Obveznost in odgovornost za napredek in razvoj posameznika s posebnimi potrebami je v rokah razrednih in predmetnih učiteljev in ne na koordinatorju za posebne potrebe, katerega ena izmed nalog je svetovanje in podpora učiteljem za delo z učenci s posebnimi potrebami (NASEN, 2014).
Nove Smernice za izvajanje organizacij in podpore posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb (Special Educational Needs Code of Practice, 2015) določajo, da mora vsaka lokalna uprava (LA) objaviti lokalne izobraževalne, zdravstvene in socialne oblike pomoči, zbrane v informacijskem dokumentu (ang. Local Offer), ki so na voljo vsem učencem s posebnimi potrebami v njihovem območju. S tem dokumentom so starši in šola obveščeni o oblikah pomoči, ki so na voljo v njihovem območju in lahko pomagajo pri premagovanju težav učenca.
3.5 Učitelji pomočniki v Angliji
Zaradi številnih reform v osnovnošolskem in srednješolskem izobraževanju na področju dviga izobraževalnih standardov ter vse večjega vključevanja učencev s posebnimi potrebami v redne oblike izobraževanja v Angliji so se šole odločile za zaposlovanje učiteljev pomočnikov oz.
13 asistentov (ang. teaching assistants). Z zaposlovanjem učiteljev pomočnikov je vlada želela zagotoviti bolj kakovostno poučevanje, in sicer s podporo učiteljem in novemu kurikulumu (DfES, 2003). Učitelj pomočnik pokriva zelo široko področje dela na šolah. Njegovo delo obsega (Blatchford, Bassett, Brown in Webster v Saddler, 2012):
- podporo učiteljem in/ali kurikuluma, - neposredno ali posredno podporo učencem,
- podporo šoli (administrativna in/ali ureditev fizičnega okolja).
Učitelj pomočnik nudi podporo in pomoč vsem učencev, s katerimi prihaja stik. Na ravni razreda učitelj pomočnik pomaga pri pripravi učne ure, učnih pripomočkov in prilagojenega gradiva, urejanju razreda in učnega okolja. Veliko učiteljev pomočnikov večino svojega časa posveča učencem, ki imajo večje težave na področju učenja, in učencem s posebnimi potrebami.
Pogosto izvajajo individualno pomoč ali pomoč manjšim skupinam učencem v ali izven razreda na področju opismenjevanja in matematike. Izvajanje individualnih in skupinskih oblik pomoči poteka med poukom, za načrtovanje aktivnosti in določanje ciljev poskrbi učitelj ob pomoči učitelja pomočnika. Zelo pomembno področje dela učitelja pomočnika je tudi razvoj učenčevih socialnih spretnosti in odpravljanje neprimernega vedenja (DfES, 2003).
Učitelj pomočnik lahko postane kdor koli, ki je končal srednješolsko izobraževanje in ima dobre matematične in jezikovne sposobnosti. Zaželeno je, da učitelj pomočnik opravi dodatno izobraževanje za učitelje pomočnike, ki zajema splošen pregled nalog in odgovornosti pomočnika, ter dodatne informacije na področju inkluzije in posebnih potreb (DfES, 2003).
Raziskava avtorjev Webster in Blatchford (2014), ki je zajemala 66 učiteljev pomočnikov, je pokazala, da ima 42 učiteljev pomočnikov iz vzorca raziskave opravljeno osnovno izobraževanje za delo z učenci s posebnimi potrebami. Pomembnost opravljanja dodatnih izobraževanj iz področja posebnih potreb za učitelje pomočnike so poudarili v raziskavi Blatchford, Russel in Webster (2012 v Webster in Blatchford, 2014). Ugotovili so, da učitelji pomočniki z opravljenim dodatnim izobraževanjem izvajajo bolj učinkovite oblike pomoči in podpore v rednem izobraževanju kot pomočniki brez teh izobraževanj.
Učitelji pomočnik pogosto razvije tesne osebne odnose z učenci, kar jim omogoči, da hitro prepoznajo in učencu pomagajo ob čustvenih frustracijah in izčrpanosti pri šolskem delu (Elliot, Davidson in Lewin, 2007). Pomoč učitelja pomočnika je osredotočena tudi na razvoj pozitivne samopodobe in s tem posledično zmanjšanje sekundarnih težav na socialnem, čustvenih in vedenjskem področju (Terras idr., 2009).
