Grafični prikaz ledene gore jasno ponazori, kako le majhen del ledene gore nad gladino morja predstavlja manifestne značilnosti, ki so najbolj opazne težave, povezane s šolskimi veščinami in znanjem, motoriko ter vedenjem. Medtem ko sorazmerno večji, skriti del ledene gore predstavlja kognitivne, metakognitivne, perceptivne, čustvene, socialne, govorno-jezikovne in druge primanjkljaje, ki pomembno vplivajo na vsa področja posameznikovega razvoja in delovanja. Prikaz ledene gore jasno poudari pomemben vidik skritih primanjkljajev, ki so pri učencih z izrazitimi SUT in sopojavnimi motnjami mnogo bolj raznoliki in kompleksni, saj sopojavnost motenj predstavlja kombinacijo različnih primanjkljajev, ki so značilni za posamezno motnjo. Podatki iz naše raziskave so pokazali, da imajo učenci z izrazitimi SUT in sopojavnimi motnjami primanjkljaje na področju zaznavno-motoričnih spretnosti, pomnjenja, hitrosti obdelave podatkov in zaporedij, pozornosti, izvršilnih funkcij, zaznavnih spretnosti, govorno-jezikovnega procesiranja, fleksibilnosti mišljenja, motivacije za učenje, socialnih spretnosti, samopodobe in na čustvenem področju. Vsi ti primanjkljaji predstavljajo skupek primanjkljajev različnih skupin SUT in pridruženih motenj, kar se izraža v kompleksnih
Slika 7 Grafični prikaz rezultatov raziskave glede na raziskovalno vprašanje 1
112 poučevalnih potrebah učencev. Kot so ugotovili v raziskavi Willcutt s sodelavci (2013), sopojavnost SUT ne predstavlja nove podskupine SUT, ampak gre za kombinacijo primanjkljajev posameznih motenj, ki so izrazitejši pri učencih s sopojavnostjo. Učenci z izrazitimi SUT in sopojavnimi motnjami imajo izrazitejše primanjkljaje na več področjih kognitivnega, metakognitivnega in psihološkega funkcioniranja kot učenci s samo eno motnjo (Bental in Tirosh, 2007; Peng in Fuchs, 2016; Rucklidge in Tannock, 2002). Izkazujejo tudi izrazito slabše funkcioniranje na izobraževalnem (Willcutt in Pennington, 2000b; Willcutt, Betjemann idr., 2007) in vedenjskem področju (Cadesky, Mota in Schachar, 2000 v McGillivray in Baker, 2009; Carr, 1999 v Božič, 2002; Smith in Adams, 2006; Willcutt in Pennington, 2000b).
Katerih oblik pomoči, metod, prilagoditev in strategij so bili deležni učenci z izrazitimi SUT in sopojavnimi motnjami v rednem izobraževanju po posameznih stopnjah pomoči po angleškem tristopenjskem modelu prepoznavanja in obravnave učencev s posebnimi potrebami?
Rezultati empiričnega dela so pokazali, da so vsi štirje učenci z izrazitimi SUT in sopojavnimi motnjami po tristopenjskem modelu prepoznavanja in obravnave prejeli intenzivnejšo skupinsko in individualno pomoč v in izven razreda v 1. razredu osnovnošolskega izobraževanja od učitelja razrednika in učitelja pomočnika. Pomoč in podpora treh učencev je bila usmerjena na izboljšanje temeljnih veščin branja, pisanja in računanja ob uporabi slikovnih kartic, didaktičnega materiala in iger. Dva učenca sta prejela pomoč za izboljšanje fonološkega zavedanja z vajami povezave grafem – fonem, določanjem dolžine besed in rim. Učenka 3 je prejela pomoč za izboljšanje vedenja in socialnih spretnosti.
Intenzivnejšo pomoč po drugem koraku na 2. stopnji pomoči je Učenka 3 prejela kasneje v 1.
razredu, ostali trije učenci so pomoči prejeli v 2. razredu osnovnošolskega izobraževanja.
Pomoč so izvajali učitelj razrednik, učitelj pomočnik in koordinator za posebne potrebe na šoli.
