N M SD
M vseh SRP oz.
MSRP skupaj
SD vseh SRP oz.
MSRP skupaj SRP 1: Tedensko število
pedagoških ur 25 20,04 7,924
15,76 10,265 SRP 2: Tedensko število
pedagoških ur 15 15,33 10,628
SRP 3: Tedensko število
pedagoških ur 11 11,91 12,243
MSRP 1: Tedensko število
pedagoških ur 19 13 9,615
9,42 8,596 MSRP 2: Tedensko število
pedagoških ur 13 9,38 10,284
MSRP 3: Tedensko število
pedagoških ur 8 5,88 5,89
Legenda: N - število anketirancev, M – povprečna vrednost, SD – standardno odstopanje
Slika 3: Grafični prikaz tedenskega števila pedagoških ur SRP in MSRP
Tabela 7 in Slika 3 prikazujeta število opravljenih tedenskih pedagoških ur posameznega SRP oz. MSRP. Povprečno število opravljenih pedagoških ur vseh zaposlenih SRP na šoli
Opara (2015) meni, da bi moral biti na vsaki šoli stalno prisoten vsaj 1 izvajalec dodatne strokovne pomoči, ki bi lahko sproti sodeloval s starši in učitelji. Na večini šol je zaposlen vsaj en stalni specialni pedagog, dodatne ure pa pokrivajo še mobilni specialni pedagogi, kadar je to potrebno. Opara navaja, da se izvajalce dodatne strokovne pomoči premalo čuti na šolah (prav tam). To lahko velja predvsem za mobilne specialne pedagoge. Ob povprečni tedenski prisotnosti mobilnega specialnega pedagoga na šoli, ki znaša 9,42 ur tedensko, se lahko hitro zgodi, da je mobilni specialni pedagog za uspešno sodelovanje na šoli premalo prisoten. Za sodelovanje s starši bi moral imeti specialni pedagog na razpolago ure, namenjene svetovanju, kar je pri nas v veljavi od leta 2013, ko se je v ure dodatne strokovne pomoči začela šteti tudi 1 ura, namenjena svetovalni storitvi (Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami, Ur. list RS, št.
88/2013). Za uspešno sodelovanje s starši in kolektivom je pomembna določena meja prisotnosti specialnega pedagoga na šoli. Opara in Trunkl (1992) sta postavila izvedbene standarde za specialnega pedagoga, v katerih navajata, da bi delo specialnega pedagoga naj obsegalo 20 ur neposrednega dela z otrokom. Ostale ure pedagoške obveznosti naj bi bile namenjene sodelovanju s starši, učitelji in šolsko svetovalno službo ter za potovanje med šolami.
Tabela 5: Korelacija med številom tedensko opravljenih pedagoških ur SRP in mnenjem ravnatelja o njegovem delu in vključenosti v šolsko klimo:
Pearsonov korelacijski koeficient je pokazal statistično pomembno povezavo med trditvijo Učitelji so splošno zadovoljni z delom SRP na šoli in tedenskim številom pedagoških ur pri SRP. Povezava je pozitivna (r = 0,68, p = 0,021), kar pomeni, da so ravnatelji bolj zadovoljni z delom SRP na šoli, če opravijo večje število pedagoških ur tedensko. Povezanost je srednja.
Tabela 6: Korelacija med številom tedensko opravljenih pedagoških ur MSRP in mnenjem ravnatelja o njegovem delu in vključenosti v šolsko klimo:
Pearsonov korelacijski koeficient je pokazal statistično pomembno povezavo med trditvijo Komunikacija med MSRP in učitelji je dobra in tedenskim številom pedagoških ur pri MSRP. Povezava je pozitivna (r = 0,55, p = 0,034), kar pomeni, da so ravnatelji bolj zadovoljni z delom MSPR na šoli, če opravijo večje število pedagoških ur tedensko.
Povezanost je srednja.
Hipoteza 1 (Število ur, ki jih specialni pedagog opravi na šoli, vpliva na mnenje ravnatelja o njegovem delu in vključenosti v šolsko klimo. Ravnatelji imajo boljše mnenje o specialnih pedagogih, ki so na šoli prisotni več ur na teden) je ovržena, saj smo ugotovili le po eno statistično pomembno povezavo, tako pri SRP, kot pri MSRP.