14 4 UČNE TEŽAVE
Učenci z učnimi težavami so heterogena skupina otrok in mladostnikov z različnimi kognitivnimi, socialnimi, emocionalnimi in drugimi značilnostmi, ki pri učenju izkazujejo pomembno večje težave kot njihovi vrstniki (Lerner, 2003, v Kavkler in Magajna, 2008).
Težave so lahko prisotne že pred vstopom v šolo, lahko nastanejo postopoma v času šolanja ali se pojavijo nenadoma (Magajna, Kavkler in Košir, 2011).
Učne težave delimo na splošne in specifične. S terminom splošne učne težave opredeljujemo učne težave pri več izobraževalnih predmetih, specifične učne težave pa so vezane na usvajanje in izkazovanje znanja na posameznem področju učenja, kot so branje, pisanje, računanje, pravopis itd. (Magajna in Kavkler, 2008). Tako splošne kot specifične učne težave se razprostirajo na kontinuumu od lažjih do težjih, od preprostih do kompleksnih, od kratkotrajnih, ki trajajo v času šolanja, ali do vseživljenjskih (Magajna idr., 2011).
Učne težave ima okrog 20 % šolajoče populacije. Med učenci z učnimi težavami je 10 % tistih učencev, ki imajo specifične učne težave (Kavkler in Magajna, 2008).
4.1 Specifične učne težave in primanjkljaji na posameznih področjih učenja
Izraz specifične učne težave (krajše SUT) ali specifične motnje učenja označuje zelo heterogeno skupino primanjkljajev, ki so notranje, nevrološke narave in se kažejo z zaostankom v zgodnjem razvoju in/ali težavah s pozornostjo, pomnjenjem, mišljenjem, koordinacijo, komunikacijo, branjem, pisanjem, pravopisom, računanjem, socialne kompetentnosti in čustvenem dozorevanjem (Kavkler in Magajna, 2008). Strokovnjaki sklepajo, da so posledica motenj v delovanju centralnega živčnega sistema, ki vplivajo na posameznikovo sposobnost predelovanja, interpretiranja zaznanih informacij in/ali povezovanja informacij (Magajna idr., 2008).
Zakon o izobraževanju oseb z motnjami (Individuals with Disabilites Educational Improvement Act IDEA, 2004, v Watson, 2014) termin specifične učne težave opredeli kot motnjo v enem ali več osnovnih psiholoških procesov, ki so vključeni pri razumevanju ali rabi jezika, tako pisnega ali govorjenega in se lahko manifestira kot nepopolna sposobnost poslušanja, mišljenja, govorjenja, branja, pisanja, črkovanja ali računanja ter zajema motnje percepcije, možganske poškodbe, minimalno možgansko disfunkcijo, disleksijo in razvojno afazijo. Termin specifične učne težave ne vključuje učnih težav, ki so primarno posledica vizualnih, slušnih ali motoričnih okvar, motenj v duševnem razvoju, emocionalnih motenj in okoljske, kulturne in ekonomske prikrajšanosti.
V najnovejši izdaji Ameriške psihiatrične organizacije DSM-V (2013) specifične učne težave definirajo kot pomembne težave pri branju, pisanju, aritmetičnem in matematičnem znanju v obdobju šolanja. Simptomi lahko vključujejo netočno, počasno branje z naporom, težave z razumevanjem prebranega, slabo pisno izražanje, pomanjkanje jasnosti v pisnem izražanju idej, težave na področju pomnjenja številskih dejstev ali šibko matematično sklepanje. Učenec s specifičnimi učnimi težavami dosega izrazito nižje rezultate na testih šolskih veščin branja, pisanja ali računanja, pri čemer težave posameznika ne izhajajo iz razvojnih motenj, nevroloških motenj, senzornih (vid in sluh) motenj ali motoričnih okvar in pomembno vplivajo na posameznikove izobraževalne dosežke, poklicno uspešnost ali opravljanje vsakodnevnih aktivnosti.
15 Pogostost specifičnih učnih težav ocenjujejo na 5 % do 10 % otrok šolske populacije različnih jezikovnih in kulturnih skupin in 4 % med odraslimi (DSM-V, 2013), med katerimi so najbolj razširjenje specifične bralno-napisovalne težave (Magajna idr., 2008; Peklaj, 2012).