Dva učenca sta prejemala še dodatno individualno pomoč zunanjega strokovnjaka za področje SUT. Pomoč za izboljšanje primanjkljajev šolskih veščin so prejeli vsi štirje učenci. Na področju branja je bila pomoč usmerjena predvsem na tehniko in hitrost branja. Učenci so urili branje vsakodnevno preko dejavnosti v razredu, v manjši skupini ali individualno z učiteljem pomočnikom. Vaje v manjši skupini ali individualno so potekle z uporabo intenzivnih strukturiranih programov za branje. Zaradi prepoznanih fonoloških primanjkljajev so učence usmerjali na tehniko branja prepoznavanja celih besed po obliki besede. Le pri enem učencu so bile strategije branja usmerjene tudi na izboljšanje bralnega razumevanja.
Pomoč za izboljšanje primanjkljajev pisanja je bila v večini pri vseh učencih usmerjena na grafomotorični zapis posameznih črk, črkovanje besed in tvorbo povedi. Učenci so preko več-čutnih pristopov urili obliko in zapis črk. Vaje črkovanja so najpogosteje izvajali z uporabo strukturiranih in računalniških programov. Kljub prepoznanim težavam tvorjenja besedila in pisnega izražanja, ki so se pojavljale pri teh učencih od štirih, je le en učenec prejel pomoč s specifičnimi strategijami za pisanje zgodb in spisov. Učenci so pri daljših nalogah pisanja lahko uporabili računalnik, katerega uporabe in tipkanja so se učili z računalniškimi programi za učenje tipkanja. Na področju matematičnih veščin je učenje potekalo z oporo konkretnega materiala pri nalogah preštevanja in osnovnih računskih operacijah. Dva učenca sta pri pouku uporabljala stotični kvadrat in številski trak. Vaje seštevanja, odštevanja, množenja in deljenja so učenci utrjevali s pomočjo računalniških programov.
Vsi učenci so prejeli pomoč za izboljšanje fonološkega zavedanja v manjši skupini. Pomoč so izvajali z različnimi dejavnostmi iskanja, sinteze, analize in manipulacije glasov ter z uporabo strukturiranih več-čutnih programov. Na področju čustvenih odnosov do učenja so učence učili strategij sproščanja, prepoznavanja in primernega izražanja čustev. V individualne obravnave
113 so pri dveh učencih vključili pogovor o močnih področjih ter s tem krepili učenčevo samopodobo in motivacijo za učenje. Učenci so za dobro opravljeno delo in lepo vedenje prejeli nalepke, ki so jih prilepili na vidno mesto. Za spodbujanje pozitivnega vedenja so imeli izdelane slikovne opore in razredna pravila. Učenca so redno pohvalili ob primernem vedenju.
Neprimerno vedenje so poskušali ustaviti s strategijo semafor ali ''počitka''. Na področju socialnih spretnosti so učenci najpogosteje prejeli trening urjenja socialnih veščin in učenja socialnih veščin s pomočjo socialnih zgodb v manjši skupini. Za izboljšanje organizacije so uporabljali beležke za zapis domačih nalog in strategijo izdelave urnika za šolsko delo doma.
Učenci z izrazitimi SUT in sopojavnimi motnjami so bili deležni manjših prilagoditev fizičnega okolja. Dva učenca sta imela prilagojen sedežni red in večjo mizo. Trije učenci od štirih so imeli možnost uporabe tihega kotička za sprostitev ali pomiritev. Na področju prilagajanja učnega okolja so učenci z izrazitimi SUT in sopojavnimi motnjami najpogosteje prejeli prilagoditve didaktičnega učnega okolja. Prilagoditve so se v največji meri nanašale na upoštevanje in vnašanje dobre poučevalne prakse v pouk, skupinsko in individualno delo z učenci.
Najpogosteje so uporabljali metode podajanja jasnih, konkretnih in enoznačnih navodil.
