne družbe. S. Tancig (2014) je na podlagi raziskav UME (transdisciplinarno znanstveno področje, imenovano um, možgani in edukacija) oblikovala naslednja priporočila za učenje in poučevanje:

 dednost in okolje vplivata na možgane, pri čemer ima okolje močen vpliv na razvoj možganov: genetska opremljenost sama po sebi še ne oblikuje posameznikove učne sposobnosti, ker so genetske predispozicije v medsebojnem učinkovanju z

21

okolijskimi dejavniki; nevroznanost je v pomoč pri oblikovanju učnega okolja, ki omogoča optimalen razvoj potencialov, zato mora biti prilagodljivo in upoštevati različne individualne razlike učencev;

 možgani imajo visoko stopnjo plastičnosti: možgani se ob vsakodnevnih dejavnostih nenehno spreminjajo; plastičnost s starostjo upada, vendar sta učenje in pridobivanje različnih spretnosti mogoča tudi zunaj tako imenovanih kritičnih obdobij;

 med možgani obstajajo individualne razlike: pri načrtovanju učenja in poučevanja je treba upoštevati, da obstajajo številne različne poti;

 pomen izvršilnih funkcij možganov: »uspešnost posameznika je veliki meri odvisna od njegove ustvarjalnosti, fleksibilnosti, samokontrole in discipliniranosti; skupne tem značilnostim so izvršilne funkcije, ki vključujejo delovni spomin, kognitivno fleksibilnost in inhibicijo (samokontrola, samoregulacija)« (Tancig, 2014, str. 426);

avtorica navaja C. Blair in R. Razza (2007, v Tancig, 2014), ki ugotavljata, da so izvršilne funkcije pomembnejše za šolsko uspešnost kot IQ; socialna izključenost in slabša telesna pripravljenost imata negativen vpliv na prefrontalni korteks in s tem na izvršilne funkcije; najboljši način za izboljšanje izvršilnih funkcij je širše spodbujanje emocionalnega, socialnega in psihomotoričnega razvoja;

 emocije so bistvene za učenje, ker so kognitivni procesi tesno povezani z emocijami:

negativna (neprijetna) čustva, kot sta strah in stres, lahko zmotijo učenje, pozitivna (prijetna) čustva pa ga spodbujajo; motivacija je tesno povezana z emocijami; Deci in Ryan (2000, v Tancig, 2014) trdita, da lahko izobraževalci povečajo notranjo motivacijo s spodbujanjem samoodločanja, ki ga sestavljajo občutenja kompetentnosti, avtonomije in socialne povezanosti; učno okolje je treba oblikovati tako, da pozitivna (prijetna) čustva in motivacija podpirajo učenje ter ščitijo učence pred škodljivimi vplivi negativnih čustev;

 socialna interakcija spodbuja učenje: učenje ni izolirano od socialnega konteksta; S.

Tancig navaja raziskavo S. M. Bjorkman (2007, v Tancig, 2014) o tem, kako socialna podpora vpliva na učenje; poučevalni pristopi, ki spodbujajo socialne interakcije med učenci, kot so: diskusije, kooperativne in kolaborativne oblike učenja, reflektivno in izkustveno problemsko učenje, ustvarjajo socialne kontekste, ki spodbujajo učenje.

Lahko povzamemo, da globlje poznavanje procesov učenja in poučevanja učiteljem omogoča oblikovanje pojmovanj pouka, ki temeljijo na zavedanju različnosti učencev in prepričanju, da učitelj pomembno vpliva na učenčevo učenje. C. A. Tomlinson (2010)

22

namreč poudarja, da je kakovosten pouk mogoč le, če so učiteljeva pojmovanja in njegovi načini delovanja usklajeni s temi načeli. Avtorica (Tomlinson, 2010) je ta načela strnila v šest sklopov in jih poimenovala: kakovosten kurikulum (ang. quality curriculum), primerne naloge (ang. respectful tasks), poučevanje v območju bližnjega razvoja (ang. teaching up), kombiniranje različnih učnih oblik (ang. flexible grouping), pogosto preverjanje znanja (ang.

continual assessment) ter oblikovanje razredne in šolske skupnosti (ang. building community). Kakovosten kurikulum za avtorico pomeni načrtovanje z jasnim ciljem, kaj naj učenci vedo, razumejo in znajo narediti (ang. know, understand, do – KUD). Primerne naloge so prilagojene naloge, ki so za učence zanimive in jim pomenijo izziv, zato jih je vredno narediti. Poučevanje v območju bližnjega razvoja poudarja pomen poučevanja na malo višji ravni, kot je je posameznik zmožen pri individualnem (samostojnem) delu.

