PEDAGOŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKO DELO
SAGADIN SARA
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
SPECIALNA IN REHABILITACIJSKA PEDAGOGIKA
STALIŠČA RAVNATELJEV DO SPECIALNIH IN REHABILITACIJSKIH PEDAGOGOV
DIPLOMSKO DELO
Mentor: dr. Janez Jerman, doc. Kandidatka: Sara
Sagadin
POVZETEK
Vključevanje učencev s posebnimi potrebami na redne osnovne šole se iz leta v leto zvišuje. Ob tem se zvišuje tudi potreba po ustreznih kadrih. V največ primerih šole zaposlijo specialnega in rehabilitacijskega pedagoga, ki je pri nas eden izmed kadrov, usposobljen za delo z otroki s posebnimi potrebami. Specialni in rehabilitacijski pedagogi lahko na šoli delujejo kot del šolske svetovalne službe, posebej pa je potrebno omeniti tudi mobilno specialno pedagoško službo, ki deluje na rednih osnovnih šolah. Ravnatelj je, kot vodilna oseba na šoli, odgovoren za uspešno delovanje šole in za delovanje šolskega kolektiva. Poleg ravnateljevega odnosa do otrok s posebnimi potrebami in do inkluzivnega izobraževanja, je pomemben tudi njegov odnos do tistih, ki delajo neposredno z otrokom s posebnimi potrebami. Poleg učiteljev so to tudi specialni in rehabilitacijski pedagogi, katerih naloga je, da šolskemu kolektivu ustrezno predstavijo sposobnosti in težave otroka ter ustrezne načine dela z njim. Ravnateljeva podpora in pomoč imata pri tem velik pomen. V diplomskem delu smo predstavili, kakšna stališča imajo ravnatelji slovenskih osnovnih šol do specialnih in rehabilitacijskih pedagogov.
Ugotavljali smo, koliko poznajo naravo njihovega dela. Prav tako nas je zanimalo stališče ravnateljev do mobilnih specialnih pedagogov, ki so navadno na šoli prisotni manj časa. V raziskavo je vključenih 57 ravnateljev slovenskih osnovnih šol. Obdelavo podatkov smo opravili s pomočjo statističnega programa SPSS. Ugotovili smo, da ravnatelji dobro poznajo naravo dela specialnih in rehabilitacijskih pedagogov in da jih pri delu spodbujajo in podpirajo. Ravnatelji so pokazali, da se zavedajo pomembnosti timskega dela specialnih pedagogov in učiteljev. Potrdili so, da so učitelji na njihovih šolah zadovoljni z delom specialnih pedagogov in mobilnih specialnih pedagogov. Svojo vlogo pri vzpostavljanju tega odnosa so označili kot pomembno. Izrazili so tudi zadovoljstvo z delom mobilne specialno pedagoške službe in potrdili, da si v prihodnje še želijo sodelovati z mobilnimi specialnimi pedagogi. Pokazali so razumevanje glede koordinacije dela mobilnih specialnih pedagogov. Ravnatelji sami menijo, da so o delu specialnih in rehabilitacijskih pedagogov dovolj informirani.
ABSTRACT
Inclusion of children with special needs in regular primary schools is rising every year.
The need of correct staff is rising with it. In most cases, schools employ a special education teacher, which is one of the staff, specifically trained to work with children who have special educational needs. Special education teachers in primary schools may work as part of schools advisory service unit. Apart from that, they can also work in mobile special education units. The headmaster, as a leader of the school, is responsible for efficient running of the school and the well-being of its employees. Both, the headmasters view of children with special needs and inclusive education, as well as his relationship with the staff, who work closely with these children, are important. Special education teachers have the task of presenting the childs special needs and strenghts to the rest of the school staff. They must present to them how to best work with each child. The headmasters understanding and support are of utmost importance. In this thesis, we present the views of primary school headmasters in Slovenia towards special education teachers. We tried to establish, how much do headmasters know about the work of special education teachers. We also compared this to their perception of the mobile special needs education unit, where the special education teachers are usually pressent at the school for less amounts of time. 57 headmasters of Slovenian primary schools participated in the research. Basic facts analysis was done in the statistical program SPSS. We found out that the headmasters know the nature of work and tasks of special education teachers and that they try to encourage and support them. They are aware of the importance of teamwork between regular teachers and special education teachers. The headmasters confirmed that the teachers in their schools are generally very satisfied with the work of special education teachers. They marked their role in establishing these relationships as important. The headmasters also expressed satisfaction with the work of mobile special education unit teachers, who work in their schools and confirmed that they wish to cooperate with them further. The headmasters were very understanding of logistic and work coordination problems the teachers in mobile units might face. In summary, they consider their knowledge of special education teachers and their work to be adequate.
KEY WORDS: headmaster, special education teacher, mobile special education unit, teamwork, inclusion, children with special needs.
KAZALO VSEBINE
I. TEORETIČNI DEL ... 1
1 Ravnatelj ... 1
1.1 Naloge in komponente osebnosti ravnatelja ... 1
1.2 Vloga ravnatelja pri oblikovanju pedagoškega kolektiva ... 2
1.3 Komuniciranje ravnateljev ... 4
1.4 Ravnatelj kot pedagoški vodja ... 5
1.5 Vloga ravnatelja pri vključevanju otrok s posebnimi potrebami ... 6
2 Otroci s posebnimi potrebami ... 8
2.1 Opredelitev in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami ... 8
2.2 Vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne šole ... 8
2.3 Integracija in ikluzija ... 9
2.4 Programi vzgoje in izobraževanja za otroke s posebnimi potrebami ... 11
2.5 Prednosti in ovire pri vključevanju otrok s posebnimi potrebami v redne šole ... 12
2.6 Dejavniki uspešne inkluzivne prakse v redni šoli ... 14
2.7 Dodatna strokovna pomoč ... 15
2.8 Individualizirani program ... 18
3 Specialni in rehabilitacijski pedagog ... 20
3.1 Zgodovina študija specialne in inkluzivne pedagogike v Sloveniji ... 20
3.2 Definicija in obseg dela specialnega pedagoga ... 21
3.3 Delo specialnega pedagoga v razredu in izven razreda ... 22
3.4 Specialni pedagog kot član tima ... 23
3.4.1 Opredelitev timskega dela in vloge v timu ... 23
3.4.2 Timsko delo med specialnimi pedagogi in učitelji ... 24
3.5 Specialni pedagog v redni osnovni šoli ... 26
3.5.1 Specialni pedagog v svetovalni službi ... 26
3.5.2 Specialni pedagog v mobilni službi ... 28
II. EMPIRIČNI DEL ... 34
4 Opredelitev problema ... 34
5 CILJI ... 35
6 METODOLOGIJA ... 35
6.2 Vzorec ... 35
7 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV... 37
7.1 Vsebinske značilnosti vprašalnika ... 37
7.2 Merske karakteristike vprašalnika ... 38
8 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 39
9 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE ... 40
10 PREGLED REZULTATOV IN INTERPRETACIJA... 41
10.1 Raziskovalno vprašanje 1: ... 41
10.2 Raziskovalno vprašanje 2: ... 46
10.3 Raziskovalno vprašanje 3: ... 49
10.4 Hipoteza 1: ... 51
10.5 Hipoteza 2: ... 55
10.6 Hipoteza 3: ... 56
11 LITERATURA ... 59
12 PRILOGE………..………..62
KAZALO SLIK
Slika 1: Inkluzivna pedagogika (vir: Guidelines for inclusion, 2005) ... 11
Slika 2: Razlika v oceni kakovosti dela SRP in MSRP ... 47
Slika 3: Grafični prikaz tedenskega števila pedagoških ur SRP in MSRP ... 52
KAZALO TABEL
Tabela 1: Spol, izobrazba in starost ravnateljev, ki so bili zajeti v raziskavi………...…35Tabela 2: Število specialnih in rehabilitacijskih pedagogov na šolah………..36
Tabela 2.1: Število mobilnih specialnih in rehabilitacijskih pedagogov na šolah……...36
Tabela 3: Poznavanje dela in nalog SRP: ... 41
Tabela 4: Poznavanje dela in nalog SRP glede na izobrazbo ravnateljev (prikazane so vse vrednosti): ... 43
Tabela 4.1: Poznavanje dela in nalog SRP glede na izobrazbo ravnateljev (prikazane so samo trditve, kjer so bile ugotovljene statistično pomembne razlike): ... 45
Tabela 5: Razlika v oceni kakovosti dela SRP in MSRP: ... 46
Tabela 6: Izkušnje ravnateljev s sodelovanjem z MSRP glede na njihovo starost: ... 49
Tabela 7: Tedensko število pedagoških ur SRP in MSRP: ... 52
Tabela 8: Korelacija med številom tedensko opravljenih pedagoških ur SRP in mnenjem ravnatelja o njegovem delu in vključenosti v šolsko klimo: ... 53
Tabela 9: Korelacija med številom tedensko opravljenih pedagoških ur MSRP in mnenjem ravnatelja o njegovem delu in vključenosti v šolsko klimo: ... 54
Tabela 10: Informiranost ravnateljev o delu specialnih pedagogov in o OPP: ... 55
Tabela 11: Stopnja strinjanja s trditvijo o vplivu na odnos učiteljev do SRP in MSRP: ... 57
I. TEORETIČNI DEL 1 Ravnatelj
1.1 Naloge in komponente osebnosti ravnatelja
Zakon o osnovni šoli določa, da je ravnatelj pedagoški vodja osnovne šole (Zakon o osnovni šoli, Uradni list RS, člen 134). Ravnatelj v svoji funkciji vodenja skrbi za splošne pogoje dela šole, organizacijo šole in pedagoško vodenje šole. Kot koordinatorju dela in kot pedagoški vodji so mu naložene določene naloge:
o Vodi delo učiteljskega zbora,
o Prisostvuje pri vzgojno-izobraževalnem delu posameznih učiteljev, analizira vsebino, obliko in metode njihovega dela, jim pomaga, svetuje in nadzira njihovo delo,
o Skrbi za odpravljanje strokovnih pomanjkljivosti pri vzgojno-izobraževalnem delu in za skladnost tega dela,
o Skrbi za povezovanje osnovne šole z okoljem,
o Skrbi za zagotavljanje mentorstva pripravnikom in drugim učiteljem,
o Skrbi za pedagoško, družbenopolitično in drugo strokovno izobraževanje učiteljev, o Opravlja kot pedagoški vodja druge naloge, ki so določene s statutom osnovne
šole.