Učencem so omogočili redne povratne informacije za opravljeno delo in jim pri delu omogočili uporabo različnih opor, učnih in tehničnih pripomočkov. Pri podajanju učne snovi so omogočili in spodbujali učenje preko več čutov. Manj pogosto, le pri dveh učencev od štirih, so učencem prilagajali učna gradiva, daljše in zahtevne naloge razdelili na več delov ter sproti preverjali razumevanje učne snovi in navodil za delo. V okviru socialnega učnega okolja so učitelji poudarjali redno komunikacijo s starši, kjer so pri treh učencih starše sproti obveščali o delu in vedenju učenca. V razredu so skrbeli za spodbudno klimo in sodelovanje med učenci z metodami vrstniške pomoči, razrednega tutorstva in mediacije. Kljub vedenjskim težavam pri vseh proučevanih učencih iz raziskave so le pri dveh učencih učitelji skupaj z razredom sooblikovali razredna pravila. Pri prilagoditvah kurikularnega učnega okolja so učitelji najpogosteje izvajali diferenciacijo nalog ter prilagodili tempo dela in omogočili dodaten čas.
Sklenemo lahko, da je bila pomoč in podpora učencev z izrazitimi SUT in sopojavnimi motnjami po prvem koraku 2. stopnje pomoči tristopenjskega modela obravnave učencev z učnimi težavami v večji meri usmerjena na premagovanje manifestnih značilnosti in je le v manjši meri zajemala pomoč za premagovanje skritih primanjkljajev. Po drugem koraku na 2.
stopnji pomoči so se v obravnavo učenca vključili zunanji strokovnjaki, ki so izdelali poglobljeno diagnostično oceno učenčevih težav in primanjkljajev. Poglobljena diagnostična ocena je pripomogla k oblikovanju na učenca bolj usmerjene obravnave, ki je zajela kognitivne in metakognitivne primanjkljaje. Učenci so tako prejeli pomoč na področju zaznavno-motoričnih spretnosti, govorno-jezikovnega funkcioniranja, socialnih spretnosti, izvršilnih funkcij, motivacije, samopodobe in na čustvenem področju. Obravnava, ki je usmerjena na pomoč in podporo vseh področij učenčevih primanjkljajev, je po ugotovitvah raziskave Fuchs in sodelavci (2012) učinkovita obravnava za učence s SUT in sopojavnimi motnjami. Pri tem Rabin in Malone (2004) dodajata, da učenci s SUT in sopojavnimi motnjami potrebujejo intenzivnejše, pogostejše in individualne pristope. Med intenzivne programe, ki so učinkoviti za učence z bralno-napisovalnimi težavami, navajajo več-čutne programe, ki izhajajo iz razvijanja fonoloških sposobnosti in učenja zaporedij (Reid, 2007), ki so jih bili v osnovnošolskem izobraževanju deležni tudi vsi učenci iz raziskave. Na uspešnost obravnave zraven izvajanja intenzivnih pristopov pomembno pripomore prilagojeno izvajanje vzgojno-izobraževalnega procesa, prilagajanje učnega okolja in tesno sodelovanje med starši in šolskimi strokovnimi delavci (Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011). Na področju prilagajanja učnega okolja je raziskava pokazala, da so učenci največ prilagoditev prejeli na didaktičnem učnem okolju.
Te prilagoditve so predvsem zajemale vnos dobre poučevalne prakse v pouk in skupinsko delo ter so bile v manjši meri usmerjene na specifiko primanjkljajev posameznega učenca.
114 Neusklajenost med značilnostmi učenja in učnega okolja vpliva na nastanek ali povečanje učnega neuspeha. Zato je učno okolje v procesu učenja ključni dejavnik poučevanja učencev s SUT, saj spodbudno in učenčevim potrebam prilagojeno okolje predstavlja pomembni varovalni dejavnik učencev SUT (Magajna, 2008).
Kljub vsem opisanim oblikam pomoči in podpore v rednem izobraževanju učenci z izrazitimi SUT in sopojavnimi motnjami iz naše raziskave niso napredovali do te mere, da bi zmanjšali primanjkljaje in razvili uspešne kompenzacijske strategije ter s tem postali učno uspešnejši. Iz tega ugotavljamo, da učenci z izrazitimi SUT in sopojavnimi motnjami iz naše raziskave zaradi ugotovljenih izrazitih posebnih potreb kljub intenzivnim skupinskim in individualnim pristopom na rednem osnovnošolskem izobraževanju potrebujejo bolj specializirane storitve, ki v večji meri izhajajo iz njihovih močnih področij in primanjkljajev. Ugotovitve lahko povežemo z ugotovitvami raziskave McMaster, Fuchs, Fuchs in Compton (2005), da se učenci zaradi kompleksnih posebnih potreb kljub individualnim oblikam pomoči ne odzovejo na prejeto obravnavo na rednih šolah, potrebujejo več in bolj specializirane oblike pomoči in podpore.
