Koncept prilagajanja pouka po Carol Ann Tomlinson

C. A. Tomlinson (2000) poudarja, da je uspešno prilagajanje pouka mogoče le takrat, kadar učitelj razume celoten koncept prilagajanja pouka. Avtorica (Tomlinson, 2000) zato ta kompleksen koncept predstavlja s shemo. V njej pojasnjuje, da je diferenciacija oz.

prilagajanje pouka učiteljev strokovni odziv na različne potrebe učencev, in poteka skladno s temeljnimi načeli učinkovitega prilagajanja pouka. Še enkrat poudarimo trditev C. A.

Tomlinson, da prilagajanje pouka ni strategija poučevanja, ki bi jo učitelj izvajal takrat, ko ima čas za to, ampak njegova celotna miselna naravnanost, ki izhaja iz predpostavke, da je za doseganje kakovostnega znanja in osebnostnega oblikovanja posameznika nujno spoznati in upoštevati vsakega učenca. C. A. Tomlinson (2010) je temeljna načela uspešnega prilagajanja pouka strnila v šest sklopov, ki smo jih omenili že v poglavju o kakovostnem pouku. Ti so: kakovosten kurikulum, primerne naloge, poučevanje v območju bližnjega razvoja, kombiniranje različnih učnih oblik, pogosto preverjanje znanja ter oblikovanje razredne in šolske skupnosti. Za vsako temeljno načelo je opredelila tudi njegov pomen za prilagajanje pouka. Tako je v kakovostnem kurikulumu načrtovano znanje učencem smiselno in zanimivo. Skozi različne izzive učenci vidijo (doživijo, zaznajo) povezanost različnih vsebin (medpredmetno povezovanje), ki se jih učijo, pa tudi povezanost vsebin z njihovim vsakdanjim življenjem. V kurikulumu so načrtovani cilji. Šele nato učitelj izbira poti, po katerih bodo učenci dosegli zastavljene cilje. Pri pripravi primernih nalog je treba biti pozoren na vsebino in strukturo nalog, ki morajo upoštevati različne značilnosti posameznih učencev, kot so: učenčevo predznanje, interesi in učni profil.

Poučevanje v območju bližnjega razvoja učenca pri učenju postavlja pred izzive, ki jih je ob podpori učitelja zmožen doseči. Učenci se naučijo, da trdo delo vodi k rezultatom in uspešnemu napredovanju. C. A. Tomlinson (2010) predlaga, da raven poučevanja določimo tako, da dejavnost najprej načrtujemo na najkompleksnejši in najzahtevnejši ravni, ki bo predstavljala izziv najsposobnejšim učencem, nato pa jo prilagodimo učencem z nižjimi ravnmi predznanja. S kombiniranjem različnih učnih oblik se učencem omogoča raznolike možnosti za učenje. Lahko se učijo skupaj z vsemi učenci v razredu, lahko delajo sami ali skupaj z vrstniki, ki imajo različne ali podobne interese, predznanje in učni profil.

Razporejanje v pare ali skupine je lahko naključno, lahko je na podlagi želja učencev ali pa

31

ga določi učitelj. Pogosto preverjanje znanja učencev usmerja prilagajanje pouka v razredu in ima v različnih učnih etapah drugačno vlogo. Odkrivanje ali preverjanje predznanja in interesov učencev učitelju v uvodnih urah določene učne enote pomaga pri morebitnem razvrščanju učencev v skupine in izboru nalog za učence. Formativno preverjanje znanja učencev v procesu obravnave nove učne snovi učitelju pomaga spremljati učenčev napredek, učencem pa omogoča sprotno povratno informacijo in usmerjanje lastnega učenja. Tudi končno ali sumativno preverjanje je lahko prilagojeno učenčevemu predznanju in zmožnostim, interesom in učnemu profilu. Pomembno je, da različne vrste preverjanja učencem omogočijo, da pokažejo, kaj vse so se v okviru zadanih ciljev določene učne enote naučili, torej, kaj vedo, razumejo in znajo narediti. Pri oblikovanju razredne in šolske skupnosti je bistveno, da je to okolje, v katerem učenci vedo, da bodo deležni podpore, da se v njem počutijo varni in sprejeti. To je okolje, v katerem se učenci med seboj spoštujejo in si pomagajo. V razredu, v katerem prilagajamo pouk, morajo učenci razumeti, da so si med seboj različni in da ima vsak izmed njih svojo vlogo v tej skupnosti. O delovanju skupnosti soodločajo vsi učenci in tudi prevzemajo odgovornost za prepoznavanje in reševanje težav, ki se pojavijo.