10.5 Hipoteza 2:
Ravnatelji menijo, da so dovolj informirani o delu specialnih in rehabilitacijskih pedagogov.
Za preverjanje hipoteze smo uporabili t-test za en vzorec (One Sample T-test). S tem testom smo preverjali ali je povprečna vrednost obravnavane spremenljivke statistično značilno večja ali enaka od raziskovalne vrednosti 4. Strinjanje s trditvami je bilo podano s 5-stopenjsko Likertovo lestvico, kjer je 1 pomenila se ne strinjam in 5 se povsem strinjam.
Tabela 7: Informiranost ravnateljev o delu specialnih pedagogov in o OPP:
N M SD SN t p
Dovolj sem informiran o delu specialnih pedagogov na svoji šoli.
45 4,24 0,981 0,146 1,672 0,102 Dovolj sem informiran o
specifiki različnih skupin otrok s posebnimi potrebami.
46 4,2 0,806 0,119 1,646 0,107 Legenda: N - število anketirancev, M – povprečna vrednost, SD – standardno odstopanje, SN - standardna napaka, t – t statistika, p – mejno statistično pomembna vrednost pri 0,05 ali manj
Danes ima posebne potrebe četrtina šoloobveznih otrok. Velik delež teh otrok obiskuje redne programe osnovne šole – v šolskem letu 2011/12 je bilo v programe redne šole vključenih 10.000 (6,2%) otrok s posebnimi potrebami (Opara, 2015). Informiranost o sami problematiki in specifiki otrok s posebnimi potrebami je, za ravnatelje in druge pedagoške delavce, postala nujna.
M. Bratanič (1991) pod lastnostmi, ki naj bi jih imel pedagoški vodja, navaja tudi interes za pedagoški kolektiv in za učence. Za uspešno vodenje šole mora ravnatelj temeljito
Ravnatelj je tisti, ki lahko sodelavcem približa nove metode in strategije dela in s svojim vodenjem spreminja že utečene modele in metode, ki morda v praksi ne delujejo več. Na področju dela z otroci s posebnimi potrebami so spremembe nujne in stalne, saj pridobivamo vse več novih spoznanj o samih težavah, pa tudi o strategijah, s katerimi jim pomagamo dosegati uspehe. Pomembno je, da ima ravnatelj pregled nad metodami in novostmi pri delu z otroci s posebnimi potrebami in da vodi vključevanje novih metod v pedagoško prakso.
S vse večjim vključevanjem otrok s posebnimi potrebami v redne šole, so dobili ravnatelji veliko novih nalog in obveznosti – potrebno je vključevati nove kadre, kot so na primer specialni pedagogi in mobilni specialni pedagogi, katerih delo morajo dobro poznati.
Koren (2007) pravi, da ravnatelj kot vodja šole prevzema odgovornost za načrtovanje, organizacijo in izvajanje dela na področju otrok s posebnimi potrebami, sem pa sodi tudi pozornost pri izbiri kadra. Ravnatelj je tudi tisti, ki skrbi za stalno strokovno izpopolnjevanje in vodenje šolskih timov pri delu z OPP.
Iz Tabele 10 je razvidno, da je povprečna ocena za strinjanje s trditvijo Dovolj sem informiran o delu specialnih pedagogov na svoji šoli 4,24, pri trditvi Dovolj sem informiran o specifiki različnih skupin otrok s posebnimi potrebami pa 4,2. Obe povprečni vrednosti strinjanja s trditvama sta večji od testne, kar pomeni, da anketiranci v povprečju izražajo delno strinjanje s trditvama. Stopnji značilnosti sta višji od 0,05, kar pomeni, da hipotezo 2 (Ravnatelji menijo, da so dovolj informirani o delu specialnih in rehabilitacijskih pedagogov) potrdimo. Ravnatelji menijo, da so dovolj informirani o delu SRP.
