2.4 Programi vzgoje in izobraževanja za otroke s posebnimi potrebami
Zakon o usmerjanju (2000, 5.člen), je določil naslednje vzgojno-izobraževalne programe za otroke s posebnimi potrebami:
Program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,
Prilagojeni program za predšolske otroke,
Izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo
Prilagojeni izobraževalni programi,
Posebni programi vzgoje in izobraževanja,
Vzgojni programi.
Programa za vrtce in šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (DSP) sta ključna programa, ki spodbujata inkluzijo - vključevanje otrok s kognitivnimi in drugimi potenciali, ki so potrebni za uspešno šolanje v redne programe. To so otroci, ki lahko ob ustreznih prilagoditvam in pomoči, kljub težavam, funkcionirajo v rednih programih izobraževanja. Da so pa lahko kljub oviram in primanjkljajem uspešni, jim je potrebno zagotoviti prilagoditve pri izvajanju programa in dodatno strokovno pomoč.
V teoretičnem smislu je vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne programe dokaj natančno opredeljeno. Zapleta pa se v praksi, ki na takšne spremembe ni povsod pripravljena. Zatika se na organizacijskem nivoju, pri opredeljevanju in razumevanju pojmov, zaradi nevzpostavitve vseh potrebnih organov in služb, pri financiranju…(Ulaga, 2000).
Z vstopom teh otrok v redne šole se je odprla vrsta vprašanj. Učitelji v rednih šolah so se počutili neusposobljene za delo z njimi, saj niso bili ustrezno strokovno opremljeni za delo s to populacijo. Potrebovali so pomoč ustreznih strokovnjakov.
2.5 Prednosti in ovire pri vključevanju otrok s posebnimi potrebami v redne šole
V segregiranih sistemih vzgoje in izobraževanja so se otroci s posebnimi potrebami vključevali v specializirane šole in zavode. V teh šolah je vse prilagojeno tem otrokom. K temu sodijo prilagojeni prostori, oprema, učna sredstva, komunikacijske poti, prilagojeni programi, oblike, metode in načini dela. Otroke poučujejo za to usposobljeni učitelji (specialni pedagogi), prav tako so v šole vključeni še drugi kadri, ki pomagajo na različnih področjih dela z otrokom – logopedi, psihologi, fizioterapevti,…
Na redni osnovni šoli je tak sistem dela precej okrnjen. Šole sicer zaposlujejo specializirane kadre in uvajajo pomoč zunanjih ustanov. Prednosti so seveda predvsem v vključenosti otroka v širšo starostno skupino. Vse šole pa nimajo zaposlenih ustreznih kadrov za delo z otroci s posebnimi potrebami, zato zaprosijo za pomoč zunanje sodelavce – npr. mobilno specialno-pedagoško službo. S tem šola pridobi ustrezno usposobljeno osebo za delo z OPP, vendar mobilni specialni pedagogi niso stalno prisotni na šoli. Večina jih pride le za nekaj ur. Kadar gre za pomoč otroku s čustvenimi in vedenjskimi težavami, je tak pristop lahko škodljiv, saj tak otrok potrebuje stalno pomoč in usmerjanje, prav tako pa stalno pomoč in nasvete potrebujejo tudi učitelji, ki z njim delajo.
Nova koncepcija vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami, ki temelji na postmodernističnih vrednotah, kot so enakost, tolerantnost, enkratnost in neponovljivost osebnosti, zahteva spremembe vrednot, stališč in miselnosti, ne le v šolskih, temveč tudi v širših krogih (Kaiser, 2003 v Opara, 2015).
Medtem ko je inkluzija otrok s posebnimi potrebami v predšolskem obdobju, tako v svetu, kot pri nas, dokaj dobro organizirana, pa se v šolskem sistemu še vedno pojavljajo
težave. Na osnovi izkušenj z inkluzivnim šolanjem otrok s posebnimi potrebami mnogi strokovnjaki zagovarjajo in predlagajo v okviru inkluzivnih šol modificiran kontinuum pomoči in programov. Kontinuum naj bi po njihovem mnenju vključeval različne oblike pomoči in programe za OPP, tudi za tiste s težjimi in težkimi motnjami, poseben razred s poudarkom na integraciji, program dela v zasebnem prostoru, program za svetovanje učiteljem, staršem in otrokom. Ravno ta kontinuum programov in oblike pomoči pa je naša zakonodaja spregledala. Otrokom s posebnimi potrebami, ki je vključen v osnovno šolo, mora pomagati izkušen strokovnjak, pogosto pa se dogaja, da mu pomagajo ljudje, ki se zaposlujejo preko javnih del ali tisti, ki ne dosegajo učne obveznosti (Novljan, 2003).
