Korak za korakom (ang. 'Toe by Toe) (Cowling in Cowling, 1998 v Reid, 2009) je več-čutni oz.
multisenzorni didaktični priročnik, namenjen izboljšanju fonološkega zavedanja in branja za učence s SUT. Priročnik vsebuje jasna in sistematična navodila, ki izvajalca programa vodijo stran za stranjo in korak za korakom preko serij različnih aktivnosti. Program je sestavljen za izvajanje vsakodnevne, individualne pomoči. Začne se z izvajanjem aktivnosti za urjenje fonoloških sposobnosti. Veliko aktivnosti se nanaša na branje posameznih glasov in ne-besed, da učenca usmerimo na povezavo glas – črka in prepoznavanje glasov. S tehniko dekodiranja glasov se izognemo ugibanju med branjem. Program je primeren za vse učence in odrasle, ki imajo primanjkljaje na področju branja. Izvajajo ga lahko učitelji, učitelji pomočniki, specialni pedagogi in starši učencev s SUT (Brooks, 2016).
Veseli glasovi (ang. Jolly Phonics) je strukturiran didaktični program za učenje branja in pisanja. S pomočjo programa se učenci z vključitvijo več čutov učijo 42 glasov ter črk po določenem vrstnem redu ob podpori določenega giba za posamezen glas, ki pomaga pri zapomnitvi glasu. Program lahko izvajamo vsak dan v skupini, zajema pa učenje petih veščin, pomembnih za učenje branja in pisanja:
1. Učenje glasov.
2. Učenje oblike črk.
3. Odstranjevanje glasov iz besed.
4. Analiza glasov v besedi.
5. Črkovanje zapletenih besed.
K programu je priložena zgoščenka z vajami, zbirka knjižic z zgodbami za posamezen glas, video posnetki, delovni listi in zgoščenka s pesmicami (Reid, 2009).
Pospešeno branje in pospešeno pisanje (ang. AcceleRead, AcceleWrite) sta strukturirana računalniška programa za izboljšanje opismenjevanja učencev s SUT. Program izvajamo individualno skupaj z mentorjem, ki je lahko učitelj ali pomočnika učitelja. Pri obravnavi učenec prebere in si poskuša zapomniti prebrano poved ter jo po spominu natipka na računalnik.
Računalnik nato prebere zapisane besede in celotno poved. Učenec popravi morebitne napake v črkovanju in nadaljuje z novo povedjo. Na koncu vsakega sklopa učenec poskuša prepoznati glas ali obliko črkovanja (npr. zapis besed, ki imajo dvojni l itd.), ki je bila obravnavana, ter si zapomni obliko pravilnega zapisa posameznih besed. Ključne besede ponovno natipka in preveri pravilnost črkovanja ter zabeleži število pravilno zapisanih besed. Program temelji na
55 več-čutnem, slušnem in vidnem urjenju fonoloških veščin in spomina (Callahan, Charthaigh in O'Donoghue, 2013).
Raziskava Gorarda s sodelavci (2015 v Brooks, 2016) je na vzorcu 175 učencev eksperimentalne skupine in 164 učencev kontrolne skupine preverjala napredek učencev po izvajanju programa Pospešeno branje. Učenci iz sedmih razredov osnovnošolskega izobraževanja in s prepoznanimi primanjkljaji na področju branja so bili vključeni v 26 tednov trajajočo individualno, 60-minutno obravnavo po programu Pospešeno branje. Rezultati raziskave so pokazali pomemben napredek skupine učencev, ki je bila vključena v obravnavo na področju branja v primerjavi s kontrolno skupino.
Izboljšati branje, pisanje z glasovi (ang. Read Write Inc. Phonics) je didaktični strukturiran program, ki izhaja iz fonoloških sposobnosti za razvoj branja, pisanja in črkovanja. Za tekoče branje in bralno razumevanje morajo biti učenci natančni in hitri bralci besed. Program se začne z učenjem prvih 30 fonemov, preko za starost primernih besedil o obravnavanem fonemu ter nadaljuje z obravnavo vseh 44 fonemov v povezavi z grafemi. Aktivnosti, povezane z besedili, pomagajo učencu odkriti in uriti tehniko bralnega razumevanja in sestavljanja svojih zgodb.
Učenci berejo in pišejo vsak dan po 60 minut v skupinah, razdeljenih po njihovi ravni branja (Brooks, 2016). Napredek na področju tekočnosti branja in bralnega razumevanja se je pokazal po 8-tedenski intenzivni, vsakodnevni obravnavi po programu Izboljšati branje, pisanje z glasovi s 117 učenci, ki imajo težave na področju branja in pisanja (Derrington, 2005 v Brooks, 2016).
Didaktični in računalniški program Učenje rokopisa in črkovanja (ang. Teaching Handwriting Reading And Spelling Skills) je namenjen več senzornemu učenju 26 črk, 44 glasov in črkovanju besed. Temelji na usmerjanju učencev na povezavi grafem – fonem pri branju in fonem – grafem pri pisanju. Učenje je razdeljeno na razvijanje treh veščin, branja, rokopisa in črkovanja.