Specifične učne težave se pojavljajo na kontinuumu od lažjih preko zmernih do težjih in najtežjih. Glede na stopnjo primanjkljajev oziroma motenj delimo specifične učne težave na dve skupini (Magajna idr., 2008): učenci z nižjo stopnjo težavnosti oziroma učenci s specifičnimi učnimi težavami, kamor uvrščamo učence z lažjimi in zmernimi SUT in učenci z višjo stopnjo težavnosti oziroma učenci s primanjkljaji na posameznem področju učenja (krajše PPPU), kamor spada del zmernih, predvsem pa težje in najtežje SUT (Magajna idr., 2008). Po podatkih avtoric M. Kavkler in L. Magajna (2008) ima težjo obliko SUT oziroma PPPU 2 % do 3 % šolajočih se otrok.
Za prepoznavanje učencev z izrazitimi SUT oz. primanjkljaji na posameznih področjih učenja je poleg učne neuspešnosti treba ugotoviti prisotnost vseh petih kriterijev (Magajna idr., 2015):
»1. kriterij pomeni dokazano neskladje med strokovno določenimi in utemeljenimi kazalniki globalnih intelektualnih sposobnosti in dejansko uspešnostjo na naslednjih področjih učenja, in sicer branja, pisanja, računanja in pravopisa.
2. kriterij so obsežne, izrazite težave (pervazivne) na enem ali več izmed štirih področij šolskih veščin (branje, pisanje, pravopis, računanje), ki vztrajajo in so izražene do te mere, da otroku izrazito otežujejo napredovanje v procesu učenja.
3. kriterij vključuje slabšo učinkovitost učenja zaradi pomanjkljivih in/ali motenih kognitivnih in metakognitivnih strategij (sposobnosti organiziranja in strukturiranja učnih zahtev) in/ali motenega tempa učenja (hitrost predelovanja informacij).
4. kriterij je dokazana motenost enega ali več psiholoških procesov, kot so pozornost, spomin, jezikovno procesiranje, socialna kognicija, percepcija, koordinacija, časovna in prostorska orientacija, organizacija informacij itd.
5. kriterij izključuje senzorne okvare, motnje v duševnem razvoju, druge duševne in nevrološke motnje, čustvene in vedenjske motnje, kulturno in jezikovno različnost ter psihosocialno neugodne okoliščine in neustrezno poučevanje kot glavne povzročitelje primanjkljajev na posameznih področjih učenja, čeprav se lahko pojavljajo tudi skupaj z njimi« (str. 23).
Učenci s težjo obliko specifičnih učnih težav so zaradi višje stopnje težavnosti primanjkljajev upravičeni do intenzivnejših načinov pomoči, prilagojenega poučevanja, preverjanja in ocenjevanja znanja (Magajna idr., 2011; Magajna idr., 2008). V Sloveniji po Zakonu o osnovni šoli učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU) spadajo med učence s posebnimi potrebami (Zakon o osnovni šoli, 2007, 11. člen) in so usmerjeni v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (Magajna idr., 2008).
4.2 Skupine specifičnih učnih težav
Številne študije po svetu so potrdile raznolikost skupine SUT in na osnovi skupnih značilnosti oblikovale več skupin (Backenson, Holland, Kubas, Fitzer, Wilcox, Carmichael, Fraccaro, Smith, Macoun, Harrison in James, 2015).
V Mednarodni klasifikaciji bolezni in sorodnih zdravstvenih problemov (MKB-10, 1995, str.
192–193) so specifične učne težave opredeljene kot:
16 F 81 Specifične razvojne motnje šolskih veščin
F 81.0 Specifične motnje branja F 81.1 Specifične pravopisne motnje
F 81.2 Specifične motnje aritmetičnih veščin F 81.3 Mešane motnje šolskih veščin
F 81.8 Druge razvojne motnje šolskih veščin F 81.9 Nespecifične razvojne motnje šolskih veščin F 82 Specifična razvojna motnja motoričnih funkcij F 83 Mešane specifične razvojne motnje
SUT lahko delimo na dve večji skupini, ki vključujeta (Magajna idr., 2011):
- specifične primanjkljaje na ravni slušno-vidnih procesov, ki povzročajo motnje branja (disleksija), pravopisne težave (disortografija) in druge učne težave, povezane s področjem jezika;
- specifične primanjkljaje na ravni vidno motoričnih procesov, ki povzročajo težave pri pisanju (disgrafija), matematiki (spacialna diskalkulija), načrtovanju in izvajanju praktičnih dejavnosti (dispraksija) in tudi težave na področju socialnih veščin.