Kakšne oblike pomoči, metode, prilagoditve in strategije prejemajo učenci na specialni šoli za učence s SUT v Angliji?
Oblike pomoči in podpore ter prilagoditve učnega okolja na specialni šoli za učence s SUT smo ugotavljali z analizo strokovnih dokumentov učencev in dnevniških zapisov prakse na specialni šoli. Rezultati raziskave so pokazali, da so učenci s SUT in sopojavnimi motnjami iz naše raziskave na specialni šoli za učence s SUT prejemali dnevne individualne, intenzivne treninge branja in pisanja s takojšnjimi povratnimi informacijami. Na področju branja so z učenci izvajali vaje za izboljšanje fonološkega zavedanja v povezavi z dekodiranjem besed in jih usmerjali na sposobnost predvidevanja, kar sta ključni sposobnosti za usvojitev tehnike branja (Marjanovič Umek idr., 2012). Redno, trikrat na teden so bili učenci deležni zbornega branja, kar je učinkovita strategija za izboljšanje tekočnosti branja (Pečjak in Gradišar, 2012). V času pouka in individualnega treninga so pri branju učence usmerjali na bralno razumevanje z izvajanjem strategij po branju. Razvoj bralnega razumevanja so podprli z rednim izvajanjem različnih didaktičnih iger in pristopi za izboljšanje širine besedišča, kar je najpomembnejši dejavnik bralnega razumevanja (Marjanovič Umek idr., 2012). Iz tega lahko sklenemo, da so pri razvijanju temeljne spretnosti branja vključili razvoj vseh spretnosti in znanj (fonološko zavedanje, dekodiranje, tekočnost branja in bralno razumevanje), ki so pomembni dejavniki za razvoj dobrih bralnih zmožnosti in učinkovitega branja (Marjanovič Umek idr., 2012).
Intenzivni treningi pisanja so bili usmerjeni na pravilno črkovanje besed in njihovo zapomnitev preko več-čutnih pristopov in strategij, ki so najbolj učinkoviti za učence s SUT (Magajna idr., 2008; Watson idr., 2014). V redno poučevanje so učitelji vključevali učenje kompenzacijskih strategij, ki učencu omogočajo napredovanje in izkazovanje znanja (Magajna idr., 2008). Tako so bili učenci deležni demonstracije in postopnega učenja specifičnih strategij tvorbe povedi in pisanja zgodb. Pri nalogah pisanja so učence navajali na samostojno rabo slovarja angleškega književnega jezika, ki predstavlja učinkovito kompenzacijsko strategijo, saj učencu omogoča večjo samostojnost pri nalogah pisanja. Na matematičnem področju so učenci imeli individualizirane in diferencirane zahteve v skladu s posebnimi potrebami učenca. Učitelji so več-čutno podajali snov, s konkretnim materialom in preko življenjskih primerov. Učencem so omogočili uporabo različnih učnih pripomočkov in informacijsko-komunikacijske tehnologije.
Učitelji so prilagodili obseg nalog in jih razdelili na manjše korake, kar je učinkovita strategija za učence z motnjo pozornosti (Magajna idr., 2008). Učiteljevi pristopi in strategije v procesu poučevanja so bile usmerjene na premagovanje učenčevih primanjkljajev na več področjih, saj so to najbolj učinkoviti pristopi za učence z izrazitimi SUT in sopojavnimi motnjami, kar so v raziskavi ugotovili tudi Fuchs s sodelavci (2012).
115 Intenzivna pomoč in podpora na specialni šoli za učence s SUT je bila usmerjena tudi na področja govorno-jezikovnega funkcioniranja, socialnih spretnosti, motivacije za učenje, pozornosti, izvršilnih funkcij, pomnjenja, samopodobe, kjer so izvajali bolj specifične pristope in strategije, ki so izhajale iz učenčevih kognitivnih in metakognitivnih primanjkljajev.
Intenzivne in učinkovite obravnave primanjkljajev predstavljajo pomemben varovalni dejavnik učencev z izrazitimi SUT (Hellendoorn in Ruijssenaars, 2000 v Singer, 2005).