Ukrepi, ki so v naših šolah trenutno zagotovljeni, zajamejo le del populacije otrok. Na ravni šole pogosto prihaja do težav pri sodelovanju strokovnjakov, pri sodelovanju med učitelji in strokovnimi delavci, pri odprtosti šole za sodelovanje z zunanjimi institucijami, pri pripravljenosti šole na uvajanje sprememb, pri sodelovanju šole s starši. Zagotavljanje ustreznega prostora za izvajanje dodatne strokovne pomoči, uvajanje dodatne strokovne pomoči v razredu, da otrok ni ločen od skupine, samo dojemanje strokovne pomoči kot posebne oblike dela, ki ni le učna pomoč s strani učiteljev in vodstva,… Vse to so težave, s katerimi se strokovnjaki, ki delajo z otroci s posebnimi potrebami, srečujejo na dnevni ravni.
Pomemben podatek je, da se večina ur dodatne strokovne pomoči izvaja med poukom in le manjši del po pouku ali pred njim (Opara, 2015). V ure dodatne strokovne pomoči, ki se izvajajo med poukom, mora torej biti, vsaj v višjih razredih, vključena tudi učna pomoč, saj se od učenca ne more pričakovati, da bo snov, ki jo obravnavajo v razredu, medtem ko je on na individualni uri, obravnaval samostojno.
Opara (2015) navaja splošna stališča in mnenja izvajalcev dodatne strokovne pomoči, pri katerih je opaziti naslednje:
Na vsaki šoli bi moral biti nastanjen izvajalec dodatne strokovne pomoči, da bi lahko sproti sodeloval z učitelji in starši,
Za to sodelovanje bi moral imeti na razpolago ure kot obvezne sestavine svojega dela,
Potrebna bi bila večja fleksibilnost pri načrtovanju in izvajanju dodatne strokovne pomoči,
Treba bi bilo zagotoviti boljše prostorske razmere za izvajanje dodatne strokovne pomoči,
Manj bi moralo biti inštruiranja in več pomoči pri premagovanju primanjkljajev, ovir oziroma motenj,
Usmeritve so večkrat neustrezne,
Potrebovali bi več časa za sodelovanje s starši,
Imeti bi morali več možnosti za strokovno izpopolnjevanje,
Preveč je administrativnega dela,
Izvajalce dodatne strokovne pomoči se premalo čuti na šolah.
Kakor pri vseh reformah vzgoje in izobraževanja OPP, želi defektologija v prihodnosti doseči tako humano šolo, ki bo solidarna z vsemi otroki in mladostniki, jih enakovredno sprejemala, ne glede na njihove sposobnosti in ohranila njihovo dostojanstvo (Novljan, 2003).
Prihaja tudi do vprašanja, kdo je najbolj usposobljen za delo z OPP, ki se vključujejo na redne osnovne šole. V večini primerov to delo pokrivajo specialni pedagogi, medtem, ko so inkluzivni pedagogi redkost, kljub temu, da so usposobljeni za delo z vsemi vrstami OPP v rednih šolah, medtem ko so specialni pedagogi usposobljeni le za določene skupine otrok s posebnimi potrebami (Opara, 2015).
Ure dodatne strokovne pomoči pokrivajo tudi psihologi, pedagogi in socialni pedagogi, vendar je tu veliko reči nedorečenih. Pri specialnih pedagogih ni določeno, da morajo biti ustrezne študijske smeri, psihologi in pedagogi pa pri svojem študiju ne pridobijo znanj in kompetenc za neposredno delo z OPP. Ti izvajalci dobijo potrebne izkušnje in spoznanja za to delo le z leti prakse. Tudi učitelji se pojavljajo v vlogi izvajalcev, sicer učne pomoči, za katero pa ni dovolj le poznavanje predmeta in učne snovi. Potrebno je uskladiti učno snov in otrokove potrebe.
2.6 Dejavniki uspešne inkluzivne prakse v redni šoli
Šolski sistem večine držav v Evropski uniji je usmerjen bolj ali manj inkluzivno in si prizadeva za to, da se učenci s posebnimi potrebami v čim večji meri vključujejo v redne oblike izobraževanja (Lebarič, Kobal in Kolenc,2006).