Kombiniranje različnih učnih oblik učencem omogoča, da se učijo skupaj z vsemi učenci v razredu, sami, v paru ali skupini s sovrstniki. Pogosto (kontinuirano) preverjanje znanja učencev usmerja učiteljevo poučevanje in učenčevo učenje. Pomembno je oblikovanje razredne in širše šolske skupnosti, v kateri se učenci med seboj spoštujejo in si pomagajo pri doseganju ciljev.

S temeljnimi načeli učinkovitega pouka so usklajeni tudi predlogi za učiteljevo spodbujanje pozitivnega zaznavanja učne samoučinkovitosti pri učencih. Oblikovali sta jih M. Puklek Levpušček in M. Zupančič (2009), ki sta ugotovili, da na izbiro neke naloge, vztrajanje pri tej nalogi in na dosežek vpliva tudi učenčeva zaznana učna samoučinkovitost. Ta temelji na učenčevih izkušnjah z učenjem in s seboj kot učencem. Avtorici sta za to, da bi bili učitelji pri pouku še pozornejši na učenčeve pozitivne izkušnje z učenjem, pripravili predloge, v katerih poudarjata pomen:

 individualiziranega pristopa k učencu, ki od učitelja zahteva dobro poznavanje značilnosti posameznih učencev in ustrezno prilagajanje učnega dela, pri katerem bodo učenci s prizadevanjem dosegli zastavljene cilje in bodo opogumljeni k postavljanju višjih ciljev;

 primernih nalog, ki naj učencu pomenijo izziv in ga spodbujajo k razmišljanju o novih problemih in učenju na višji ravni;

 stalnega preverjanja znanja, pri čemer poudarjata pomen kakovostne povratne informacije, ki učencu nudi informacije o primanjkljajih v znanju in ga spodbuja k iskanju ustreznih načinov dela, s katerimi lahko pomanjkljivosti odpravi; povratne

23

informacije naj bodo sprotne, učenca pa naj navajajo na samoocenjevanje in pridobivanje lastnih meril za ocenjevanje svojega dela.

V nadaljevanju navajamo nekaj avtorjev, katerih priporočila za organiziranje kakovostnega pouka se opirajo na izsledke raziskav s področja nevroedukacije.

Z. Rutar Ilc (2014) npr. meni, da je pri organiziranju učinkovitega pouka treba biti še posebej pozoren na: 1) upoštevanje in aktiviranje predznanja učencev pri povezovanju z novim znanjem; 2) upoštevanje povezanosti čustev in motivacije s kognicijo; 3) upoštevanje dejstva, da mora biti novo znanje za učence smiselno in povezano z njihovimi interesi; 4) upoštevanje, da učenci pri usvajanju znanja potrebujejo podporo pri uporabi različnih strategij za reševanje problemov.

Pomen smiselnosti in zanimivosti kurikuluma poudarjata tudi Sousa in C.A. Tomlinson (2011). Pri tem navaja raziskavi (Bridgeland, Dilulio in Morison, 2006 in Yazzie - Mintz, 2010, v Sousa in Tomlinson, 2011), pri katerih v prvi ugotavljajo, da je skoraj polovica mladih opustila šolanje, ker se jim pouk ni zdel zanimiv, ter v drugi, ki kaže, da se le 2 % učencev v šoli nikoli ne dolgočasita, manj kot polovica gre v šolo za to, da se kaj nauči, in manj kot četrtina jih šolo obiskuje zaradi svojih učiteljev. Sousa poudarja, da je pred učitelji velik izziv, kako v šolah zadržati čim več učencev, in predlaga, da je ena izmed možnosti oblikovanje kurikuluma, ki je skladen z delovanjem možganov, primeren in zanimiv. Tak kurikulum bi vseboval simulacije – igre, študije primerov, scenarije, predstave, projekte in avtentične probleme.

Sousa in C. A. Tomlinson (2011) pa poudarjata, da učenčevo učenje spodbuja okolje, ki je:

 osredinjeno na učenca: učitelj sistematično spremlja skupino učencev in posameznike ter skrbi za njihov napredek;

 prilagodljivo: učitelj je ves čas pripravljen za prilagajanje pouka različnim značilnostim učencev;

 raznoliko, pestro in spodbudno: učenci se učijo na različne načine, imajo različne interese, prednosti in pomanjkljivosti, zato mora biti učno okolje pestro in prilagojeno učenčevim značilnostim; možgani namreč neprestano iščejo načine za povezovanje novega znanja z že usvojenim in konstruiranje smiselnih zvez, miselnih mrež in konceptov; v pestrem in spodbudnem okolju je to najbolj mogoče.