Učno okolje na specialni šoli za učence s SUT je prilagojeno značilnim posebnim potrebam učencem s SUT. Razredi so zasnovani na manjšem številu učencev (do 8 učencev) in na večjem številu strokovnih delavcev na razred. Vsi pedagoški delavci na šoli so strokovno usposobljeni za delo z učenci s SUT in MAS. Učenci so deležni različnih strokovnih individualnih in skupinskih obravnav, in sicer od različnih notranjih in zunanjih strokovnjakov. Na šoli prevladuje pozitivna naravnanost k sprejemanju posebnih potreb učencev. Učitelji z razumevanjem primanjkljajev in njihovim sprejemanjem oblikujejo za učence varno okolje, ker učenci začnejo ponovno zaupati. S ponovnim zaupanjem učiteljev in s priložnostmi doživljanja uspeha učenci razvijejo strategije in spretnosti spoprijemanja z učnimi težavami ter izboljšajo svojo samopodobo in motivacijo za šolsko delo. Prilagoditev fizičnega okolja s prilagojeno opremljenostjo in urejenostjo šolskih prostorov omogoča v večji meri individualizacijo in diferenciacijo poučevanja ter večjo fleksibilnost. Tako lahko na šoli v času rednega poučevanja vzporedno izvajajo individualne, intenzivne treninge branja in pisanja. Učenci imajo svoj prostor za individualno delo, kjer je manj hrupa in drugih motečih dejavnikov. Na voljo je tudi miren, tihi kotiček za sprostitev. Na podlagi svojih ugoditev se strinjamo z A. Jereb (2011a), ki navaja, da z ustrezno oblikovanostjo fizičnega učnega okolja omogočimo dobro počutje učencev, občutek varnosti, kar prispeva k boljši učni motivaciji. Na specialni šoli za učence s SUT so pri poučevanju učitelji uporabljali več-čutne in raznolike metode, ki so omogočile učenje na različne načine ter izboljšale zapomnitev naučenega. Upoštevali so učenčeva močna področja in učne stile. Učitelj je stremel k zmanjšanju frontalnega poučevanja in v večji meri vnašanju skupinskega dela z uporabo specifičnih učnih in tehničnih pripomočkov ter k spodbujanju na postopno zmanjševanje opor in prehajanje na samostojno delo. Uporabljene strategije in opore so izhajale iz specifičnih primanjkljajev posameznega učenca. Na šoli so z uporabo dnevnikov vzpostavili dnevno sodelovanje med šolo in starši. Starše so kot enakovredne partnerje vključevali v sestavo individualiziranega programa in njegovo evalvacijo. Kakovostno sodelovanje med šolo in starši je pomemben varovalni dejavnik za uspešno dokončanja šole in boljši življenjski izid učencev s SUT (Hellendoorn in Ruijssenaars, 2000 v Singer, 2005). Na šoli dnevno izvajajo jutranji krog znotraj razreda, ki je namenjen razvijanju socialnih veščin in veščin za spoprijemanje s stresom. Jutranji krogi so bili usmerjeni k zavedanju lastnih primanjkljajev, prepoznavanju nelagodnega počutja ter iskanju učinkovitih strategij za njihovo premagovanje. Zavedanje primanjkljajev in uspešno soočenje z njimi zmanjša obremenitve in stiske učencev na socialno-emocionalnem področju (Alesi idr., 2014), posledično pa lahko zmanjša tudi vedenjske težave, ki nastanejo ob pogostih občutjih frustracij (Peer in Reid, 2001 v Alexander-Passe, 2006).
Na podlagi dobljenih podatkov lahko sklenemo, da je bila pomoč in podpora učencev s SUT in sopojavnimi motnjami v specialni šoli bolj intenzivna, saj je potekala na dnevni ravni z uporabo bolj specifičnih in v literaturi podprtih učnih strategijah. Oblike pomoči so bile v večji meri oblikovane na podlagi učenčevih primanjkljajev in močnih področij. Na specialni šoli so v času rednega pouka učence učili uporabe učnih in kompenzacijskih strategij, ki prispevajo k večji samostojnosti učenca za šolsko delo in mu omogočijo doživljanje uspeha. Prilagoditev učnega okolja je bila v večji meri usmerjena na specifiko primanjkljajev posameznega učenca in je temeljila na razumevanju le-teh ter tesnem sodelovanju s starši. Svoje ugotovitve lahko podpremo z ugotovitvami raziskave T. McPhillips in Shevlin (2009), v kateri so ugotovili, da
116 učenci v specialnih šolah prejemajo bolj intenzivne treninge in vaje na področju branja, pisanja in pri matematiki v primerjavi s pomočjo na rednih šola. Te prejete oblike pomoči na specialni šoli so v večji meri oblikovane na podlagi učenčevih primanjkljajev in močnih področij.