Nacionalni center za učne težave (The National Center of Learning Disabilities, 2014) je SUT razdeli na več skupin:
- disleksija je najpogostejša specifična učna težava, za katero so značilne težave razumevanja pisnega jezika;
- disgrafija se nanaša na težave motorične izvedbe zapisa in pisnega izražanja;
- diskalkulija je povezana s težavami štetja, učenja številskih dejstev, računanja, merjenja, miselnega računanja in reševanja matematičnih problemov;
- motnje slušnega procesiranja zajemajo težave razumevanja in uporabe slušnih informacij, ki se odražajo v težavah slušnega razločevanja, verbalnega pomnjenja in zaporedja verbalnih informacij, kar vpliva na branje, pisanje in pisno izražanje;
- motnje vidnega procesiranja se nanašajo na težave razumevanja in sprejemanja vidnih informacij, kar se kaže kot težave vidnega razločevanja, vidnega spomina, zaporedja vidnih informacij, vizualno-motoričnega procesiranja, vidnega zaključevanja in razumevanja prostorskih odnosov;
- neverbalne učne težave zajemajo posameznike, ki imajo vidno prostorske težave, težave motorične koordinacije, prepoznavanja neverbalne komunikacije in socialnih kontekstov.
V publikaciji Učne težave v osnovni šoli – koncept dela (Magajna idr., 2008) specifične učne težave razvrstijo v 4 skupine:
- specifične bralno-napisovalne težave (disleksija, disgrafija, disortografija, specifične motnje šolskih veščin);
- specifične učne težave pri matematiki (diskalkulija, specifične aritmetične učne težave);
17 - dispraksija (razvojna motnja koordinacije);
- specifični primanjkljaj na področju jezika.
Slednjo opredelitev učencev s SUT smo uporabili v nadaljevanju magistrskega dela.
4.2.1 Specifične bralno-napisovalne težave
Specifične bralno-napisovalne težave so ena med najpogostejšimi in najbolj raziskovanimi SUT, ki se kažejo kot težave pri branju (disleksija), težave pri pisanju (disgrafija) in težave pri pravopisu (disortografija) (Magajna idr., 2008).
V skupini specifičnih bralno-napisovalnih težav se najpogosteje pojavlja disleksija (Magajna idr., 2008). Disleksijo opredeljujejo kot »nevrološko motnjo, za katero so značilne težave v točnem in tekočem prepoznavanju besed ter slabše sposobnosti dekodiranja, črkovanja in pravilnega zapisa (IDA – Internationl Dyslexia Association, 2002 v Peklaj, 2012). Posamezniki z disleksijo imajo motene procese predelovanja jezikovnih informacij, kar vpliva na težave pri prepoznavanju posameznih glasov (fonemov), težave s sintezo, analizo in manipulacijo glasov ter težave usvajanja povezav med črko in glasom. Zaradi teh težav proces avtomatizacije branja poteka počasi, nepopolno in z velikimi težavami ter vpliva na bralno tekočnost in bralno razumevanje (Magajna idr., 2008; Magajna idr., 2015).
Pri učencih s specifičnimi bralno-napisovalnimi težavami se primanjkljaji na področju pisanja izkazujejo kot težave priklica simbolov/črk, značilno je nepravilno zaporedje črk in števil, nepravilno črkovanje, neustrezno zaporedje navajanja pisnih informacij, pojavljajo se težave uporabe pravopisnih pravil, slovnice, težave pisnega izražanja na ravni jasnosti ali organizacije zapisanega, težave s tekočnostjo pisanja, ki se kažejo v počasnem in neenakomernem tempu pisanja (Magajna idr., 2015).
Kot spremljajoče težave so lahko (Košir, 2008; Magajna idr., 2015):
- primanjkljaji hitrosti predelovanja informacij;
- primanjkljaji kratkoročnega ali delovnega spomina (sposobnosti hkratnega začasnega shranjevanja in manipuliranja informacij, težave zapomnitve navodil);
- primanjkljaji pravilnega zaporedja, orientacije v prostoru in času;
- primanjkljaji na področju stranskosti;
- primanjkljaji slušne in/ali vidne zaznave (težave razlikovanja vidno in slušno podobnih glasov/črk);
- primanjkljaji ustnega izražanja in neustrezne rabe jezika in
- primanjkljaji motoričnih spretnosti, predvsem upočasnjen psihomotorični tempo.