Po Velikonji (1989) mora imeti ravnatelj dobro razvito celo vrsto kvalitet, ki so potrebne za učinkovit način vodenja:
Visoka stopnja pedagoške kulture, ki zajema poznavanje pedagoških zakonitosti, da to uporablja v praksi,
Sposobnost dobre organizacije dela, posebej za enakomerno in pravilno porazdelitev nalog,
Visoka stopnja strokovne in splošne izobrazbe,
Pozitiven odnos do dela ter pregled nad svojim delom in delom sodelavcev,
Visoka stopnja inteligence,
Poseben pedagoški talent za delo z učitelji, starši, učenci in drugimi,
Posebej razvite etične lastnosti, kajti le tako bo lahko razvijal podobne lastnosti pri
Ravnatelj ima pomembno vlogo, da učiteljem zagotovi pedagoško svobodo, prav tako pa jim mora postaviti meje, ki so določene zlasti s pravicami in dolžnostmi učencev.
Ravnatelj mora biti v središču dogajanja šole. Temeljito mora poznati pedagoško teorijo, ker samo tako lahko obogati in razvija pedagoško prakso. S sodelovanjem z učitelji, učenci, starši, strokovnimi organi, ter vsemi, ki sodelujejo s šolo, mora izžarevati optimizem in zaupati v ljudi, saj ti od njega pričakujejo pomoč in nasvete.
Obvladati mora načine pridobivanja ljudi za sodelovanje. To pomeni, da mora imeti izobrazbo z jasno izpostavljeno pedagoško-didaktično komponento, pa tudi izobrazbo na področju psihologije in sociologije. Prav tako mora ustrezno poznati posamezna predmetna področja.
Od ravnatelja se pričakuje, da ima moč vpliva na sodelavce, da lahko pridobi njihovo zaupanje, za kar mora poznati psihologijo osebnosti ter vpliv skupine na aktivnosti in obnašanje posameznika. Izogibati se mora konfliktnim situacijam in izboljšati skrhane medsebojne odnose. Zavedati se mora posledic slabih medsebojnih odnosov za kvalitetno pedagoško delo.
Velikonja (1989) navaja več lastnosti, ki so potrebne za dobrega ravnatelja: višja stopnja inteligence, sposobnost reševanja problemov, sposobnost opazovanja, ocenjevanja in sklepanja, organizacijske sposobnosti, komunikacijske in govorniške sposobnosti.
Razpolagati mora s široko frustracijsko toleranco in biti uravnotežena osebnost, ki lahko v težkih situacijah objektivno oceni sebe, sodelavce in situacijo, v kateri so. Socialna iniciativa se kaže v izražanju novih idej, dajanju predlogov in organiziranju aktivnosti.
Objektivnost, realnost, pravičnost in nepristranskost zagotavlja uresničevanje principa enakopravnosti, tolerantnost, taktičnost in prilagodljivost pa zagotavljajo individualen pristop k ljudem in problemom, izbiro pravih besed in postopkov ter sprejem odločitev na osnovi širše analize.
1.2 Vloga ravnatelja pri oblikovanju pedagoškega kolektiva
Učiteljski zbor mora biti dobro organiziran, njegovo delo pa načrtno in usklajeno.
Ravnatelj kot vodja učiteljskega zbora je zadolžen in odgovoren za strokovno delovanje učiteljskega zbora, energijo članov pa mora usmerjati k reševanju najpomembnejših vzgojno-izobraževalnih problemov šole. Ker učiteljski zbor sestavlja skupina strokovnjakov iz različnih področij, je lahko upravljanje zelo zahtevno, saj učitelji pogosto reagirajo na skupni problem šole samo skozi problem svoje stroke. Prav zaradi
tega je ustrezno vodenje učiteljskega zbora še posebej pomembno, saj je potrebno posameznike preoblikovati v pedagoški kolektiv, ki deluje kot enoten organizem, kjer so v ospredju splošni vzgojni in izobraževalni problemi šole (Velikonja, 1989).
Učiteljski zbori so heterogene skupine, v katerih sodelujejo učitelji razrednega pouka, učitelji predmetnega pouka in šolski svetovalni delavci. Pojavljajo se različne stopnje usposobljenosti in izobrazbe.
Obstaja več vzrokov, ki lahko zavirajo razvoj enotnega pedagoškega kolektiva. Eden od vzrokov je lahko, če se ravnatelj obnaša preveč kot samo strokovnjak nekega ozkega predmetnega področja ali če izpostavlja interese samo nekaterih predmetnih področij.
Vzroki so tudi v procesu izobraževanja učiteljev, kjer prevladuje prepričanje o večvrednosti določenih predmetnih področij, hkrati pa primanjkuje potrebno znanje pedagoških in psiholoških predmetov. Predvsem pri učiteljih predmetnega pouka je lahko opazen primanjkljaj na področju izobraževanja otrok s posebnimi potrebami, saj se njihov študij bolj osredotoča na specifično strokovnost predmeta, ki ga poučujejo. Razvitost samih učiteljskih zborov je zelo različna, bolj kot od izobrazbe, pa je odvisna od sposobnosti prilagajanja in timskega dela posameznikov. Dobrih učiteljev ne vrednotimo samo po stopnji njihove izobrazbe, ampak še bolj po stopnji njihove pedagoške sposobnosti in pripravljenosti.
Uspeh pri vodenju je v veliki meri odvisen od avtoritete in stopnje odgovornosti ravnatelja. Avtoriteta je lahko osebna ali izpeljana – vezana na položaj. Osebnostna avtoriteta je vezana na osebnostne lastnosti, strokovnost, znanje, sposobnost in moralne kvalitete posameznika. Avtoriteta, ki jo daje položaj, je odvisna od delitve dela. Če ravnatelj nima potrebne strokovnosti, demokratičnosti in spoštovanja, hitro izgubi svojo vrednost. Ravnatelji morajo biti sposobni oceniti odnos moči, oblasti in vpliva in skrbeti, da nevtralizira neustrezen vpliv in zlorabo oblasti posameznikov (Velikonja, 1989).
Na ravnatelja se nanaša tudi organizacijska odgovornost. To se kaže v urejenosti organizacije dela in v usposobljenosti za uresničevanje smotrov vzgojno-izobraževalnih programov. Da bi se izognil konfliktnim situacijam, je dobro, da si ravnatelj organizira svoje strokovno in samoupravno delo s postavljenimi cilji:
Krepitev iniciative posameznikov pri uresničevanju nalog na osnovi delitve dela,
Preprečevanje križanja dela in s tem sporov o pristojnosti,
Usmerjanje na rezultate, ne na probleme,
Izboljšanje komuniciranja in informiranja,
Enostavno načrtovanje in neposredno samoupravljanje.
1.3 Komuniciranje ravnateljev
Komunikacija ravnateljev je v tesni povezavi s tipom vodenja. Tipi vodenja so lahko avtoritarni, demokratični ali liberalni. Komuniciranje ravnatelja lahko po Velikonji (1989) umestimo v dva sistema in sicer v notranjega in zunanjega.
Notranji tip komunikacije pokriva organizacijsko strukturo vzgojno-izobraževalne organizacije, zunanji pa zvezo med organizacijo in drugimi organizacijami.
Komunikacija omogoča aktiviranje posameznika, njegovo ravnanje in racionalno oceno zmožnosti uresničevanja nalog glede na kadrovske zmožnosti, čas in sredstva. Za dober sistem komuniciranja morata biti izpolnjena tehnično-organizacijski in psihološki pogoj, sistem komuniciranja pa mora biti stalen in učinkovit.
Osnovni podsistemi ravnateljevega komuniciranja so:
Koordinacija različnih aktivnosti v vzgojno-izobraževalni organizaciji,
Vodenje posameznika v procesu notranje organizacije dela,
Usmerjanje novih članov v organizacijo,
Neformalne komunikacije, ustvarjanje skupinskega soglasja,
Sistem zunanje komunikacije.