Avtorica (Tomlinson, 2010) poudarja, da je pomembno, da učitelj temeljna načela prilagajanja pouka razume in vanje verjame. To pomeni, da se zaveda različnosti učencev in s tem potrebe po doseganju zastavljenih ciljev po različnih poteh. Učitelj torej verjame, da so razlike med učenci iste starosti tako velike, da je za uspešno napredovanje treba učence spodbujati in podpirati na različne načine ter da se učenci najbolje učijo takrat, kadar v učenju vidijo smisel in jih to zanima ter se učijo v okolju, v katerem se počutijo pomembni in spoštovani. Če učitelj tega ne verjame, če torej prilagajanje pouka ni sestavina njegovih pojmovanj, tudi ne razume temeljnih načel učinkovitega prilagajanja pouka in ga tudi ne more izvajati.

Tudi Hattijevo (2012) pojmovanje prilagajanja pouka je skladno s shemo C. A. Tomlinson, ko pravi, da prilagajanje pouka pomeni, da vsi učenci v razredu napredujejo od stopnje, na kateri trenutno so, kar jim omogoča maksimalne možnosti za dosego zastavljenih ciljev pouka. Izpostavlja, da je to mogoče le, če je učitelj usposobljen za prepoznavanje značilnosti učencev (podobnosti in razlik med učenci) in se zaveda, da je temelj učinkovitega poučevanja prav upoštevanje tega. Učitelj mora torej poznati posameznega učenca in vedeti, kakšno je njegovo trenutno znanje, da lahko načrtuje poučevanje in izpeljuje različne

32

didaktične poti usvajanja znanja. Skladno z značilnostmi kognitivno-konstruktivističnega modela pouka je pomembno, da učitelj pri učencih spodbuja kognitivni konflikt in mu ustrezno prilagojeno pomaga pri doseganju ciljev. Ti so »ravno prav« nad njegovimi trenutnimi zmožnostmi, kar mu omogoča optimalno učenje, to je napredek.

Slika 1: Shema koncepta učinkovite diferenciacije oz. prilagajanja poučevanja (prirejeno po Tomlinson, 2010)

33

Kompleksna shema poleg temeljnih načel, na katerih sloni prilagajanje pouka, predstavlja še dejavnike pouka, ki so razdeljeni na elemente poučevanja in značilnosti učencev. Učitelj namreč učne vsebine in cilje, učni proces, učne etape (preverjanje znanja) in učno okolje (z razredno klimo) prilagaja skladno z različnimi značilnostmi učencev, to je z njihovimi učnimi zmožnostmi, interesi in z učnim profilom.

Avtorica (Tomlinson, 2010) se zaveda kompleksnosti in zahtevnosti prilagajanja pouka, zato opozarja, da cilj ni v popolnem upoštevanju in izvajanju vseh vidikov prilagajanja pouka, česar ne bi zmogel še tako sposoben učitelj, ampak v vedno bolj poglobljenem zavedanju in razumevanju ključnih elementov prilagajanja poučevanja. Učitelj mora resnično verjeti, da se bodo vsi učenci lahko učili le takrat, ko jim bo on omogočil različne poti do uspeha.

Prilagajanja pouka torej ne razumemo le kot organizacijski ukrep za čim bolj kakovostno individualizacijo pouka ali model oz. pristop, ampak kot celotno učiteljevo naravnanost oz.

filozofijo poučevanja.