Disgrafija je specifična motnja pisanja, za katero so značilne težave vizualno-prostorskega zaznavanja in procesiranja simbolov, težave ortografskega kodiranja, grafomotoričnih spretnosti, težave s hitrostjo in tekočnostjo pisanja ter vidno motorično koordinacijo (Magajna idr., 2015).
Učenci z bralno-napisovalnimi težavami imajo težave tudi v izkazovanju svojega znanja.
Težave hitrega poimenovanja predmetov in stvari posameznika ovirajo predvsem takrat, ko se
18 zahteva hitro izkazovanje znanja (npr. pri ocenjevanju znanja, pri priklicu določenega pojma, zaporedja itd.) (Reid, 2007).
4.2.2 Specifične učne težave pri matematiki
Specifične učne težave pri matematiki imajo učenci s »primanjkljaji aritmetičnih sposobnosti in spretnosti, ki niso posledica motenj v duševnem razvoju ali neustreznega poučevanja. Ti specifični primanjkljaji se nanašajo na obvladovanje osnovnih aritmetičnih sposobnosti in spretnosti (seštevanje, odštevanje, množenje, deljenje), manj pa na bolj abstraktne sposobnosti in spretnosti iz algebre, trigonometrije in geometrije« (Magajna idr., 2008, str. 45). Razširjenost SUT pri matematiki se po ocenah različnih avtorjev giblje od 3 do 10 % (Desoete, 2008; Geary, 2004 v Vipavc in Kavkler, 2015; Geary, 2010 v Vipavc in Kavkler, 2015; Pieters, Roeyers, Rosseel, Van Waelvelde in Desoete, 2015), in sicer zaradi razlik v opredelitvi kriterijev učnih težav pri matematiki (Vipavc in Kavkler, 2015).
Primanjkljaji na področju matematične pismenosti so opredeljeni kot (Magajna idr., 2015):
- razvoj občutka za števila, ki se nanaša na sposobnost prepoznavanja pomena in razumevanja števil, odnosov med njimi, njihove raznolike in fleksibilne rabe v vseh aritmetičnih operacijah, uporabe in razumevanja števil v strategijah štetja in računanja, razvoj strategij za reševanje matematičnih problemov itd.;
- razvoj avtomatizacije aritmetičnih dejstev (deklarativno znanje);
- razvoj sposobnosti hitrega in tekočega računanja oz. tekočnosti izvajanja in/ali avtomatizacije aritmetičnih postopkov (proceduralno znanje);
- razvoj tekočnosti matematičnega rezoniranja, ki učencu omogoča evalvacijo matematične naloge ali problema, izbiro strategije reševanja matematične naloge ali problema, oblikovanje logičnih sklepov, opis rešitev in refleksijo teh rešitev ter ugotovitev smiselnosti rešitev.
Tudi specifične učne težave pri matematiki se razprostirajo na kontinuumu od lažjih preko zmernih do težkih (Kavkler, 2011a; Magajna idr., 2008). Pri opredeljevanju SUT pri matematiki je pomembno razlikovanje med razvojno diskalkulijo in SUT pri aritmetiki (Vipavc in Kavkler, 2015).
Razvoja diskalkulija je opredeljena s primanjkljaji na področju občutka za števila, pri avtomatizaciji aritmetičnih dejstev in aritmetičnih postopkov ter s težavami točnosti matematičnega rezoniranja oz. sklepanja (Magajna idr., 2015). Učenec z diskalkulijo lahko hitro reši katero izmed zahtevnejših matematičnih nalog, a se ustavi zaradi težav pri osnovnih matematičnih znanjih, npr. pri preprostejšem računu seštevanja, ki ga reši s pomočjo računanja na prste (Adler, 2008 v Vipavc, 2015). Težave se tako kažejo pri vidnih predstavah abstraktnih števil in njihovih odnosov, občutkih za količine, razumevanju matematičnih simbolov (števil, računskih znakov), razumevanju matematičnih pojmov ter težave pri priklicu in avtomatizaciji in priklicu poštevanke, seštevanja/odštevanja do deset, dvajset (Vipavc, 2015).