Najbolj učinkovit sistem komunikacije je dvosmerna komunikacija oziroma tip komunikacije, ki omogoča, da so vsi v zvezi z vsemi. Tak način komunikacije omogoča pravočasno izmenjavo informacij, javnost dela in demokratični način dela, kar poglablja in gradi dobre odnose v kolektivu.
V komunikaciji pa se lahko pojavijo tudi razne motnje, na primer emocionalne ovire, razumevanje položaja kontrole, pomanjkanje izkušenj v komuniciranju, pripadnost določeni skupini itd. Ravnatelj mora upoštevati pogostost, vrstni red in model komuniciranja. Za to so potrebne izkušnje, ki jih lahko pridobi z učenjem. Ravnatelj mora najprej biti sposoben obvladati sebe, da lahko vodi druge. Srečuje se namreč z osebami, ki imajo zelo različne karakterne lastnosti.
Posebne težave pri komuniciranju povzročajo osebe z lastnostmi, kot so: afektivnost, nagnjenost h kričanju, radovednost, preobčutljivost, nagnjenost k ogovarjanju, pretiravanje, zbadljivost, osebe, ki lažejo in podtikajo in osebe, ki izgubljajo kontrolo nad
svojim vedenjem. Te negativne pojave mora ravnatelj pravočasno odkriti in ob vzpostavljanju komunikacijskih zvez predvideti pomoč takim osebam (Velikonja, 1989).
Pri komuniciranju je potrebno dati prednost ustnemu komuniciranju. Uspeh je odvisen predvsem od osebnega vpogleda, strokovnosti, empatije, demokratičnosti, realnosti, objektivnosti in doslednosti pri vsakdanjem delu. Komuniciranje je temeljno sredstvo za spreminjanje ljudi in s tem tudi eden najpomembnejših dejavnikov za oblikovanje enotnega vzgojno-izobraževalnega kolektiva.
1.4 Ravnatelj kot pedagoški vodja
Poleg pedagoške in strokovne usposobljenosti so izjemno pomembne ravnateljeve osebnostne lastnosti. Od njih je v veliki meri odvisno, koliko pozornosti ravnatelji posvečajo področjem, ki so vezana na vodenje pedagoškega procesa.
M. Bratanić (1991) navaja naslednje lastnosti, ki bi jih naj imel pedagoški vodja:
Pozitiven odnos do vodenja,
Interes za pedagoški kolektiv in učence,
Sposobnost družbene percepcije,
Ustrezna presoja,
Empatičnost,
Komunikativnost,
Fleksibilnost,
Pravičnost in doslednost,
Strokovnost,
Pedagoško-psihološka usposobljenost.
Ravnatelj ima pomembno in nepogrešljivo vlogo pri spodbujanju sodelavcev k osebni in strokovni rasti ter razvoju. Preko pogovorov z njimi rešuje njihove stiske, potrebe, interese, prednosti in pomanjkljivosti ter jih tako usmerja v kakovostno poučevanje. Gre za drugačna znanja, kot jih ravnatelj pridobi kot učitelj, saj vodi celoten šolski kolektiv, kar pa ni enako kot vodenje razreda.
Ravnatelj sodelavcem lahko približa nove metode in strategije dela in s svojim vodenjem spremeni utečene modele, ki morda v praksi več ne delujejo ali te modele pomaga prilagoditi.
Planiranje,
Spremljanje in koordinacija,
Analiziranje in ocenjevanje.
Pod planiranje sodi priprava letnega delovnega načrta, ki opredeli osnovna merila za vzgojno izobraževalno delo v določenem šolskem letu. Poleg letnega delovnega načrta, ravnatelj planira tudi strokovno usposabljanje vseh delavcev šole ter sodelovaje šole z zunanjimi organizacijami.
Z načrtno prisotnostjo pri delu učiteljev, s pomočjo in svetovanjem, ravnatelj spremlja vzgojno-izobraževalno delo. S tem pomaga odpravljati strokovne in pedagoške pomanjkljivosti ter zagotavlja razvoj oblik in metod dela ter tehnologije pri delu.
Ravnatelj tudi nadzira izvedbo urnika in vodenje šolske dokumentacije. Nadzira delo vseh delavcev na šoli in ob morebitnih kršitvah delovnih dolžnosti ustrezno ukrepa.
Ocena delovnega procesa je ključen dejavnik za nadgradnjo in napredek dela. V analizi ob koncu šolskega leta se ovrednoti uspešnost dela šole s preverjanjem izpolnitve zastavljenih nalog, ki so bile opisane v učnem načrtu. Analiza vsebine, oblike in metod dela pedagoških delavcev je na prvem mestu, prav tako pa je potrebno analizirati vse naloge in projekte, ki so potekali vzporedno in niso bili vključeni v letni delovni načrt. Na podlagi analize ravnatelj planira delo za naslednje šolsko leto.
1.5 Vloga ravnatelja pri vključevanju otrok s posebnimi potrebami
Spreminjanje družbenih razmer in nove naloge osnovne šole, prinašajo ravnateljem osnovnih šol nove naloge (Velikonja, 1989). Sprememba načina življenja ter vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne osnovne šole je prepustila ravnateljem veliko nalog, ki jih na rednih šolah v preteklosti ni bilo, prav tako pa je privedla do vključevanja novih kadrov ter širitve šolske svetovalne službe, da bi kar najbolje pomagali vključenim otrokom z odločbami.
Ravnatelj ima dvojno vlogo. Na eni strani zastopa interes družbe in ob tem zagotavlja in odgovarja za zakonitost dela osnovne šole, na drugi strani pa je član delovne skupnosti in drugih samoupravnih organov šole s posebnimi vzgojnimi, izobraževalnimi in drugimi nalogami. Širina in zahtevnost velikokrat presežeta sposobnosti in pripravljenost posameznega ravnatelja, ki se v svoji nemoči zateče na področja, ki jih obvlada, oziroma, kjer so vidni predvsem zunanji rezultati (prav tam).
Ravnatelj šole ima pomembno vlogo pri doseganju optimalnih rešitev za razvoj učenca.
Poznati mora strokovna izhodišča vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v Republiki Sloveniji, ustrezno področno zakonodajo, veljavne standarde in normative za vključevanje otrok v program osnovne šole, prav tako pa mora imeti pozitiven odnos do vključevanja otrok s posebnimi potrebami v redno šolo (Košir, 2008).
Velikonja (1989) navaja, kakšen naj bi bil ravnatelj, da bi bil kos vsakodnevnim nalogam.
Najprej mora biti ravnatelj vzor ostalim učiteljem in strokovnim delavcem na šoli. Visoka stopnja pedagoške kulture kaže na veliko poznavanje pedagoških zakonitosti in sposobnosti, ki jih bo uporabil v praksi. Imeti mora dobre sposobnosti organizacije in koordinacije dela za pravilno porazdelitev nalog in sredstev. Ob upoštevanju usmeritev in sklepov Sveta šole, mora delovati v skladu z zastavljenimi cilji in uresničevati zastavljeno vizijo šole. Pomembno je, da zna predvideti potrebe podrejenih za njihov profesionalni razvoj. Razvijati in podpirati mora šolo v kontekstu z zastavljenimi cilji in vizijo.
Navzven mora predstavljati pozitivno podobo šole in zaposlenih. Ravnatelj na šoli sočasno opravlja vlogo ravnateljevanja, obvladati mora torej strokovno pedagoško področje, prav tako pa opravlja proces vodenja ljudi in organizacije.
Kot vodja šole prevzema ravnatelj odgovornost za načrtovanje, organizacijo, izvajanje na področju dela z OPP in za poznavanje in upoštevanje zakonodaje. Poleg tega, da imenuje strokovno skupino za izdelavo in spremljanje individualiziranega programa, mora biti tudi pozoren pri izbiri ustreznega kadra, zagotoviti mora primerno organizacijo časa za neposredno delo z otroki ter zagotoviti prostorske in materialne možnosti. Skrbeti mora za stalno strokovno izpopolnjevanje in vodenje šolskih timov pri delu z otroki s posebnimi potrebami. Spodbujati in organizirati mora dejavnosti, ki podpirajo sodelovanje vseh – šolskih svetovalnih delavcev, otrok in staršev- na formalni in neformalni ravni. Kot vodja lahko torej spodbuja ali zavira proces uresničevanja inkluzije v praksi (Koren, 2007).
Kot organizator in vodja ima vlogo, da usmerja ustvarjalni potencial posameznikov in celotnega kolektiva (Velikonja, 1989). Od odnosa ravnatelja do specialnih pedagogov je v veliki meri odvisen tudi odnos preostalega kolektiva. Ravnatelj se mora zavedati funkcije in nalog specialnega pedagoga, da lahko tega smiselno umesti v delo šole. Če prihaja do konfliktov v timskem delu med specialnim pedagogom in učitelji, je vloga ravnatelja, da te probleme zazna, se posvetuje z vsemi vpletenimi in poskuša zagotoviti koordinacijo dela.
2 Otroci s posebnimi potrebami
2.1 Opredelitev in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami
V preteklosti je veljalo prepričanje, da morajo biti otroci s posebnimi potrebami vključeni v posebne šole. Specifika težav je bila tisto, kar je definiralo posameznega otroka in njegovo umestitev v šolski sistem. Število otrok v posebnih zavodih je pri nas raslo vse do leta 1975, ko je bilo v slovenskih posebnih šolah in zavodih največje število otrok (Opara, 2015).