Učenci v inkluzivnem okolju bolje napredujejo, tako na akademskem, kot tudi na socialnem področju, sodeč po številnih raziskavah. Za visoko stopnjo inkluzivnosti šol sta
pomembni predvsem šolska kultura ter vodenje in odločanje. S šolsko kulturo so mišljene vrednote in mnenja šolskega osebja, pri vodenju in odločanju pa gre predvsem za ravnateljeva stališča do inkluzije (Lesar, 2009).
Stališča učiteljev do inkluzije v največji meri odvisna od podpore ministrstva in vizije o uresničevanju inkluzije v praksi. Svetovanje in sodelovanje med strokovnimi delavci šole je nujen dejavnik za uspešno vključevanje otrok s posebnimi potrebami. Pri tem pomoč ne sme narediti učenca preveč odvisnega. Če je le možno, bi se pomoč naj izvajala v razredu, potrebno je primerno sodelovanje staršev, ki morajo biti vključeni kot enakovredni partnerji, potrebno je uvajanje učinkovitih programskih modelov in strategij (Kavkler in Adlešič, 2010).
Pedagoška fakulteta v Kopru je leta 2010 izvedla raziskavo, s katero so ugotavljali, kako učitelji pojmujejo inkluzijo. Učitelji so navajali, da inkluzija pomeni vključenost vseh.
Individualiziran pristop pri poučevanju so navedli kot najpomembnejši pogoj, temu je sledila interakcija učiteljev z otroki in socialno inkluzivno delovanje in izobraževanje učitelja. Osebnostne lastnosti strokovnih delavcev, kot so občutljivost, prepoznavanje potreb, naklonjenost, so učitelji predstavili kot temeljne pogoje za doseganje inkluzivnega okolja. Učitelji so večinoma sami prevzemali odgovornost za uspešnost inkluzije (Rutar, 2012).
Leta 2015 so študenti Pedagoške fakultete v Mariboru izvedli raziskavo o pojmovanju inkluzije s strani ravnateljev. Rezultati raziskave kažejo, da so ravnatelji slovenskih osnovnih šol inkluziji naklonjeni, vendar se jim zdi njihov vpliv nanjo nepomemben.
Ravnatelji pojem inkluzije slabo razumejo in opozarjajo na precej ovir pri zagotavljanju pogojev za inkluzijo (Kovač, 2015).
2.7 Dodatna strokovna pomoč
Danes velja spoznanje, da lahko otroci s posebnimi potrebami dosegajo enake dosežke kot vrstniki (izjema so otroci z motnjami v duševnem razvoju), če jim nudimo ustrezno strokovno pomoč in prilagoditve. To lahko zagotavljajo učitelji, specializirani učitelji in drugi strokovnjaki. Podpora je namenjena tudi učiteljem, ki potrebujejo pomoč pri razumevanju potreb otrok s posebnimi potrebami in pri delu z njimi.
Med otroki, ki prejemajo dodatno strokovno pomoč, se najpogosteje pojavljajo otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, sledijo jim otroci z govorno-jezikovnimi
motnjami in gibalno ovirani. Slepi in slabovidni ter gluhi in naglušni predstavljajo manjši del populacije otrok s posebnimi potrebami (Opara 2015).
V izobraževalnih programih se glede na vrsto in stopnjo primanjkljajev, ovir oziroma motenj lahko prilagodi organizacija, način preverjanja in ocenjevanja znanja, napredovanje, časovna razporeditev pouka, prav tako pa se učencu zagotovi dodatna strokovna pomoč. Eden od ključnih pogojev za uspešno inkluzijo otrok s posebnimi potrebami, so prilagoditve pri izvajanju programov. To pomeni, da morajo vsi udeleženci oziroma izvajalci programov prilagajati delo vsakemu otroku s posebnimi potrebami.
Dodatna strokovna pomoč (DSP) se je začela izvajati v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo leta 2000. Za premagovanje ovir oziroma motenj, so se šteli kot najbolj kompetentni kader specialni pedagogi, za nudenje učne pomoči pa naj bi bili poleg specialnih pedagogov ustrezno usposobljeni tudi razredni učitelji oziroma učitelji predmetov, pri katerih ima otrok s posebnimi potrebami najbolj izrazite težave (prav tam).
