Sinteza ugotovitev prejete oblike pomoči in podpore učencev s specifičnimi

Na podlagi analize strokovne dokumentacije smo po posameznih področjih PP v nadaljevanju predstavili najpogostejše metode, strategije in oblike pomoči, ki so jih prejeli učenci z izrazitimi SUT v rednem osnovnošolskem izobraževanju.

Vsi štirje učenci so intenzivnejšo obravnavo na 2. stopnji pomoči tristopenjskega modela obravnave učencev z učnimi težavami prejeli v 1. razredu osnovnošolskega izobraževanja.

Drugi korak na 2. stopnji pomoči je Učenka 3 prejela kasneje v 1. razredu, ostali trije učenci so intenzivnejšo pomoč drugega koraka na 2. stopnji pomoči prejeli v 2. razredu osnovnošolskega izobraževanja.

Kot je razvidno iz tabele 2, so trije učenci od štirih po prvem koraku na 2. stopnji tristopenjskega modela obravnave učencev z učnimi težavami prejeli pomoč, usmerjeno na izboljšanje veščin branja in računanja. Na področju branja je bila pomoč usmerjena na branje posameznih besed iz seznama krajših in pogosto uporabljenih besed, s strategijami slikovnih opor (oblikovanja slikovnih kartic z besedo), motivacijskimi strategijami (izdelava igre spomin s slikovno oporo) in z iskanjem besed v krajšem besedilu. Na področju računanja so učenci prejeli materialno oporo za preštevanje, učenje števil z izdelavo iger (Bingo) in slikovnih kartic. Dva učenca od štirih sta prejemala pomoč na področju pisanja, kjer so uporabili strategije izrezovanja in lepljenja črk, besed, nastavljanja besed z magnetnimi črkami, vaje pisanja besed iz družine besed, ki imajo podoben model črkovanja itd. Učenec 1 in Učenec 4 sta prejemala pomoč, usmerjeno za razvijanje fonološkega zavedanja z vajami določanja dolžine besed, povezave glas – črka s slušnim prepoznavanjem glasu in zapisom črke ter s poslušanjem in prepoznavanjem rimanih besed. Učenka 3 je po prvem in kasneje drugem koraku na 2. stopnji

92 prejemala pomoč za izboljšanje vedenja in socialnih spretnosti z izvajanjem igre vlog in branjem socialnih zgodb.

Po drugem koraku na 2. stopnji tristopenjskega modela obravnave učencev z učnimi težavami so bili učenci deležni intenzivnejših skupinskih in individualnih oblik pomoči na naslednjih področjih PP.

Obravnav na zaznavno-motoričnem področju sta bila deležna dva od štirih proučevanih učencev iz raziskave. Oba učenca sta prejela obravnavo v manjši skupini po smernicah priročnika ABC gibanja za obravnavo otrok z gibalnimi težavami v njihovem naravnem okolju. Učenec 2 je pri predmetu šport imel diferenciacijo aktivnosti. Vsi štirje učenci so prejeli pomoč in podporo na govorno-jezikovnem področju. Obravnavo so prejeli v manjši skupini, usmerjena pa je bila na izboljšanje fonološkega zavedanja z vajami analize in sinteze glasov v besedi, preštevanjem glasov, zlogov v besedi, ploskanje po zlogih, izpuščanjem ali zamenjavo glasov v besedi, iskanjem manjkajočega glasu v besedi, iskanjem besed na določen glas in iskanje rim. Vsi štirje učenci so bili vključeni v obravnavo z izvajanjem sistematičnih in več-čutnih programov za izboljšanje fonološkega zavedanja (ang. Toe by Toe) v manjši skupini. Učenec 2 je za izboljšanje priklica besed izvajal aktivnosti opisovanja slik, pripovedovanja zgodb ob slikah in obnove zgodbe s pomočjo vprašalnic (kdo, kje, kdaj, kaj se je zgodilo?) ter opisovanja besede preko iger. Na področju čustvenega odnosa do učenja so trije učenci od štirih bili deležni individualne pomoči. Učenci so se učili strategij sproščanja ob občutenju močnih čustev in uporabo barometra ali semaforja čustev, s katerimi so sporočili učiteljem stopnjo stresa, anksioznosti, jeze itd. Učenec 2 je s pomočjo knjig o čustvih in pogovoru spoznaval različna čustva ter med poukom uporabljal kartice čustev, s katerimi je učitelju sporočil svoja občutja in potrebo po sproščanju. Učenec 4 je v razredu izdelal razredni plakat s strategijami, kaj narediti, ko si jezen. Socialne spretnosti sta dva učenca (Učenec 2 in Učenka 3) od štirih razvijala s treningom socialnih veščin v manjši skupini. Učenka 3 in Učenec 4 sta se na individualnih obravnavah s pomočjo socialnih zgodb učila vedenja v določenih situacijah.