Porajati so se začeli dvomi o ustreznosti takega izobraževanja, kar je postopoma privedlo do vključevanja posameznih otrok s posebnimi potrebami v redne osnovne šole. Še vedno pa je to bil le majhen delež otrok s posebnimi potrebami. Načelo segregacije je bilo v slovenskem šolskem prostoru močno prisotno vse do polovice devetdesetih.
2.2 Vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne šole
V Sloveniji smo pojem 'otroci s posebnimi potrebami' (v nadaljevanju OPP) uvedli s šolsko prenovo leta 1995. Temu je sledila šolska zakonodaja, katere ključno vprašanje je bilo, kateri otroci potrebujejo pomoč in prilagoditve. Leta 1996 smo v Zakonu o osnovni šoli (11.člen) zajeli 3 skupine otrok s posebnimi potrebami:
Otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni, gluhi in naglušni, otroci z govornimi motnjami, gibalno ovirani, dolgotrajno bolni, otroci z motnjami vedenja in osebnosti,
Učenci z učnimi težavami,
Posebej nadarjeni učenci.
To je zajemalo okrog 25% šolske populacije. Potrebno se je zavedati, da je skupina OPP izjemno raznolika skupina, kjer težave nihajo od lažjih do težjih, temu primerna pa je tudi oblika in količina pomoči, ki jo posamezni učenec potrebuje. Nekateri tako potrebujejo manjše prilagoditve in dodatno strokovno pomoč, drugi pa večje. Za učence, ki potrebujejo veliko prilagoditev in dodatne strokovne pomoči, je bil leta 2000 sprejet Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami.
Usmerjanje pomeni uradno prepoznavanje otroka s posebnimi potrebami v postopku usmerjanja in osnovo za uradni dokument, odločbo o usmeritvi, ki daje otroku pravico do
prilagoditev in dodatne strokovne pomoči in pri zahtevnejših primerih vključitev v prilagojene programe - posebni program oziroma vzgojni program (Opara, 2015).
Zakon o usmerjanju je zajemal naslednje skupine OPP: otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami (Zakon o usmerjanju, 2000).
Pri tem opazimo, da se učenci z učnimi težavami in nadarjeni niso usmerjali. Iz široke skupine učencev z učnimi težavami so izpostavili tiste otroke z izrazitimi učnimi težavami, ki so praviloma nevrološko pogojene (npr. disleksija, diskalkulija,…). Za te otroke se je uvedel naziv otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Kljub temu, da zakon izvzema učence z učnimi težavami in nadarjene učence, pa vseeno zadolžuje šolo, da jim prilagodi oblike in metode dela, jim omogoča vključitev v dopolnilni ali dodatni pouk in druge oblike skupinske ali individualne pomoči (Opara, 2015).
Zakon o usmerjanju iz leta 2011 k skupinam otrok s posebnimi potrebami dodaja še otroke z okvaro vidne funkcije in otroke z avtističnimi motnjami.
Če povzamemo – četrtina šoloobveznih otrok ima posebne potrebe. Del teh otrok se še vedno šola v posebnih šolah in zavodih, velik delež teh otrok pa danes obiskuje redne programe osnovne šole. V šolskem letu 20011/12 je bilo v redne šole vključenih 10.000 otrok s posebnimi potrebami (6,2% populacije), v posebne šole ali zavode pa le še 3.224 otrok oziroma 2% populacije (Opara, 2015).
2.3 Integracija in inkluzija
Kavkler in Adlešič (2010) navajata razlikovanje med pojmoma integracije in inkluzije kot enega od pomembnih dejavnikov pri uveljavljanju sprememb za šolanje otrok s posebnimi potrebami.
Ideja integracije se je v Evropi začela na Danskem, kjer so se prvi lotili z zakonom spreminjati vzgojo in izobraževanje oziroma skrb za osebe z razvojnimi motnjami. Ta ideja je bila v osnovi poznana kot normalizacija in je začela spreminjati odmaknjene institucije, v katerih so takrat bivali in se šolali otroci z razvojnimi motnjami (Opara, 2015).
Pri nas so se posledice teh novih idej začele kazati okrog leta 1975. Takrat se je začel dvom o nujnosti vključevanja oseb z razvojnimi motnjami v sistem posebnega šolstva.
Ideja je imela največ podpore pri starših otrok s posebnimi potrebami, ki so se trudili, da njihov otrok ne bi šel v posebno šolo/zavod. Še vedno pa je veljalo prepričanje, da redne šole niso odgovorne za otroke s posebnimi potrebami in da se ti lahko vključijo le, če so se sami sposobni prilagoditi.
Ideja inkluzije se je pojavila kasneje in je pomenila nadgradnjo integracije. Inkluzija temelji na socialnem modelu motenj in primanjkljajev, zato je potrebno iskati prilagoditve socialnega in izobraževalnega okolja otrok s posebnimi potrebami, da lahko ti kar najbolje sodelujejo v razredu in kasneje v širšem družbenem okolju. Inkluzija temelji na predpostavki, da mora biti šola pravična in da vsi otroci pripadajo skupni šoli, kjer je vsak otrok unikaten. Šola mora to sprejeti in se prilagoditi vsakemu posamezniku (Opara, 2015).
V naših šolah prevladuje integracija, saj se v šole vključujejo večinoma tisti učenci s posebnimi potrebami, ki so se sposobni prilagoditi postavljenim standardom znanja. Ure dodatne strokovne pomoči se praviloma izvajajo individualno izven razreda, kar predstavlja določeno stopnjo izključevanja. Če bi učitelj dodatne strokovne pomoči le to nudil v posebni skupini, skupaj z drugimi učenci, bi bilo to manj izključujoče (Kavkler, 2006).
Največji zagovorniki inkluzije so starši. Učitelji so, zaradi pomanjkanja znanja, izkušenj in obveznosti in razumevanja otrok, ki jih poučujejo, manj pripravljeni na različnost. Prav učitelji pa imajo ključno vlogo pri uresničevanju inkluzije v šolstvu. Evropska komisija 2010 je izdala agendo izboljšanja kvalitete učiteljev, kjer določa, da je treba izboljšati kompetence učiteljev, med nujnimi pedagoškimi spretnostmi pa navaja poučevanje v heterogenih razredih. Učitelj mora imeti ustrezna stališča, vrednote, znanja in razumevanje, da lahko učinkovito uči v inkluzivnih okoljih. Vse učitelje bi bilo potrebno pripraviti za delo v inkluzivnem izobraževanju že v času njihovega osnovnega usposabljanja, prav tako pa morajo imeti možnost nadaljnjega izobraževanja ob delu.
Naloga specializiranih učiteljev, ki neposredno delajo z otrokom s posebnimi potrebami pa je načrtovanje in nudenje specialistične pomoči, tako otroku, kot tudi učiteljem (Ključna načela za spodbujanje kakovosti inkluzivnega izobraževanja 2009).
Slika 1: Inkluzivna pedagogika (vir: Guidelines for inclusion, 2005)
2.4 Programi vzgoje in izobraževanja za otroke s posebnimi potrebami
Zakon o usmerjanju (2000, 5.člen), je določil naslednje vzgojno-izobraževalne programe za otroke s posebnimi potrebami:
Program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,
Prilagojeni program za predšolske otroke,
Izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo
Prilagojeni izobraževalni programi,
Posebni programi vzgoje in izobraževanja,
Vzgojni programi.
Programa za vrtce in šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (DSP) sta ključna programa, ki spodbujata inkluzijo - vključevanje otrok s kognitivnimi in drugimi potenciali, ki so potrebni za uspešno šolanje v redne programe. To so otroci, ki lahko ob ustreznih prilagoditvam in pomoči, kljub težavam, funkcionirajo v rednih programih izobraževanja. Da so pa lahko kljub oviram in primanjkljajem uspešni, jim je potrebno zagotoviti prilagoditve pri izvajanju programa in dodatno strokovno pomoč.
V teoretičnem smislu je vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne programe dokaj natančno opredeljeno. Zapleta pa se v praksi, ki na takšne spremembe ni povsod pripravljena. Zatika se na organizacijskem nivoju, pri opredeljevanju in razumevanju pojmov, zaradi nevzpostavitve vseh potrebnih organov in služb, pri financiranju…(Ulaga, 2000).
Z vstopom teh otrok v redne šole se je odprla vrsta vprašanj. Učitelji v rednih šolah so se počutili neusposobljene za delo z njimi, saj niso bili ustrezno strokovno opremljeni za delo s to populacijo. Potrebovali so pomoč ustreznih strokovnjakov.