Poleg C. A. Tomlinson (2010) tudi Strmčnik (2001) meni, da je prilagajanje pouka nujno potrebno, a hkrati razume, da za učitelje to ni preprosto in tudi ni mogoče hkrati v vseh elementih. Pri prilagajanju pouka v vzgojno-izobraževalni praksi oba avtorja poudarjata dve najbolj izstopajoči težavi: ena je nerazumevanje celotnega koncepta prilagajanja pouka, druga pa usmerjenost v prilagajanje vsakemu učencu v razmerah, ki tega najpogosteje ne omogočajo.

O težavah z razumevanjem koncepta prilagajanja pouka poročajo Mills in sodelavci (2014), ki so v avstralskih osnovnih šolah raziskovali, kako si različni učitelji predstavljajo prilagojeno poučevanje. Ugotovili so, da kljub izobraževanju, ki so ga bili učitelji deležni, ti niso jasno vedeli, kaj se od njih pričakuje. Prilagajanje pouka so si predstavljali na zelo različne načine, pri izvajanju prilagajanja so se počutili zelo negotovi, zato pri tem tudi niso bili uspešni.

Avtorji (Mills idr., 2014) poudarjajo, da je diferenciacija oz. prilagajanje kompleksen koncept, ki se ga ne da kar prestaviti iz idejne, tj. teoretične ravni v razred oz. šolsko okolje. Tudi oni izpostavljajo, da je za uspešno prilagajanje pouka v praksi pomembno, da učitelji koncept razumejo in da so prepričani o njegovih prednostih. Pri vpeljevanju prilagojenega pouka pa morajo biti tudi deležni ustrezne podpore okolja in sistema.

Pri razumevanju celotnega koncepta prilagajanja pouka je C. A. Tomlinson (2005) poleg razumevanja in sprejemanja različnosti učencev poudarila tudi pomen učiteljevega prepričanja, da je soodgovoren za učenčevo napredovanje in da se učenci lahko učinkovito

34

učijo le takrat, kadar jim učitelj omogoči različne poti do zastavljenih ciljev. To je temelj odgovornega poučevanja, pri katerem učitelj kot enakovredno razume oba dejavnika pouka:

učence (potrebe posameznega učenca, tj. KOGA poučuje) in učne vsebine (tj. KAJ poučuje).

Druga težava, ki učitelje ovira pri uspešnem prilagajanju pouka, je predpostavka, da je pouk treba prilagoditi vsakemu učencu, saj je vsak poseben in na svoj način drugačen. S. Cowley (2003, v Nolimal, 2012, str. 99) trdi, da to v realnem svetu ni mogoče, in pravi, da je

»diferenciacija vse, kar zadeva zadovoljevanje potreb različnih učencev v posameznem razredu oz. razredih. V 'idealnem svetu' (v razredih, v katerih ni več kot 10–15 učencev) naj bi načrtovano delo ustrezalo vsakemu posameznemu otroku. V 'resničnem svetu' pa je diferenciacija nekoliko bolj slučajna«. Hattie (2012) pritrjuje, da je prilagajanje pouka vsakemu učencu posebej v realnosti zelo težko izvedljivo. Predlaga, da prilagajanje razumemo bolj kot prilagajanje skupinam med seboj podobnih učencev, ki jim neka prilagoditev pomaga pri uspešnejšem doseganju ciljev. S tem se tudi približuje Strmčnikovemu razumevanju učne diferenciacije.

Za učenčevo učno uspešnost je torej pomembno, da učitelj čim bolje pozna učenčeve značilnosti, torej njegove fiziološke in psihološke značilnosti ter njegovo družino in kulturno okolje ter – izhajajoč iz tega – ustrezno prilagaja pouk.

V naslednjih poglavjih bomo podrobneje opredelili značilnosti učencev, ki so povezane s kakovostnim učenjem, in poudarili pomen prilagajanja elementov pouka tem značilnostim.