24

Avtorja Sousa in Tomlinson (2011) razlagata, da takšno učno okolje spodbuja učenčevo odgovornost in zadovoljstvo pri učenju ter pri tem poudarjata, da to ni okolje, v katerem se učence »zavija v vato« in »crklja«, ampak okolje, ki spodbuja in poudarja človekovo težnjo po učenju za dosego nekih ciljev (potencialov) in aktivnega vključevanje v vsakdanje življenje.

Kakovosten pouk mora torej spodbujati spoznavne in tudi motivacijsko-čustvene ter socialne procese pri učencih. Zato je eden temeljnih ciljev pouka oziroma izobraževalnega sistema razvoj ključnih kompetenc, ki bodo posamezniku omogočale delovanje znotraj socialno heterogenih skupin, avtonomno ravnanje in interaktivno uporabo orodij (Rychen in Salganik, 2003, po Peklaj idr., 2009).

Na kakovosten pouk deluje tudi usklajenost. B. Marentič Požarnik (2014) govori o pomenu usklajenosti učiteljevih in učenčevih pojmovanj učenja. Jackson (2010) dodaja, da prav usklajena pojmovanja učenja in poučevanja ter usklajena pričakovanja učiteljev in učencev omogočajo, da se pri pouku izognemo konfliktom, ki ovirajo uspešno pridobivanje kakovostnega znanja. Jank in Meyer (2006) poudarjata pomen usklajenosti ciljev in vsebin poučevanja, ki si jih postavijo učitelji in učenci. Pravita, da učenčev cilj učenja usmerja njegovo ravnanje, in če ta ni usklajen z učiteljevim, tudi rezultati učenčevega učenja ne morejo biti skladni z učiteljevimi načrtovanimi cilji. Verjetnost za večjo usklajenost med učenci in učitelji se poveča takrat, kadar so v načrtovanje in evalviranje pouka dejavno vključeni tudi učenci.

Rečemo lahko, da je za usklajenost pojmovanj ter pričakovanj učiteljev in učencev pomembno, da se učitelj zaveda svojih pojmovanj, da pozna pojmovanja učencev ter o procesih učenja in poučevanja ozavešča tudi učence. Na to opozarja tudi Fox (1983, po Valenčič Zuljan, 1999), ko zapiše, da se lahko učitelj, ki je sprejel bolj »v učenca usmerjena«

pojmovanja pouka, lahko znajde v paradoksalni situaciji, ko odkrije, da njegovi učenci še vedno sprejemajo v »učitelja usmerjeno teorijo pouka«. M. Valenčič Zuljan (1999) poudarja, da je zelo pomembno, da se učitelj ob uvedenih spremembah o teh z učenci tudi pogovarja.

Da bo prišlo do spreminjanja utrjenih pojmovanj pouka pri učiteljih in učencih, je nujno, da začutijo nujnost spremembe. Potrebna je določena stopnja kognitivnega konflikta pa tudi ponujanje zidarskega odra oz. podporne poti v tem procesu spreminjanja. Hattie (2012) potrjuje, da sta poučevanje in učenje najučinkovitejša takrat, kadar učitelj dobro pozna učenca ter njegovo učenje in lahko na učenje gleda z učenčeve perspektive, ter takrat, kadar

25

se učenci zavedajo procesa poučevanja ter ga prepoznajo in dojemajo kot pomembno za njihovo učinkovito učenje. Avtor (Hattie, 2012, str. 14) tudi pravi, »da so učni dosežki najboljši takrat, kadar učitelji postanejo učenci lastnega poučevanja in učenci svoji lastni učitelji«, s čimer slikovito poudarja pomen učiteljeve evalvacije in profesionalnega razvoja.

Znanje o načelih kakovostnega pouka in dejavnikih, ki so povezani z njim, je običajno del profesionalne »opreme« učiteljev, vendar pa je njegovo upoštevanje v šolski praksi zaradi zelo raznolike strukture učencev v razredih in šolah za učitelje velik izziv. Pomembno je zavedanje, da za optimalno napredovanje in rast vsakega posameznega učenca enako poučevanje vseh ni ustrezno niti zadostno. Potrebno je poznavanje različnih značilnosti in s tem potreb učencev ter načinov prilagajanja pouka tem potrebam.

2 PRILAGAJANJE POUKA ZNAČILNOSTIM UČENCEV KOT