2.5 Prednosti in ovire pri vključevanju otrok s posebnimi potrebami v redne šole
V segregiranih sistemih vzgoje in izobraževanja so se otroci s posebnimi potrebami vključevali v specializirane šole in zavode. V teh šolah je vse prilagojeno tem otrokom. K temu sodijo prilagojeni prostori, oprema, učna sredstva, komunikacijske poti, prilagojeni programi, oblike, metode in načini dela. Otroke poučujejo za to usposobljeni učitelji (specialni pedagogi), prav tako so v šole vključeni še drugi kadri, ki pomagajo na različnih področjih dela z otrokom – logopedi, psihologi, fizioterapevti,…
Na redni osnovni šoli je tak sistem dela precej okrnjen. Šole sicer zaposlujejo specializirane kadre in uvajajo pomoč zunanjih ustanov. Prednosti so seveda predvsem v vključenosti otroka v širšo starostno skupino. Vse šole pa nimajo zaposlenih ustreznih kadrov za delo z otroci s posebnimi potrebami, zato zaprosijo za pomoč zunanje sodelavce – npr. mobilno specialno-pedagoško službo. S tem šola pridobi ustrezno usposobljeno osebo za delo z OPP, vendar mobilni specialni pedagogi niso stalno prisotni na šoli. Večina jih pride le za nekaj ur. Kadar gre za pomoč otroku s čustvenimi in vedenjskimi težavami, je tak pristop lahko škodljiv, saj tak otrok potrebuje stalno pomoč in usmerjanje, prav tako pa stalno pomoč in nasvete potrebujejo tudi učitelji, ki z njim delajo.
Nova koncepcija vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami, ki temelji na postmodernističnih vrednotah, kot so enakost, tolerantnost, enkratnost in neponovljivost osebnosti, zahteva spremembe vrednot, stališč in miselnosti, ne le v šolskih, temveč tudi v širših krogih (Kaiser, 2003 v Opara, 2015).
Medtem ko je inkluzija otrok s posebnimi potrebami v predšolskem obdobju, tako v svetu, kot pri nas, dokaj dobro organizirana, pa se v šolskem sistemu še vedno pojavljajo
težave. Na osnovi izkušenj z inkluzivnim šolanjem otrok s posebnimi potrebami mnogi strokovnjaki zagovarjajo in predlagajo v okviru inkluzivnih šol modificiran kontinuum pomoči in programov. Kontinuum naj bi po njihovem mnenju vključeval različne oblike pomoči in programe za OPP, tudi za tiste s težjimi in težkimi motnjami, poseben razred s poudarkom na integraciji, program dela v zasebnem prostoru, program za svetovanje učiteljem, staršem in otrokom. Ravno ta kontinuum programov in oblike pomoči pa je naša zakonodaja spregledala. Otrokom s posebnimi potrebami, ki je vključen v osnovno šolo, mora pomagati izkušen strokovnjak, pogosto pa se dogaja, da mu pomagajo ljudje, ki se zaposlujejo preko javnih del ali tisti, ki ne dosegajo učne obveznosti (Novljan, 2003).
Ukrepi, ki so v naših šolah trenutno zagotovljeni, zajamejo le del populacije otrok. Na ravni šole pogosto prihaja do težav pri sodelovanju strokovnjakov, pri sodelovanju med učitelji in strokovnimi delavci, pri odprtosti šole za sodelovanje z zunanjimi institucijami, pri pripravljenosti šole na uvajanje sprememb, pri sodelovanju šole s starši. Zagotavljanje ustreznega prostora za izvajanje dodatne strokovne pomoči, uvajanje dodatne strokovne pomoči v razredu, da otrok ni ločen od skupine, samo dojemanje strokovne pomoči kot posebne oblike dela, ki ni le učna pomoč s strani učiteljev in vodstva,… Vse to so težave, s katerimi se strokovnjaki, ki delajo z otroci s posebnimi potrebami, srečujejo na dnevni ravni.
Pomemben podatek je, da se večina ur dodatne strokovne pomoči izvaja med poukom in le manjši del po pouku ali pred njim (Opara, 2015). V ure dodatne strokovne pomoči, ki se izvajajo med poukom, mora torej biti, vsaj v višjih razredih, vključena tudi učna pomoč, saj se od učenca ne more pričakovati, da bo snov, ki jo obravnavajo v razredu, medtem ko je on na individualni uri, obravnaval samostojno.
Opara (2015) navaja splošna stališča in mnenja izvajalcev dodatne strokovne pomoči, pri katerih je opaziti naslednje:
Na vsaki šoli bi moral biti nastanjen izvajalec dodatne strokovne pomoči, da bi lahko sproti sodeloval z učitelji in starši,
Za to sodelovanje bi moral imeti na razpolago ure kot obvezne sestavine svojega dela,
Potrebna bi bila večja fleksibilnost pri načrtovanju in izvajanju dodatne strokovne pomoči,
Treba bi bilo zagotoviti boljše prostorske razmere za izvajanje dodatne strokovne pomoči,
Manj bi moralo biti inštruiranja in več pomoči pri premagovanju primanjkljajev, ovir oziroma motenj,
Usmeritve so večkrat neustrezne,
Potrebovali bi več časa za sodelovanje s starši,
Imeti bi morali več možnosti za strokovno izpopolnjevanje,
Preveč je administrativnega dela,
Izvajalce dodatne strokovne pomoči se premalo čuti na šolah.
Kakor pri vseh reformah vzgoje in izobraževanja OPP, želi defektologija v prihodnosti doseči tako humano šolo, ki bo solidarna z vsemi otroki in mladostniki, jih enakovredno sprejemala, ne glede na njihove sposobnosti in ohranila njihovo dostojanstvo (Novljan, 2003).
Prihaja tudi do vprašanja, kdo je najbolj usposobljen za delo z OPP, ki se vključujejo na redne osnovne šole. V večini primerov to delo pokrivajo specialni pedagogi, medtem, ko so inkluzivni pedagogi redkost, kljub temu, da so usposobljeni za delo z vsemi vrstami OPP v rednih šolah, medtem ko so specialni pedagogi usposobljeni le za določene skupine otrok s posebnimi potrebami (Opara, 2015).
Ure dodatne strokovne pomoči pokrivajo tudi psihologi, pedagogi in socialni pedagogi, vendar je tu veliko reči nedorečenih. Pri specialnih pedagogih ni določeno, da morajo biti ustrezne študijske smeri, psihologi in pedagogi pa pri svojem študiju ne pridobijo znanj in kompetenc za neposredno delo z OPP. Ti izvajalci dobijo potrebne izkušnje in spoznanja za to delo le z leti prakse. Tudi učitelji se pojavljajo v vlogi izvajalcev, sicer učne pomoči, za katero pa ni dovolj le poznavanje predmeta in učne snovi. Potrebno je uskladiti učno snov in otrokove potrebe.
2.6 Dejavniki uspešne inkluzivne prakse v redni šoli
Šolski sistem večine držav v Evropski uniji je usmerjen bolj ali manj inkluzivno in si prizadeva za to, da se učenci s posebnimi potrebami v čim večji meri vključujejo v redne oblike izobraževanja (Lebarič, Kobal in Kolenc,2006).
Učenci v inkluzivnem okolju bolje napredujejo, tako na akademskem, kot tudi na socialnem področju, sodeč po številnih raziskavah. Za visoko stopnjo inkluzivnosti šol sta
pomembni predvsem šolska kultura ter vodenje in odločanje. S šolsko kulturo so mišljene vrednote in mnenja šolskega osebja, pri vodenju in odločanju pa gre predvsem za ravnateljeva stališča do inkluzije (Lesar, 2009).
Stališča učiteljev do inkluzije v največji meri odvisna od podpore ministrstva in vizije o uresničevanju inkluzije v praksi. Svetovanje in sodelovanje med strokovnimi delavci šole je nujen dejavnik za uspešno vključevanje otrok s posebnimi potrebami. Pri tem pomoč ne sme narediti učenca preveč odvisnega. Če je le možno, bi se pomoč naj izvajala v razredu, potrebno je primerno sodelovanje staršev, ki morajo biti vključeni kot enakovredni partnerji, potrebno je uvajanje učinkovitih programskih modelov in strategij (Kavkler in Adlešič, 2010).
Pedagoška fakulteta v Kopru je leta 2010 izvedla raziskavo, s katero so ugotavljali, kako učitelji pojmujejo inkluzijo. Učitelji so navajali, da inkluzija pomeni vključenost vseh.
Individualiziran pristop pri poučevanju so navedli kot najpomembnejši pogoj, temu je sledila interakcija učiteljev z otroki in socialno inkluzivno delovanje in izobraževanje učitelja. Osebnostne lastnosti strokovnih delavcev, kot so občutljivost, prepoznavanje potreb, naklonjenost, so učitelji predstavili kot temeljne pogoje za doseganje inkluzivnega okolja. Učitelji so večinoma sami prevzemali odgovornost za uspešnost inkluzije (Rutar, 2012).
Leta 2015 so študenti Pedagoške fakultete v Mariboru izvedli raziskavo o pojmovanju inkluzije s strani ravnateljev. Rezultati raziskave kažejo, da so ravnatelji slovenskih osnovnih šol inkluziji naklonjeni, vendar se jim zdi njihov vpliv nanjo nepomemben.
Ravnatelji pojem inkluzije slabo razumejo in opozarjajo na precej ovir pri zagotavljanju pogojev za inkluzijo (Kovač, 2015).
2.7 Dodatna strokovna pomoč
Danes velja spoznanje, da lahko otroci s posebnimi potrebami dosegajo enake dosežke kot vrstniki (izjema so otroci z motnjami v duševnem razvoju), če jim nudimo ustrezno strokovno pomoč in prilagoditve. To lahko zagotavljajo učitelji, specializirani učitelji in drugi strokovnjaki. Podpora je namenjena tudi učiteljem, ki potrebujejo pomoč pri razumevanju potreb otrok s posebnimi potrebami in pri delu z njimi.