10.6 Hipoteza 3:
Ravnatelji ocenjujejo, da imajo pomembno vlogo pri vplivu na odnos učiteljev do specialnih pedagogov in do mobilnih specialnih pedagogov.
Tudi za preverjanje tretje hipoteze smo uporabili t-test za en vzorec (One Sample T-test).
Preverjali smo ali je povprečna vrednost obravnavane spremenljivke statistično značilno večja ali enaka od raziskovalne vrednosti 4. Strinjanje s trditvami je bilo podano s
5-Tabela 8: Stopnja strinjanja s trditvijo o vplivu na odnos učiteljev do SRP in MSRP:
N M SD SN t p
Moj odnos do dela SRP vpliva
na odnos učiteljev do SRP. 36 3,92 1,079 0,18 -0,463 0,646 Moj odnos do dela MSRP
vpliva na odnos učiteljev do MSRP.
21 3,76 1,338 0,292 -0,815 0,424
Legenda: N - število anketirancev, M – povprečna vrednost, SD – standardno odstopanje, SN – standardna napaka, t – t statistika, p - statistično pomembna vrednost pri 0,05 ali manj
Ravnatelj mora imeti do vključevanja otrok s posebnimi potrebami pozitiven odnos in tega prenesti na sodelavce. Poznati mora strokovna izhodišča, ustrezno področno zakonodajo, veljavne standarde in normative za uspešno vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne šole (Košir, 2008).
Velikonja (1989) opiše ravnatelja kot organizatorja in vodjo, katerega naloga je usmerjanje potenciala posameznikov in celotnega kolektiva. Od odnosa ravnatelja do delavca posamezne stroke je v veliki meri odvisen tudi odnos preostalega kolektiva.
Uspeh pri vodenju je odvisen od avtoritete in stopnje odgovornosti ravnatelja. Eden od vzrokov, ki lahko zavirajo razvoj enotnega pedagoškega kolektiva, je lahko, če se ravnatelj vede samo kot strokovnjak določenega ozkega področja. Ravnatelj mora biti v prvi vrsti vzor ostalim učiteljem in pedagoškim delavcem na šoli. Koren (2007) omeni, da ravnatelj pri delu z OPP spodbuja in organizira dejavnosti, ki podpirajo sodelovanje vseh pedagoških delavcev, na formalni in neformalni ravni. Kot vodja lahko torej spodbuja ali zavira proces uresničevanja inkluzije v praksi.
Ravnatelj mora obvladati načine pridobivanja ljudi za sodelovanje. Od njega se pričakuje, da ima moč vpliva na sodelavce, da lahko pridobi njihovo zaupanje, pa mora poznati tudi področje psihologije osebnosti ter vpliv skupine na aktivnosti in obnašanje posameznika.
Naloga ravnatelja je izogibanje konfliktom, izboljšati pa mora tudi skrhane medsebojne odnose in se zavedati posledic slabih medsebojnih odnosov za kvalitetno pedagoško delo (Velikonja, 1989). Delo specialnega pedagoga je v osnovi timsko. Polakova (2007) timsko delo opredeli kot tisto dogajanje, kjer se dva ali več pedagoških delavcev hkrati
specialnega pedagoga z učitelji in starši je bistvenega pomena za uspeh in ravnatelj je lahko pri tem ključni člen, ki omogoča ustrezno komunikacijo in sodelovanje med različnimi profili strokovnjakov.
Učiteljski zbor mora biti dobro organiziran, njegovo delo pa načrtno in usklajeno.
Ravnatelj je, kot vodja učiteljskega zbora, odgovoren za njegovo strokovno delovanje.
Energijo članov mora usmerjati k reševanju najpomembnejših vzgojno izobraževalnih problemov šole. Upravljanje učiteljskega zbora je zahtevna naloga, saj je njegova sestava izjemno heterogena, te posameznike pa je potrebno preoblikovati v skupino, ki deluje kot enoten organizem (Velikonja, 1989).