Učenci s SUT pri aritmetiki imajo izrazite težave na področju avtomatizacije aritmetičnih dejstev in postopkov ali vidno-prostorskih sposobnosti, ki vplivajo na točnost in hitrost računanja (Vipavc in Kavkler, 2015). SUT pri aritmetiki so pogojene s (Geary, 1994 v Vipavc in Kavkler, 2015; Geary, 2004 v Kavkler, 2011a):
19 - slabšim semantičnim spominom, ki vpliva na priklic aritmetičnih dejstev (poštevanke,
seštevanja in odštevanj z enomestnim številom);
- proceduralnimi težavami, ki se odražajo v počasnem in manj točnem obvladovanju matematičnih postopkov (slabše obvladovanje korakov reševanja aritmetičnih nalog, slabše razumevanje pojmovnega znanja, povezanega s postopkom, uporaba nepopolnih aritmetičnih postopkov, ki so vidni pri težavah prenašanja desetic pri pisnem odštevanju itd.);
- vizualno-spacialnimi težavami (težave prostorske predstavljivosti, orientacije na številski osi, podpisovanje pri pisnem računanju, postavljanje decimalne vejice v številu, predstavljivost in zapis ulomkov, zamenjava vrstnega reda mestnih vrednosti v številu, zamenjava aritmetičnih znakov npr. +, x itd.).
4.2.3 Dispraksija
Dispraksija je nevrološko-razvojna motnja procesov načrtovanja motorične dejavnosti, usvajanja in izvajanja motoričnih veščin v ustreznem zaporedju z ustrezno močjo, koordinacijo in občutkom (Gregg, Colleman in Lindstrom, 2008 v Peklaj, 2012). Po klasifikaciji Ameriške psihiatrične organizacije DSM-V (2013) je dispraksija opredeljena kot razvojna motnja koordinacije, ki jo opisujejo kot »motnjo v motoričnem razvoju, kjer motorične spretnosti pri posamezniku zaostajajo za njegovo starostno skupino. Težave se pojavijo zgodaj v razvoju in pomembno vplivajo na posameznikovo funkcioniranje. Težave na področju koordinacije niso povezane s težavami na področju intelektualnega razvoja, težavami z vidom ali drugimi nevrološkimi težavami, kot so cerebralna paraliza ali druge degenerativne motnje« (str. 75).
Učenci z dispraksijo imajo težave na področjih:
- grobe motorike (težave pri izvajanju običajnih motoričnih dejavnosti celega telesa, npr.
tek, igra z žogo, vožnja s kolesom, plezanje idr.) (Kavkler, 2002b; Kavkler idr., 2008);
- fine motorike (težave pri izvajanju giba rok, prstov in oči, ki vplivajo na težave avtomatizacije pisave, kakovost pisnih izdelkov, težave pri geometrijskem risanju itd.) (Kavkler, 2002b; Košir, 2008);
- percepcije (težave zavedanja telesa v prostoru, kar je pogosto vzrok za zaletavanje v predmete in ljudi, pomanjkljiva kontrola drže telesa, šibko ravnotežje, šibka orientacija v prostoru in na listu itd.) (Kavkler, 2002b);
- motorike govoril (artikulacijske težave, nerazločen govor) (Košir, 2008);
- koordinacije (težave s koordinacijo povzroči okrnjena sposobnost bilateralne integracije, ki se kaže v slabši prostorski predstavljivosti, težavah koordinacije oko – roka, roka – roka, roka – noga, noga – noga, težave prečkanja sredinske telesne osi itd.) (Christmas, 2009 v Trček, 2013);
- organizacijskih spretnosti (šibko načrtovanje časa za izvajanje dejavnosti, neurejene šolske potrebščine in izdelki, težave prehajanja iz ene na drug dejavnost itd.) (Kavkler, 2002b);
- načrtovanja in organizacije misli (Magajna idr., 2008);
- zaznavanja (slabše razumevanje pomena sporočil in uporabi teh sporočil, npr. šibkejše razumevanje nebesednih znakov) (Magajna idr., 2008).
20 Dispraksija se pojavlja med 5–6 % učencev šolske populacije in je pogostejša pri dečkih, in sicer v razmerju 4 : 1 (DSM-V, 2013). Težave pri učencih se kažejo na različne načine glede na trenutno stopnjo razvoja, intenziteto in obseg težav (Kavkler, 2002b). Izrazita dispraksija se pojavlja pri 1,8 % šolske populacije (DSM-V, 2013) in vpliva na izobraževalno uspešnost učenca pri številnih predmetih (slovenski jezik, matematika, šport, tehnični pouk idr.) (Kavkler idr., 2008).
4.2.4 Specifični primanjkljaji na področju jezika
Učenci s specifičnimi primanjkljaji na področju jezika so izjemno heterogena skupina učencev,
Učenci s specifičnimi primanjkljaji na področju jezika so izjemno heterogena skupina učencev,