Med otroki, ki prejemajo dodatno strokovno pomoč, se najpogosteje pojavljajo otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, sledijo jim otroci z govorno-jezikovnimi
motnjami in gibalno ovirani. Slepi in slabovidni ter gluhi in naglušni predstavljajo manjši del populacije otrok s posebnimi potrebami (Opara 2015).
V izobraževalnih programih se glede na vrsto in stopnjo primanjkljajev, ovir oziroma motenj lahko prilagodi organizacija, način preverjanja in ocenjevanja znanja, napredovanje, časovna razporeditev pouka, prav tako pa se učencu zagotovi dodatna strokovna pomoč. Eden od ključnih pogojev za uspešno inkluzijo otrok s posebnimi potrebami, so prilagoditve pri izvajanju programov. To pomeni, da morajo vsi udeleženci oziroma izvajalci programov prilagajati delo vsakemu otroku s posebnimi potrebami.
Dodatna strokovna pomoč (DSP) se je začela izvajati v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo leta 2000. Za premagovanje ovir oziroma motenj, so se šteli kot najbolj kompetentni kader specialni pedagogi, za nudenje učne pomoči pa naj bi bili poleg specialnih pedagogov ustrezno usposobljeni tudi razredni učitelji oziroma učitelji predmetov, pri katerih ima otrok s posebnimi potrebami najbolj izrazite težave (prav tam).
Učitelj za dodatno strokovno pomoč je lahko, v skladu s Pravilnikom o spremembah in dopolnitvah pravilnika o smeri izobrazbe strokovnih delavcev v devetletni osnovni šoli (Ur.l.RS, 2011), kdor je končal:
Univerzitetni študijski program defektologije, pedagogike, psihologije, socialne pedagogike ali specialne in rehabilitacijske pedagogike,
Magistrski program druge stopnje socialna pedagogika, specialna in rehabilitacijska pedagogika, psihologija, pedagogika ali inkluzivna pedagogika.
Učitelj za dodatno strokovno pomoč kot učno pomoč je lahko, kdor:
Je končal magistrski študijski program druge stopnje Inkluzivna pedagogika,
Je opravil študijski program izpolnjevanja za učitelje za dodatno strokovno pomoč in izpolnjuje pogoje za učitelja v izobraževalnem programu osnovne šole.
Ob splošnih zakonskih določilih, so v pomoč izvajalcem nastala navodila za izvajanje dodatnih prilagoditev po vrstah vzgojno-izobraževalnih institucij. Strokovni svet RS je leta 2003 sprejel tri pomembna gradiva:
Navodila h kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,
Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno OŠ,
Navodila za izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za gimnazijski program.
V teh navodilih so zajete pomembne smernice in napotki za delo z otroci s posebnimi potrebami. Namenjena so učiteljem in strokovnim delavcem na šoli, skratka vsem, ki so v stiku z OPP. Žal vse prevečkrat obstaja prepričanje, da so prilagoditve v domeni specializiranih učiteljev, medtem ko učitelji izvajajo še naprej svoje programe. Učitelji teh gradiv večkrat sploh ne poznajo, jih ne uporabljajo in si prilagoditve razlagajo po svoje.
Tako razumevanje programa je na naših šolah precej pogosto in predstavlja velik odmik od koncepta inkluzivnega izobraževanja.
Delne analize kažejo, da je v nekaterih okoljih v OŠ še več kot polovica učiteljev, ki mislijo, da bi bilo bolje, da bi bili otroci s posebnimi potrebami v posebnih šolah/zavodih (Opara 2015). Ob uvedbi integracije in pozneje inkluzije učitelji niso bili pripravljeni na sprejem otrok s posebnimi potrebami, zato je pričakovano, da bodo to odklanjali, saj se ne čutijo dovolj usposobljene, poleg tega pa ob velikem številu učencev v razredu ne morejo sprejeti še naloge skrbi za otroke s posebnimi potrebami.
Učitelji razrednega pouka dobijo pri svojem dodiplomskem študiju nekaj vedenja in znanj o otrocih s posebnimi potrebami, to pa ne velja za učitelje predmetne stopnje in učitelje srednjih šol (Opara 2015).
Dodatna strokovna pomoč ima dve funkciji in sicer lahko nastopa kot oblika pomoči pri premagovanju primanjkljajev, ovir oziroma motenj ter kot učna pomoč oziroma v obliki rehabilitacijske funkcije in funkcije pomoči pri učenju.
Opara (2005) podrobneje razčleni naloge rehabilitacijske funkcije,ki obsega:
Redukcijo,
Kompenzacijo,
Rehabilitacijo.
Redukcija je spodbujanje procesov in funkcij. Otroke s posebnimi potrebami je potrebno naučiti tehnik učenja in funkcioniranja v socialnem okolju, ob tem pa se morajo naučiti uporabe specializiranih pripomočkov, sredstev ter metod. Naloge redukcije lahko učinkovito opravlja le ustrezno usposobljen strokovnjak
Kompenzacija pomeni, da otroka naučimo določene funkcije, naloge in procese, ki jih zaradi motenj in ovir ne more opravljati. Te funkcije nadomestimo z delovanjem drugih
Rehabilitacija pripravi otroka do tega, da bo zmogel realno sprejeti samega sebe in svoje sposobnosti in se naučil živeti s svojimi omejitvami ter organizirati svoje življenje v skladu z zmožnostmi.
Pri vsakem učencu s posebnimi potrebami je potrebno ugotoviti, kakšne prilagoditve in pripomočke potrebuje ter ob kateri obliki strokovne pomoči se najbolje uči. Prilagoditi mu je potrebno metode dela in dopolnjevati tisto, česar v rednem učnem procesu ni zmogel.
Učno pomoč nudi navadno učitelj predmeta, kjer se pojavljajo težave (Opara, 2005).
Predpisi za dodatno strokovno pomoč se z leti spreminjajo. Leta 2013 se je v ure dodatne strokovne pomoči pričela šteti tudi ena ura svetovalne storitve. Tako nova dodatna strokovna pomoč določa:
Premagovanje ovir, primanjkljajev oziroma motenj,
Učno pomoč,
Svetovalno delo.
Večina otrok s posebnimi potrebami ima enake potenciale – kognitivne sposobnosti, kot njihovi vrstniki. Zaradi različnih ovir, ki jim otežujejo učenje in napredovanje, pa potrebujejo različno podporo, prilagoditve in dodatno strokovno pomoč. Brez tega in v splošnih razmerah ne bi mogli biti uspešni. Z dodatno strokovno pomočjo in prilagoditvami otrokom s posebnimi potrebami zagotavljamo enake možnosti, kot jih imajo njihovi vrstniki.
2.8 Individualizirani program
Otroci s posebnimi potrebami, usmerjeni v različne programe vzgoje in izobraževanja, imajo pravico do Individualiziranega programa (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, Ur.l. RS 54/2000). Individualizirani program je postal ključni dokument za vsakega otroka s posebnimi potrebami; je načrt, kako delati z otrokom in kako prilagoditi razmere.
Individualizirani program se je prvič pojavil kot obvezni dokument za vsakega otroka s posebnimi potrebami v ZDA v zakonu o edukaciji za hendikepirane (Education for all handicapped children act 1975). Individualizirani program je bistveni dokument, ki naj pokaže, kako zadovoljevati otrokove unikatne potrebe (Opara 2015).
Individualizirani program za otroke s posebnimi potrebami je bil pri nas uveden z Zakonom o osnovni šoli leta 1996. Šole so bile takrat obvezane zagotoviti strokovne
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000) je podrobneje določil, da morata vrtec oziroma šola, v 30 dneh po sprejemu otroka s posebnimi potrebami, izdelati individualizirani program, s katerim se določijo:
Oblike dela na posameznih vzgojno-izobraževalnih področjih, pri posameznih predmetih ali predmetnih področjih,
Način izvajanja dodatne strokovne pomoči,
Izvajanje fizične pomoči,
Prehajanje med programi,
Prilagoditve pri organizaciji, ocenjevanju in preverjanju znanja,
Prilagoditve pri napredovanju in časovni razporeditvi pouka.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) je zadržal 30-dnevni rok za izdelavo individualiziranega programa, določijo pa se:
Cilji in oblike dela na posameznih vzgojno-izobraževalnih področjih,
Strategije vključevanja otroka s posebnimi potrebami v skupino,
Potrebne prilagoditve pri preverjanju znanja, doseganju standardov in napredovanju,
Uporaba prilagojene in pomožne izobraževalne tehnologije,
Izvajanje fizične pomoči,
Izvajanje tolmačenja v slovenskem znakovnem jeziku,
Prehajanje med programi in potrebne prilagoditve pri organizaciji,
Časovna prilagoditev pouka,
Veščine za čim večjo samostojnost v življenju (prilagoditvene spretnosti) in načrt vključitve v zaposlitev.
Individualizirani program je obvezni dokument za vsakega otroka s posebnimi potrebami, ne glede na to, v kateri program vzgoje in izobraževanja je vključen. Velik poudarek je na interdisciplinarnem, timskem oblikovanju programa, pri katerem bi naj sodelovali šolski in zunanji strokovnjaki, učitelji, starši in v nekaterih primerih tudi otrok sam.