Učenka 3 je socialne spretnosti in načine odzivanja v določeni situaciji razvijala tudi preko igre vlog in branjem stripov s prikazanimi posledicami neprimernih dejanj. V obravnavo na področju vedenja so bili vključeni trije učenci. Najpogostejše strategije so bile usmerjene na spodbujanje in krepitev primernega vedenja s takojšnjimi pohvalami, povratnimi informacijami, zbiranjem nalepk in nagradami. Metode dela so bile usmerjene tudi na celoten razred s pogovorom o primernem in želenem vedenju in oblikovanjem stenskega plakata želenega vedenja. Učenka 3 in Učenec 4 sta imela med poukom na vidnem mestu vizualne opomnike želenega vedenja. Šola je spremljala in redno beležila neprimerna vedenja v šoli.

Oblikovali so dnevnik vedenja za šolo in dom ter imeli redna srečanja s starši. Za neprimerno vedenje so uporabili strategijo semafor in ''počitek'' (ang. Time out). V individualiziranem programu dela so pri Učencu 1 in Učencu 4 poudarili podajanje takojšnjih pohval in povratnih informacij učencu. Učenec 4 je imel na vidnem mestu tabelo, v katero je prilepil prejeto nalepko za opravljeno delo. V šoli je od učitelja redno prejel pozitivna sporočila in pohvale, ki jih je doma skupaj s starši glasno prebral. Na področju motivacije učenja so učitelji skupaj z Učencem 4 oblikovali dnevne cilje za šolsko delo in njihovo evalvacijo. Zastavljanje kratkoročnih ciljev in evalvacija napredka je bila uporabljena strategija tudi pri Učencu 1. Za izboljšanje učne motivacije je Učenec 1 nudil tudi medvrstniško pomoč mlajšim učencem. Pri dveh učencih od štirih (Učenec 1 in Učenec 4) so v individualiziranih programih zajeli okrepitev učenčevih močnih področij in pohval. Tako so se z učenci pogovarjali o njihovih močnih področjih ter skupaj z njimi izdelali knjižico in tabelo močnih področij. Učenca so pogosto verbalno pohvalili za dobro opravljeno delo. Izdelali so knjigo za vpisovanje učenčevih dosežkov in napredka, tabelo za zbiranje nalepk po dobro opravljenem delu. Učenec je domov odnesel pisne pohvale in pozitivna sporočila, ki jih je prebral skupaj s starši. Ob osebnem in učnem napredku je učenec

93 prejel posebne nagrade pred vrstniki, strokovnimi delavci (''Zlata nagrada'', ''Nagrada ravnatelja'' itd.). Navedene strategije smo opredelili pod področje samopodobe. Za izboljšanje pomnjenja so z Učencem 2 izvajali aktivnosti poslušanja zvočnih knjig in obnavljanje slišanega, ponovitev verbalnih navodil pred izvedbo naloge in naštevanja samostalnikov, ki si jih učenec mora zapomniti v istem vrstnem redu ('Odšel sem v trgovino in kupil ...'). Zaradi težav priklica besed so učenca učili strategije opisovanja besede, ki se je ne more spomniti oz. priklicati.

Pomoč na področju izvršilnih funkcij so prejeli trije od štirih učencev. Učenec 1 je uporabljal dnevnik za beleženje domačih nalog in urnik za načrtovanje šolskega dela ter izven šolskih dejavnosti. Učenki 3 je bil v pomoč vizualni urnik in vnaprej strukturirani glavni odmori.

Učenec 4 je pred opravljanjem samostojnega dela prejel jasna navodila in pričakovanja v obliki ciljev oz. kriterijev, kdaj bo naloga opravljena. Učenec je ob pomoči učitelja nalogo razdelil na več manjših delov ali korakov in predvidel, kaj lahko naredi samostojno ter kje bo potreboval pomoč. Učitelj je učencu razbil daljša navodila na več krajših ter učencu podajal vsakega posebej, enega za drugim. Za usmerjanje pozornosti je uporabljal verbalna in neverbalna opozorila, kot so utripanje luči, vibriranje predmeta, navodilo ''dvigni roke v zrak'' in zvočni signal. Ta opozorila je postopno zmanjševal. Za izboljšanje vzdrževanja pozornosti pri samostojnem delu je bil Učencu 4 v pomoč časovnik za odštevanje časa.