Iz Tabele 11 je razvidno, da je povprečna ocena za strinjanje s trditvijo Moj odnos do dela SRP vpliva na odnos učiteljev do SRP 3,92, pri trditvi Moj odnos do dela MSRP vpliva na odnos učiteljev do MSRP pa 3,76. Obe povprečni vrednosti strinjanja s trditvama sta nekoliko manjši od testne, vendar anketiranci v povprečju izražajo delno strinjanje s trditvama. Stopnji značilnosti sta višji od 0,05, kar pomeni, da hipotezo 3 potrdimo.
Ravnatelji ocenjujejo, da imajo pomembno vlogo pri vplivu na odnos učiteljev do SRP in do MSRP.
11 LITERATURA
Bratanić, M. (1991). Mikropedagogija : interakcijsko-komunikacijski aspekt odgoja : priručnik za studente i nastavnike. Zagreb: Školska knjiga.
Čačinovič-Vogrinčič, G. (2008). Programske smernice : program osnovnošolskega izobraževanja. Svetovalna služba v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Dravčbaher, S. (2003). Zaznavanje lastne usposobljenosti pri defektologih v redni osnovni šoli. V: Skupaj za otroke s posebnimi potrebami, Zbornik posveta, str. 50-51.
Maribor: Osnovna šola Gustava Šiliha.
Guidelines for inclusion (2005). Pridobljeno 12.1.2015, iz www.unesco.org/images/
0014/001402/140224e.pdf
Kavkler, M. (2006). Obravnava otrok in mladostnikov s specifičnimi učnimi težavami - korak naprej; Mednarodna konferenca o specifičnih učnih težavah v Sloveniji.
Ljubljana : Društvo Bravo - društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami.
Kavkler, M. (2003). Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Šolsko svetovalno delo: revija za svetovalne delavce v vrtcih, šolah in domovih, str. 7.
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Kavkler, M., Adlešič, I. (2010). Razvoj inkluzivne prakse s pomočjo inkluzivnih timov: zbornik prispevkov. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Ključna načela za spodbujanje kakovosti inkluzivnega izobraževanja (2009).
Pridobljeno 18.5.2015, iz https://www.european-agency.org/sites/default/files/key-principles-for-promoting-quality-in-inclusive-education_key-principles-SL.pdf
Končar,M. idr. (1997). Učenci s težavami v razvoju in pri učenju v osnovni šoli:
vodnik za specialne pedagoge. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Končar,M. (2003). Individualizirani program. Defektologica slovenica, str. 22-23.
Ljubljana: Društvo specialnih in rehabilitacijskih pedagogov.
Košir, S. (2008). Navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Koren, A. (2007). Ravnateljevanje : vprašanja o vodenju šol brez enostavnih odgovorov. Ljubljana : Šola za ravnatelje.
Kovač, J. (2015). Inkluzija učencev s posebnimi potrebami z vidika ravnateljev osnovnih šol. Magistrsko delo. Maribor: Pedagoška fakulteta.
Kverh, G. (2003). Sodelovanje učitelja in mobilnega specialnega pedagoga.
Defectologica Slovenica,11, str. 58-70.
Lebarič, N., Kobal, D., Kolenc, J. (2006). Socialna integracija otrok s posebnimi potrebami. Radovljica: Didakta.
Lesar, I. (2009). Šola za vse? Ideja inkluzije v šolskih sistemih. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Lipec Stopar, M. (1999). Vloga defektologa pri timskem delu z učenci s posebnimi potrebami v osnovni šoli. V: Hytonen,J., Razdevšek Pučko, C., Smyth, G. (ur.), Izobraževanje učiteljev za prenovljeno šolo, str. 65-72. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Novljan, E. (2003). Inkluzija – možnosti in omejitve. Zbornik posveta Skupaj za otroke s posebnimi potrebami. Maribor : Osnovna šola Gustava Šiliha.
Opara, B., Trunkl, R. (1992). Obravnavanje šoloobveznih otrok s težavami v razvoju in učenju. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.
Opara, B. (1996). Mobilna specialno-pedagoška služba kot oblika pomoči otrokom z učnimi težavami v OŠ. Defectologica Slovenica, 4(1), str. 76-72.
Opara, B. (2005). Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in šolah : vloga in naloga vrtcev in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami : uresničevanje vzgojno izobraževalnih programov s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo. Ljubljana: Centerkontura.