Vsi vključeni prispevajo, preverjajo in usklajujejo svoje ugotovitve v okviru oblikovanja skupne diagnostične ocene funkcioniranja otroka in njegovega okolja, vsi skupaj se usklajujejo v načrtovanju ciljev za tekoče leto, skupaj določajo prioriteto ciljev, izbirajo poti za doseganje ciljev in prevzemajo odgovornosti v procesu izvajanja IP ter
uresničevanja ciljev. Vsi skupaj spremljajo IP v vseh fazah in redefinirajo cilje in poti za njihovo doseganje, če so bili v svojem načrtovanju neučinkoviti (Končar, 2003).
V praksi je tak način dela seveda zaželen, a le redko uresničen. Materialni in kadrovski pogoji za timsko delo strokovnjakov so pogosto neuresničeni, individualizirani programi na rednih šolah pa so pogosto skupek programov posameznih strokovnjakov ali celo enega samega strokovnjaka. Učitelji pogosto menijo, da nimajo ustrezne strokovne usposobljenosti pri postavljanju ciljev programa, ob tem pa se ne zavedajo, da je njihovo sodelovanje in določitev njihovega obsega dela ključnega pomena za vzpostavitev ustreznih delovnih pogojev za otroka.
Po vsebini, obsegu in obliki se individualizirani programi razlikuje glede na posameznikove razvite spretnosti in pridobljena znanja, vrsto in stopnjo težav, vrsto programa, v katerega bo vključen, kadrovsko in materialno osnovo za delo v posameznem okolju, možno podporo različnih strokovnih služb zunaj šole, zavoda (Končar, 2003).
3 Specialni in rehabilitacijski pedagog
3.1 Zgodovina študija specialne in inkluzivne pedagogike v Sloveniji
Študij specialne pedagogike se je pri nas, v okviru Višje pedagoške šole v Ljubljani, začel leta 1949. Študij je bil specialistični – razčlenjen na več študijskih smeri (tiflopedagogika za poučevanje slepih, surdopedagogika za poučevanje gluhih itd.). Tako specialni pedagogi, kot šole za otroke s posebnimi potrebami, so bile ločene po vrsti motenj, kar je sovpadalo s segregiranim sistemom vzgoje in izobraževanja. Z vključevanjem otrok s posebnimi potrebami v redne šole pa je nastala potreba po specialnem učitelju, ki bi ustrezal konceptu inkluzivne šole (Opara,2015).
Tak sistem izobraževanja specializiranih učiteljev je dobro funkcioniral v časih segregacije, danes, ko se otroci s posebnimi potrebami v veliki meri vpisujejo v redne osnovne šole, pa specializirani učitelj ne more imeti ustreznih znanj za vsa področja otrok s posebnimi potrebami. Otroci več niso ločeni po vrsti motenj in vsi potrebujejo dodatno strokovno pomoč in prilagoditve.
Da bi to kompenzirali, se je začel na Pedagoški fakulteti v Kopru pripravljati program, ki bi pripravil študente na delo v inkluzivni šoli. Leta 2007 je bil pripravljen podiplomski študijski program Inkluzivna pedagogika. Poleg tega, da ima inkluzivni pedagog po končanem študiju strokovna znanja, se mora ves čas dodatno strokovno izobraževati glede
poznavanja različnih vrst motenj, njihovih značilnosti, didaktično-metodičnih znanj za delo z otroci s posebnimi potrebami in vzgojno-izobraževalnih potreb učencev z vsemi oblikami primanjkljajev (Kavkler, 2003).
3.2 Definicija in obseg dela specialnega pedagoga
Temeljna naloga specialnega pedagoga je skrb za vzgojno-izobraževalne potrebe otrok s posebnimi potrebami. Specialni pedagog v redni osnovni šoli je nosilec pomembnega dela odgovornosti za populacijo otrok s posebnimi potrebami, saj je posebej usposobljen za delo z njimi. Delo specialnega pedagoga pa ne zajema le neposredne pomoči otroku s posebnimi potrebami, ampak je usmerjeno v več področij.
E. Novljan (1992) razčleni delo specialnega pedagoga na 5 osnovnih nalog:
Svetovanje ljudem, ki imajo stik z otrokom s posebnimi potrebami (starši, učitelji, vodstvo),
Izdelava diagnostične ocene o otroku in priprava individualiziranega programa za pomoč na šibkih področjih in spodbujanje močnih področij,
Spremljanje otrokovega napredka preko individualnega dela,
Zbiranje in analiza podatkov o otroku,
Spremljanje šolanja otroka s posebnimi potrebami.
Svetovanje obsega svetovanje staršem v obliki obiskov na domu, skupnega dela in v obliki roditeljskih sestankov. Specialni pedagog lahko učitelju svetuje z relevantno literaturo in mediji, da ta spozna specifiko otrokovih težav in možne načine premagovanja teh. Učitelja mora seznaniti s postopki dela in mu nuditi pomoč pri izvajanju razrednih prilagoditev in pri pouku. Vodstvu šole mora predstaviti, katere pripomočke potrebuje šola ter sodelovati pri sestavi urnika, ki bo najbolj primeren za delo z otrokom in učiteljem. Specialni pedagog na šoli prav tako dela pregled nad vsemi učenci in s pomočjo učiteljev izbere otroke, ki potrebujejo pomoč. Za te otroke izdela načrt dela.
Neposredno pomoč učencu nudi v času pouka v obliki individualnih ur, dela v manjši skupini ali dela v razredu. Otroku pomaga tudi zunaj pouka, pri strukturi prostega časa in domačega dela. Spremljanje otrokovega napredka poteka preko zbiranja podatkov (opazovanje otrokovega vedenja, proučevanje diagnoze, proučevanje že ovrednotenih podatkov, zbiranje podatkov v drugih ustanovah, pogovori z učitelji, starši in drugimi
šolanje, specialni pedagog napiše poročilo o otroku za naslednjo stopnjo šolanja. Skupaj z otrokom in starši lahko preuči novo okolje in izvede pogovore z novimi šolskimi delavci, ki bodo pomagali otroku.
Specialni pedagog je bil ob uvedbi dodatne strokovne pomoči v osnovne šole edini strokovni profil, usposobljen za delo s posameznimi vrstami motenj v razvoju. Večina izvajalcev dodatne strokovne pomoči ima univerzitetno specialno-pedagoško izobrazbo, četrtina pa višješolsko (Opara, 2015).
Delo specialnega pedagoga je v osnovi timsko – vezano je na sodelovanje z učitelji, starši in drugimi strokovnimi delavci. Specialni pedagog otroku pomaga v vseh razredih osnovne šole, zato se mora tekom otrokovega šolanja povezovati in tesno sodelovati z učitelji različnih predmetov – predvsem tistih, pri katerih ima otrok večje težave. Prav tako mora dobro sodelovati z otrokovim razrednikom. Bistvenega pomena je sodelovanje s starši, saj ti otroka najbolje poznajo. Tudi starši pogosto potrebujejo ustrezno strokovno pomoč in podporo, da lahko otroka ustrezno vodijo in mu nudijo ustrezno pomoč tudi doma.
3.3 Delo specialnega pedagoga v razredu in izven razreda
Delo specialnega pedagoga poteka večinoma v obliki individualnih ur, medtem ko je učitelj v razredu dolžan vsakodnevno izvajati prilagoditve. Med prilagoditve sodi na primer prilagojen sedežni red – otrok s posebnimi potrebami sedi v bližini učitelja, sedi stran od oken, sedi s sošolcem, ki mu nudi pomoč in oporo – prav tako pa tudi prilagoditve delovnih listov, odmori med nalogami, kadar je to potrebno itd. Učitelj mora upoštevati tudi način podajanja snovi, predvsem kadar gre za učenca s fizičnimi omejitvami (slepi in slabovidni, gluhi in naglušni, gibalno ovirani učenci). V takem primeru mora učitelj snov in uro prilagoditi tako, da lahko učenec, kljub omejitvam, aktivno sodeluje.
V določenih primerih je dobro, da specialni pedagog svoje delo opravlja v razredu, kjer lahko sproti nudi pomoč in oporo učitelju. Predvsem je to pomembno pri učencih, ki v razredu ne zmorejo biti pri miru in zaradi tega včasih hote ali nehote motijo učni proces – učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, učenci z avtizmom, učenci z motnjami pozornosti. V takih primerih potrebujeta učitelj in učenec dodatno pomoč in vodenje s strani specialnega pedagoga. Kadar se moteče vedenje pojavlja v razredu, ga je edino smiselno reševati v razredu, v trenutku, ko se zgodi. Individualne ure so lahko potem
namenjene pogovoru o ustreznem vedenju in načinom kompenzacije, s katerimi se lahko učenec samostojno umiri.
Ko specialni pedagog nudi dodatno strokovno pomoč v razredu, učitelj in specialni pedagog sočasno poučujeta isto skupino učencev. Specialni pedagog dela tudi z drugimi učenci v razredu, kljub temu, da je v procesu timskega izvajanja v razredu zaradi posameznega otroka. V tej obliki dela lahko specialni pedagog nastopa v podporni vlogi – pomaga pri poučevanju, vodi treninge za razvijanje specifičnih veščin, uporabi drugačne načine poučevanja. Nastopa lahko tudi v glavni vlogi, torej frontalno poučuje, pri čemer se učitelj in specialni pedagog vnaprej dogovorita, kdo po poučeval katere teme.