Na področju branja, pisanja in računanja so vsi štirje učenci na drugem koraku 2. stopnje modela obravnave učencev z učnimi težavami prejeli pomoč in podporo. Vsi štirje učenci so v šoli prejeli dnevne vaje branja s celim razredom, v manjši skupini ali individualno z učiteljem pomočnikom. Učitelja pomočnika sta z Učencem 1 in Učencem 2 vadila tehniko branja z izmeničnim branjem. Učenec 1 je prejel vsakodnevni krajši, 15 do 20-minutni trening branja, ki ga je izvajal tudi doma ter ob tem izpolnjeval tabelo branja. Za izboljšanje tehnike branja so vsi štirje učenci v šoli izvajali vaje s pomočjo strukturiranih didaktičnih programov (ang. Tore by Toe, STILE Phonics, in Lifeboat) in računalniških programov (ang. Nessy, Acceleread itd.).

S pomočjo programov so (ang. PM Benchmark in Progressive Achivement Test) redno spremljali in ocenjevali napredek branja pri Učencu 1 in Učencu 2. Učenca 2 so tudi spodbujali na samooceno branja in njegovega napredka. Pogosto uporabljanje strategije na področju branja so bile tudi vaje branja po seznamu besed, branje ne-besed, slikovne kartice z besedo, uporaba bralnih shem, igra spomin z besedo in sliko, branje na interaktivni tabli in branje z nalogo. Tri od štirih učencev so pri branju spodbujali na vidno prepoznavanje celih besed in Učenca 1 na predvidevanje besed pri branju. Učenec 2 in Učenka 3 sta pri pouku uporabljala računalniške programe za zvočno branje knjig in navodil. Dva učenca od štirih sta v šoli imela svojo bralno knjigo, ki je bila prilagojena za učence s težavami na področju branja in glede na stopnjo učenčevega branja. Po prebranem besedilu, zgodbi so se z Učencem 1 pogovorili in ob vprašanjih besedilo obnovili.

Za izboljšanje tehnike pisanja sta dva učenca od štirih prejela različne oblike pomoči, strategij in prilagoditev. Vaje so bile usmerjene na postopno grafomotorično utrjevanje zapisa črk ob demonstraciji zapisa črk, učenja pisanja črk s kretnjo po zraku in vizualni opori kartice zapisa črk z označenimi koraki in smerjo zapisa. Pravilen zapis besed oz. črkovanje besed so najpogosteje urili s pomočjo rednih vaj prepisovanja besed po posameznih skupinah besed iz seznama. Za boljšo zapomnitev črkovanja so sestavljali besede iz lesenih ali magnetnih črk, vstavljali manjkajoče črke v besede, iskali določene besede v besedilu, prepisovali besede in besedila ter uporabili slikovne kartice z besedami. Učenec 2 in Učenec 4 sta izdelala slovarček besed, v katerega sta pogledala, ko sta potrebovala pomoč pri zapisu besede. Vsi štirje učenci so pravilen zapis besed utrjevali s pomočjo strukturiranih didaktičnih programov za učenje pisanja (ang. Toe by Toe, Read Write inc., Accelewrite, Clicker in Stareway to Spelling) in z računalniškimi programi (ang. Lifeboat, WordShark, Alphasmart inNessy). Pri tvorjenju samostojnih povedi ali zapisa so trije učenci najprej učitelju pomočniku glasno tvorili poved in

94 jo nato zapisali. Tvorili so povedi s pomočjo podanih besed in ob sestavljanju kartic z besedami.

Vaje samostojnega pisanja so urili s pisanjem razglednic, pisem in zgodb ob podanih iztočnicah.

Učenec 1 je uril strategijo zapisa besedila po odstavkih, Učenec 2 pa strategijo načrtovanja pisanja z zapisom iztočnic ali z oblikovanjem miselnega vzorca. Pri daljših nalogah pisanja so trije učenci od štirih imeli možnost uporabe računalnika. Ti učenci so se prav tako učili tipkanja s pomočjo računalniških programov (ang. Clicker4 in Alpha Smart).

Na področju računanja so pri treh od štirih učencev uporabljali konkreten material pri preštevanju in računanju ter reševanju matematičnih besedilnih problemov. Učenec 2 in Učenec 4 sta pri nalogah računanja uporabljala številski trak in stotični kvadrat. Vsi štirje učenci so za utrjevanje seštevanja, odštevanja in poštevanke uporabljali računalniške programe (ang.

RMeasy Maths, Test base, Loop Game, Countdown, NumberShark in Clicker4). Pri Učencu 4 je bila pomoč usmerjena na zapis in utrjevanje števil z vajami pisanja števil v pesek, po zraku, sestavljanje sestavljank s števili, izrezovanje števil, igranje kart s števili in izpolnjevanje številske kače.

10.3.3 Prejete oblike prilagoditev učnega okolja za učence s specifičnimi učnimi težavami