117 12 ZAKLJUČEK IN SKLEPNE MISLI
Specifične učne težave označujejo raznoliko skupino težav z značilnimi močno izraženimi primanjkljaji temeljnih šolskih spretnosti, ki kljub povprečnim ali nadpovprečnim intelektualnim sposobnostim pomembno vplivajo na učno uspešnost učencev. Tuje raziskave namenjajo vedno večjo pozornost sopojavljanja nevrorazvojnih motenj in ugotavljajo, da je sočasno pojavljanje SUT in drugih motenj prej pravilo kot izjema. Ob tem ocenjujejo, da je sopojavljanje nevrorazvojnih motenj rezultat skupnih genetskih dejavnikov tveganja, ki povečujejo dovzetnost za sočasno pojavljanje dveh ali več motenj. Prekrivanje več motenj in kompleksnost posameznih primanjkljajev vpliva na točnost diagnoz in kasnejšo primernost zagotavljanja pomoči. Kljub pogostemu sopojavljanju SUT in drugih motenj je v teoriji in praksi namenjene premalo pozornosti, zato se lahko izobraževalne težave učencev z leti poglabljajo.
Raziskava pričujočega magistrskega dela je bila izvedena v času opravljanja štirimesečne prakse v Angliji. Za Anglijo smo se odločili, ker omogoča angleški šolski sistem učencem z izrazitim SUT šolanje na zasebni specialni šoli, kjer poučevanje poteka v razredih z manjšim številom učencev in z večjim obsegom specialnih pomoči. V kvalitativno raziskavo smo vključili štiri učence z izrazitimi SUT in sopojavnimi motnjami, ki so prešli iz rednega osnovnošolskega izobraževanja na zasebno specialno šolo, in sicer v času tranzicije iz osnovnošolskega v srednješolsko izobraževanje. V raziskavi smo identificirali posebne potrebe učencev z izrazitimi SUT in sopojavnimi motnjami. Zanimalo nas je tudi, katere oblike pomoči in podpore ter prilagoditve učnega okolja so učenci prejeli v rednem izobraževanju ter kakšne oblike pomoči, prilagoditev in podpore so deležni na specialni šoli za učence s SUT.
Z analizo sekundarnih strokovnih dokumentov smo ugotovili, da so primanjkljaji učencev z izrazitimi SUT in sopojavnimi motnjami iz raziskave raznoliki in kompleksni. Ugotovljeni skriti primanjkljaji predstavljajo kombinacijo različnih psiholoških, kognitivnih in metakognitivnih procesov, ki so značilni za posamezne motnje. Kombinacija in izrazitost teh primanjkljajev v rednem osnovnošolskem izobraževanju vpliva na pomembno slabše izobraževalno funkcioniranje. Učenci so izkazovali izrazitejše težave na področju vedenja in psihosocialnega prilagajanja. V višjih razredih osnovnošolskega izobraževanja so učenci izkazovali pojavljanje sekundarnih internaliziranih čustvenih motenj in nizko motivacijo za
Z analizo sekundarnih strokovnih dokumentov smo ugotovili, da so primanjkljaji učencev z izrazitimi SUT in sopojavnimi motnjami iz raziskave raznoliki in kompleksni. Ugotovljeni skriti primanjkljaji predstavljajo kombinacijo različnih psiholoških, kognitivnih in metakognitivnih procesov, ki so značilni za posamezne motnje. Kombinacija in izrazitost teh primanjkljajev v rednem osnovnošolskem izobraževanju vpliva na pomembno slabše izobraževalno funkcioniranje. Učenci so izkazovali izrazitejše težave na področju vedenja in psihosocialnega prilagajanja. V višjih razredih osnovnošolskega izobraževanja so učenci izkazovali pojavljanje sekundarnih internaliziranih čustvenih motenj in nizko motivacijo za