Vaje vključujejo poslušanje, govorjenje in motorični zapis ter so primerne za učence vseh starosti. Program vsebuje knjigo s slikovnimi oporami, slikovne kartice, delovne liste, računalniški program, zgoščenko, ploščice za črkovanje in priročnik. Izvajajo ga lahko učitelj, učitelj pomočnik v manjši skupini ali starši doma. Program spodbuja skupinsko učenje (Brooks, 2016; Reid, 2009). Matthewsa (1998 v Brooks, 2016) je v raziskavi zanimal napredek učencev, ki dosegajo nižje rezultate na področju branja po izvajanju strukturiranega programa Učenje rokopisa in črkovanja. V vzorec raziskave je zajel 160 učencev od 3. do 6. razreda osnovnošolskega izobraževanja. Učenci so v trinajstih tednih prejemali vsakodnevne 60-minutne skupinske obravnave, ki jih je izvajal učitelj po programu Učenje rokopisa in črkovanja. Rezultati raziskave so pokazali napredek vseh vključenih učencev na področju branja ter napredek učencev 3. razredov na področju črkovanja.
Didaktični program Obnovitev matematike (ang. Mathematics Recovery) je oblikovan za učence med 6. in 7. letom starosti, ki imajo težave na matematičnem področju. Ta program zajema intenzivne individualne obravnave, ki jih izvaja učitelj štirikrat na teden po 30 minut v obdobju najmanj dvanajstih tednov. Primeren je tudi za izvajanje v manjši skupini učencev.
Pred izvajanjem programa učitelji preverijo učenčeve aritmetične spretnosti in ga glede na rezultate uvrstijo v eno od šestih stopenj. Vsaka stopnja ima oblikovan program, ki izhaja iz učenčevih aritmetičnih veščin. Programi na posameznih stopnjah zajemajo številne in raznolike aktivnosti, kot so pisanje števil po zraku, ugibanje, katero število je zapisal učitelj po zraku, preštevanje, kolikokrat je učitelj plosknil, ploskanje učenca po navodilih itd. (Dowker, 2009).
Številski simbol (ang. Numicon) je posebej zasnovan didaktični program, ki vključuje več-čutno poučevanje matematičnih veščin in pomaga učencem z učnimi težavami na področju matematike kot tudi drugim učencem (Ewan in Muir, 2002 v Dowker, 2009). Program pomaga
56 razviti več-čutne predstave števil in oblik. Zajema številne učne pripomočke, kot so: vrečka, v kateri učenci s tipom prepoznavajo oblike, kartice s števili, številski trak, igre za urjenje preštevanja, zaporedij, seštevanje, odštevanje in delovne liste. Program se lahko izvaja s celotnim razredom ali individualno z učencem, ki ima težave na področju matematike. Za ustrezno izvajanje programa je priložen priročnik in zgoščenka z video posnetki (Dowker, 2009).
Neprepoznani matematični čudeži za mlade (ang. Junior Unrecognised Mathematical Prodigies) je strukturiran didaktični program za razvoj aritmetike, ki ga je razvil John Mighton (Dowker, 2009). Program Neprepoznani matematični čudeži vključuje veliko neposrednih navodil, ponavljanja in ojačitev in se začne s poenostavljenimi modeli težav, nato pa nadaljuje v majhnih, postopnih korakih. Glavni material je priročnik poučevanja za učitelje in delovni zvezek za učence. Program se je začel izvajati kot individualni program za učence z učnimi težavami na področju matematike in se je kasneje razvil kot program poučevanja matematike za vse učence od 3. do 7. razreda osnovnošolskega izobraževanja v Kanadi (Dowker, 2009).
57 7 SPECIALNE ŠOLE ZA UČENCE S SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI V
ANGLIJI
Zasebne šole imajo v literaturi več terminov: neodvisne šole, nedržavne šole, privatne šole, zasebne šole itd. Ti termini opredeljujejo šole, ki jih ni ustanovila država ali lokalna skupnost.
Zasebne šole so svobodne pri izbiri svetovnega ali religioznega nazora, ki mu bodo sledile, kakor tudi pri izbiri metod vzgoje in izobraževanja, realizacije vzgojnih ciljev, pri organizaciji pouka in izbiri didaktičnih pripomočkov (Šetina, 2002). Tako zasebne šole v Angliji niso dolžne slediti nacionalnemu kurikulumu (Inclusive Schooling, 2001), kar jim omogoča, da v večji meri prilagajajo kurikulum določeni skupini učencev s posebnimi potrebami. Ker zasebne šole po večini evropskih držav niso financirane s strani javnih oblasti, morajo starši otrok plačevati šolnine, katerih zneski so lahko zelo visoki (Krek in Metljak, 2011).