Dodatna strokovna pomoč je največkrat nudena izven razreda, v posebnem prostoru. V tem primeru specialni pedagog in učitelj obravnavata ločeno enako temo, s to razliko, da jo specialni pedagog uporabi kot sredstvo za premagovanje primanjkljajev pri otroku (Polak, 2007).
Število ur dodatne strokovne pomoči se dodeli glede na stopnjo ovir. Najvišje število ur DSP je 5 ur, od tega je 1 ura namenjena svetovalni storitvi. Ta je namenjena staršem otroka s posebnimi potrebami, strokovnim delavcem in učiteljem za uspešno vključitev učenca v okolje (Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami, Ur.list RS, št.88/2013).
3.4 Specialni pedagog kot član tima
3.4.1 Opredelitev timskega dela in vloge v timu
Timsko delo je tisto dogajanje, ko se dva ali več pedagoških delavcev z vzgojno- izobraževalnimi cilji hkrati usmerja na iste učence v okviru posamezne pedagoške dejavnosti, učnega predmeta ali kombinacije predmetov, znotraj ali zunaj učilnice (Polak, 2007).
Polakova (2007) time razvršča v tri glavne skupine:
Delovni timi,
Vodstveni timi,
K nalogi usmerjeni timi.
V delovne time so vključeni člani istih oddelkov ali področij dela, ki pogosto delajo
neodvisno, povezuje jih samo delovni proces in prispevek h končnemu izdelku. Taki timi so oblikovani predvsem iz organizacijskih razlogov. Pedagoško delo delovnih timov torej ne temelji na pravem timskem pristopu, saj mora ta vključevati pozitivno soodvisnost pri doseganju skupnih ciljev.
Vodstvene time sestavljajo strokovnjaki na vodstvenih položajih. V vodstvenih timih so cilji članov tima tesno povezani s cilji celotne delovne organizacije in z njeno vizijo.
Vodstvene time na področju šolstva običajno sestavljajo ravnatelj, pomočnik ravnatelja in šolski pedagoški delavci. Ob posebnih problemih tim vsebuje še druge člane. Cilja vodstvenega tima sta timsko načrtovanje in evalvacija, ne pa tudi timsko poučevanje.
Pomembni del vodstvenega tima je dajanje strokovne in osebnostne podpore drugim timom na šoli.
K nalogam ali problemom usmerjeni timi se organizirajo začasno, do opravljene naloge ali rešitve problema. Ukvarjajo se s specifičnimi nalogami in problemi, povezujejo pa jih skupni cilji. Doseči želijo čim več različnih idej v zvezi z danim problemom ali nalogo.
Pomemben je proces usklajevanja različnih mnenj in idej, saj lahko prihaja do konfliktov med člani tima. Taka vrta timov je v šolskem okolju najbolj smiselna.
3.4.2 Timsko delo med specialnimi pedagogi in učitelji
Specialni pedagog in učitelj se morata zavedati pomembnosti timskega dela v šoli, saj lahko le z učinkovitim timskim delom ustvarite ustrezne pogoje za najboljši razvoj in napredek otrok s posebnimi potrebami. Oba imata različna specifična strokovna znanja, s pomočjo katerih pri timskem izvajanju spodbujata specifična področja otrokovega razvoja.
Integracija otrok s posebnimi potrebami je zagotovo eno tistih področij timskega dela, kjer prihaja do sodelovanja strokovnjakov različnih profilov. Timsko delo na področju integracije otrok s posebnimi potrebami pogosto pomeni multidisciplinarni pristop. Do pravega timskega dela pa žal večkrat ne prihaja, saj se različni strokovnjaki ne srečujejo, ne načrtujejo dela skupaj in se včasih celo borijo za svoj teritorij, za katerega menijo, da so pristojni le sami (Lipec Stopar, 1999).
Specialni pedagog in učitelj lahko z obvladovanjem ustrezne verbalne komunikacije pripevata k učinkovitim odločitvam tima. Polakova (2007) navaja pet oblik verbalnega vedenja, ki ga zasledimo v timu:
Izražanje predlogov in usmeritev za delo tima – brez dajanja predlogov se lahko komunikacija preveč ponavlja in zamre. H konkretni aktivnosti se lahko pomaknemo le s konkretnimi predlogi.
Nadgrajevanje, razširjanje predlogov z novimi predlogi – z novimi predlogi lahko nadgrajujemo in dopolnjujemo svoje ali tuje predloge, pri čemer spreminjamo smer razmišljanja, ne da bi zavračali zamisli drugih.
Razjasnjevanje s preverjanjem razumevanja vsebine – z dodatnimi vprašanji razjasnimo razumevanje izrečenega, kar pripomore k boljšemu razumevanju vsebine.
Posmehovanje navzočim članom tima - oba, specialni pedagog in učitelj, se morata zavedati, da je v tem primeru kritika bolj usmerjena h predlagatelju, kot pa k vsebini konkretnega predloga, zato se morata tej obliki verbalnega vedenja izogibati;
Argumentiranje – s tem razlagamo in zagovarjamo svoje predloge in izzivamo predlagane ideje drugih. Ker argumentiranje temelji na načelu za/proti ter prav/narobe, lahko prihaja do težav pri doseganju soglasja.
Pedagoško delo učitelja in specialnega pedagoga temelji predvsem na njunem skupnem načrtovanju. Ključen pomen za nadaljnji potek timskega dela ima začetna etapa timskega dela, ki jo Polakova (2007) opisuje kot »srečanje pedagoških delavcev –članov tima z namenom, da v ustvarjalnem procesu oblikujejo didaktično, snovno, materialno in psihološko pripravo na pouk.«
Po Polakovi (2007) ima timsko delo tri etape:
V začetni etapi timskega dela učitelj specialnemu pedagogu predstavi učno snov, ki je predvidena in ki jo bo specialni pedagog uporabil kot sredstvo za odpravljanje primanjkljajev pri otroku. Učna snov predstavlja le sredstvo, ki ga bo specialni pedagog uporabil za razvoj funkcij in odpravljanje težav pri otroku. Specialni pedagog ne more biti le v vlogi dodatnega učitelja, ki otroku razlaga učno snov, saj so temu namenjene druge oblike pomoči, kot je na primer dopolnilni pouk. Učitelj in specialni pedagog drug drugemu pomagata s prispevanjem svojih idej in izkušenj. Razdelita si lahko pripravo didaktičnih pripomočkov in opor za bolj učinkovito učenje. Specialni pedagog in učitelj načrtujeta učne in funkcionalne cilje, metode in oblike dela, pripomočke in material.
Timsko poučevanje je druga etapa timskega dela. Priprava, ki jo naredimo v prvi etapi, je osnova za dobro izvajanje pedagoškega dela. Specialni pedagog je lahko v tej etapi prisoten v razredu ali poučevanje izvaja individualno, izven razreda.
Timska evalvacija je tretja etapa timskega dela, ki zaključi celoten proces. Evalvacija je lahko pomembno izhodišče za nadaljnje timsko delo (Polak, 2007). Pri tem ločimo evalvacijo pedagoškega dela in evalvacijo timskega dela. Pri evalvaciji pedagoškega dela se analizira, ali so bile upoštevane ustrezne prilagoditve v procesu poučevanja, ali so bili pripravljeni ustrezni pripomočki ter ali so bile oblike pomoči učinkovite. Evalvacija timskega dela pa omogoča vpogled v odnos med učiteljem in specialnim pedagogom in jo dosežemo s kritičnim razmišljanjem o timskem delu.
Davčbaher (2003) je v svoji raziskavi o usposobljenosti specialnih pedagogov, ugotovila, da je področje dela, kjer se največkrat pojavljajo težave, ravno sodelovanje med učitelji in specialnimi pedagogi. Specialni pedagogi so opozarjali na problem nerazumevanja OPP s strani učiteljev.
Člani tima morajo biti pripravljeni sprejemati povratne informacije o svojem delu in prispevati konstruktivne povratne informacije o delu svojih sodelavcev. Povratne informacije so lahko kritične in realne, vendar je potrebno paziti, da ne pride do krhanja odnosov v timu. Vsak član se mora soočiti s svojimi šibkimi področji, ki jih lahko v prihodnosti poskuša aktivno izboljšati.
Zakonodaja pri oblikovanju strokovnih skupin za OPP ne določi vodje tima. V šoli je ta vloga pogosto dodeljena razredniku, predvsem v primeru, ko je specialni pedagog iz mobilne službe. Pomembno je, da se vloga posameznika v timu določa z njegovimi spretnostmi in osebnostnimi lastnostmi. Vodja tima je lahko kdorkoli – če je za to kompetenten.
3.5 Specialni pedagog v redni osnovni šoli 3.5.1 Specialni pedagog v svetovalni službi
Bistveno je, da je šolska svetovalna služba integralni del šolskega kolektiva, njen program pa sestavni del šolskega programa. Svetovalni delavci morajo živeti s šolo, pri delu izhajati in njenih potreb in potreb posameznih subjektov. S šolo integrirana svetovalna služba je imperativ uspešnega uresničevanja šolskega programa in razvoja učencev