Opara, B. (2015). Dodatna strokovna pomoč in prilagoditve pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana : Centerkontura, 2015.
Polak, A. (2007). Timsko delo v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Modrijan.
Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje vzgojno-izobraževalnih programov za otroke s posebnimi potrebami. (2008). Ljubljana: Uradni list Republike Slovenije.
Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke in mladostnike s posebnimi
potrebami (2013). Pridobljeno 16.12.2015, iz
http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV6697
Programske smernice: Svetovalna služba v osnovni šoli. Pridobljeno 16.12.2015 z http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/pro
Resman, M. (1999). Svetovalno delo v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Rutar, D. (2012). Inkluzija in inkluzivnost : model nudenja pomoči učiteljem pri delu z dijaki s posebnimi potrebami, ki so integrirani v redne oddelke. Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje.
Sonjak, M. (1997). Vloga, pomen in pogoji dela mobilnega specialnega pedagoga na redni osnovni šoli. Defectologica Slovenica, 5(3), str. 39-57.
Ulaga, J. (2000). Družbena skrb za vzgojo, izobraževanje in socialno varstvo oseb s posebnimi potrebami - deset let kasneje : zbornik referatov, 18. - 20. Ljubljana : Društvo defektologov Slovenije.
Velikonja, A. (1989). Pedagoška funkcija ravnatelja osnovne šole. Maribor:
Pedagoška fakulteta.
Zakon o osnovni šoli (1996). V: Šolska zakonodaja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000). Pridobljeno 18.5.2016, iz http://www.uradni-list.si/1/content?id=26419
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011). Pridobljeno 18.5.2016, iz http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=201158&stevilka=2714
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2013). Pridobljeno 18.5.2016, iz http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=20041&stevilka=722
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2007). Pridobljeno 1.12.2015, iz http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=20073&stevilka=101
12 PRILOGE
Priloga 1: Anketni vprašalnik za ravnatelje
Spoštovani! Pred vami je anketni vprašalnik o stališčih ravnateljev osnovnih šol do specialnih in rehabilitacijskih pedagogov. Za reševanje vprašalnika boste potrebovali približno 15 minut. Vprašalnik je anonimen, rezultati bodo uporabljeni le v diplomskem delu. Za sodelovanje se vam najlepše zahvaljujem. S klikom na Naslednja stran pričnete z izpolnjevanjem ankete.
Splošni podatki
Poznavanje dela in nalog SRP Kratice:
SRP - Specialni in rehabilitacijski pedagog
MSRP - Mobilni specialni in rehabilitacijski pedagog DSP - Dodatna strokovna pomoč
OPP - Otroci s posebnimi potrebami Se ne
Se ne
Se ne
Naslednji del vprašalnika se nanaša na delo mobilnih specialnih in rehabilitacijskih pedagogov (MSRP). V primeru, da nimate zaposlenega MSRP, vprašanja izpustite in nadaljujte na naslednji sklop vprašanj.
Se ne
Se ne
Sodelovanje SRP in MSRP z učitelji
Se ne
Naslednji del vprašalnika se nanaša na delo mobilnih specialnih in rehabilitacijskih pedagogov (MSRP). V primeru, da nimate zaposlenega MSRP, vprašanja izpustite in nadaljujte na naslednji sklop vprašanj.
Se ne
Zadovoljstvo z delom SRP in MSRP
Ocenite delo specialnih pedagogov na vaši šoli.Ocenite delo mobilnih specialnih
pedagogov, ki delujejo na vaši šoli. V primeru, da na šoli nimate zaposlenega mobilnega specialnega pedagoga, ta del vprašanja izpustite in izpolnite samo podatke za specialne pedagoge.
nimate zaposlenega mobilnega specialnega pedagoga, ta del vprašanja izpustite in izpolnite samo podatke za specialne pedagoge.
Izjemno
Naslednji sklop vprašanj se navezuje na delo mobilne specialno-pedagoške službe. V primeru, da nimate zaposlenega mobilnega specialnega pedagoga, lahko nadaljujete na naslednjo stran in zaključite z reševanjem ankete.
Se ne
Se ne