Po podatkih Ministrstva za izobraževanje (ang. Department of Education) je bilo leta 2015 v Angliji 398 zasebnih šol za učence s posebnimi potrebami (Independent special school and colleges, 2015). Nekatere od teh zasebnih šol so specializirane za poučevanje določene skupine učencev s posebnimi potrebami.
Kot smo že omenili v poglavju Inkluzivno izobraževanje, Zakon o posebnih vzgojno-izobraževalnih potrebah (2001) določa pravico staršem do izbire šole za svojega otroka. Starši lahko tako v postopku pridobitve izobraževalnega, zdravstvenega in socialnega načrta (ang.
Education, Health and Care plan – EHC plan) zapišejo željo po šolanju učenca na zasebni specialni šoli. Lokalna oblast (ang. Local Authority) v skladu z željami staršev preuči primernost navedene šole iz vidika, ali šola lahko zadovolji učenčeve potrebe, ali izobraževanje učenca na tej šoli ne bo vplivalo izobraževanje ostalih učencev ter glede na finančne obremenitve za lokalno oblast. Če je navedena zasebna specialna šola potrjena s strani javnih oblasti v učenčevem izobraževalnem, zdravstnevem in socialnem načrtu, je lokalna oblast dolžna v celoti učencu financirati namestitev na zasebni specialni šoli (Inclusive Schooling, 2001). Po podatkih Ministrstva za šolstvo v Angliji je bilo leta 2013 4,9 % učencev s posebnimi potrebami, ki so bili vključeni v zasebne redne šole in 1,8 % učencev v zasebnih specialnih šolah (SFR, 2013).
M. Kavkler (2008b) navaja, da se starši otrok z izrazitimi primanjkljaji odločajo za šolanje v specialnih šolah, saj ti učenci potrebujejo več prilagoditev, več različnih oblik pomoči ter strokovnih virov, kar jim v večji meri lahko zagotovijo na specialnih šolah, kjer imajo učitelji več specialnega znanja, boljše materialne in druge možnosti za optimalni razvoj otrokovih in mladostnikovih sposobnosti.
S poglobljenimi intervjuji 50 učencev, ki se šolajo na specialni šoli za učence z disleksijo, sta Burden in Burdett (2005) ugotovila, da ima velika večina učencev z disleksijo, ki se šola na specialni šoli, zelo pozitiven odnos do učenja, pozitivna prepričanja o lastnem učnem uspehu ter visoko stopnjo učnih dosežkov. O podobnih ugotovitvah poroča tudi M. Nugent (2008), ki je ugotovila, da imajo učenci z disleksijo na specialnih šolah za učence s SUT bolj pozitivne izkušnje ter so bistveno srečnejši kot učenci z disleksijo v rednih šolah. Pristopi za te učence v specialnih šolah za učence s SUT so zasnovani znotraj razreda z manjšim številom učencev in večjo strokovno pomočjo. Pri poučevanju se upoštevajo različni diferencirani pristopi, prav tako pa tudi učni stili in učno okolje. Omogočena je diferenciacija učnega načrta za posameznika (Lannen in Lannen, 2006).
T. McPhillips in Shevlin (2009) sta v raziskavi primerjala oblike pomoči in podpore učencev s SUT v rednem osnovnošolskem izobraževanju in specialnih šolah za učence s SUT. Rezultati raziskave so pokazali, da učenci v specialnih šolah prejemajo dnevne, bolj intenzivne treninge
58 in vaje v manjših skupinah ali individualno pomoč na področju branja, pisanja in pri matematiki v primerjavi s pomočjo na rednih šola. V specialnih šolah so učitelji uporabljali več intenzivnih strukturiranih programov na področju opismenjevanja. Podatki so pokazali, da so bile oblike pomoči na specialnih šolah v večji meri oblikovane na podlagi učenčevih primanjkljajev in močnih področij.
Starši učencev, vključenih na specialne šole, so opazili pomemben napredek veščin branja in pisanja ter izboljšanje učenčeve samozavesti. Napredek so tudi izrazili na področju motivacije in odnosa do branja ter pisanja (McPhilips in Shevlin, 2009). Starši učencev s SUT so bolj zadovoljni z izobraževanjem svojih otrok na specialnih šolah za učence s SUT kot starši, katerih učenci s SUT obiskujejo redne javne osnovne šole (McPhilips in Shevlin, 2009; Nugent, 2008).
Burden in Burdett (2005) zapišeta, da v okolju, kjer se upoštevajo posebne potrebe učencev, učenci premagajo zakoreninjen občutek neuspeha, razvijejo strategije in spretnosti spoprijemanja s težavami ter ponovno doživijo uspeh. Menita, da specialne šole za učence s SUT lahko učencem s SUT ponudijo mnogo več kot redno izobraževanje, saj močan šolski etos na specialnih šolah pri učencih krepi občutek lastne vrednosti in osebne odgovornosti za lasne uspehe in neuspehe.
59 8 RAZISKOVALNI PROBLEM, CILJI IN VPRAŠANJA