Učitelj za dodatno strokovno pomoč je lahko, v skladu s Pravilnikom o spremembah in dopolnitvah pravilnika o smeri izobrazbe strokovnih delavcev v devetletni osnovni šoli (Ur.l.RS, 2011), kdor je končal:
Univerzitetni študijski program defektologije, pedagogike, psihologije, socialne pedagogike ali specialne in rehabilitacijske pedagogike,
Magistrski program druge stopnje socialna pedagogika, specialna in rehabilitacijska pedagogika, psihologija, pedagogika ali inkluzivna pedagogika.
Učitelj za dodatno strokovno pomoč kot učno pomoč je lahko, kdor:
Je končal magistrski študijski program druge stopnje Inkluzivna pedagogika,
Je opravil študijski program izpolnjevanja za učitelje za dodatno strokovno pomoč in izpolnjuje pogoje za učitelja v izobraževalnem programu osnovne šole.
Ob splošnih zakonskih določilih, so v pomoč izvajalcem nastala navodila za izvajanje dodatnih prilagoditev po vrstah vzgojno-izobraževalnih institucij. Strokovni svet RS je leta 2003 sprejel tri pomembna gradiva:
Navodila h kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,
Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno OŠ,
Navodila za izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za gimnazijski program.
V teh navodilih so zajete pomembne smernice in napotki za delo z otroci s posebnimi potrebami. Namenjena so učiteljem in strokovnim delavcem na šoli, skratka vsem, ki so v stiku z OPP. Žal vse prevečkrat obstaja prepričanje, da so prilagoditve v domeni specializiranih učiteljev, medtem ko učitelji izvajajo še naprej svoje programe. Učitelji teh gradiv večkrat sploh ne poznajo, jih ne uporabljajo in si prilagoditve razlagajo po svoje.
Tako razumevanje programa je na naših šolah precej pogosto in predstavlja velik odmik od koncepta inkluzivnega izobraževanja.
Delne analize kažejo, da je v nekaterih okoljih v OŠ še več kot polovica učiteljev, ki mislijo, da bi bilo bolje, da bi bili otroci s posebnimi potrebami v posebnih šolah/zavodih (Opara 2015). Ob uvedbi integracije in pozneje inkluzije učitelji niso bili pripravljeni na sprejem otrok s posebnimi potrebami, zato je pričakovano, da bodo to odklanjali, saj se ne čutijo dovolj usposobljene, poleg tega pa ob velikem številu učencev v razredu ne morejo sprejeti še naloge skrbi za otroke s posebnimi potrebami.
Učitelji razrednega pouka dobijo pri svojem dodiplomskem študiju nekaj vedenja in znanj o otrocih s posebnimi potrebami, to pa ne velja za učitelje predmetne stopnje in učitelje srednjih šol (Opara 2015).
Dodatna strokovna pomoč ima dve funkciji in sicer lahko nastopa kot oblika pomoči pri premagovanju primanjkljajev, ovir oziroma motenj ter kot učna pomoč oziroma v obliki rehabilitacijske funkcije in funkcije pomoči pri učenju.
Opara (2005) podrobneje razčleni naloge rehabilitacijske funkcije,ki obsega:
Redukcijo,
Kompenzacijo,
Rehabilitacijo.
Redukcija je spodbujanje procesov in funkcij. Otroke s posebnimi potrebami je potrebno naučiti tehnik učenja in funkcioniranja v socialnem okolju, ob tem pa se morajo naučiti uporabe specializiranih pripomočkov, sredstev ter metod. Naloge redukcije lahko učinkovito opravlja le ustrezno usposobljen strokovnjak
Kompenzacija pomeni, da otroka naučimo določene funkcije, naloge in procese, ki jih zaradi motenj in ovir ne more opravljati. Te funkcije nadomestimo z delovanjem drugih
Rehabilitacija pripravi otroka do tega, da bo zmogel realno sprejeti samega sebe in svoje sposobnosti in se naučil živeti s svojimi omejitvami ter organizirati svoje življenje v skladu z zmožnostmi.
Pri vsakem učencu s posebnimi potrebami je potrebno ugotoviti, kakšne prilagoditve in pripomočke potrebuje ter ob kateri obliki strokovne pomoči se najbolje uči. Prilagoditi mu je potrebno metode dela in dopolnjevati tisto, česar v rednem učnem procesu ni zmogel.
Učno pomoč nudi navadno učitelj predmeta, kjer se pojavljajo težave (Opara, 2005).
Predpisi za dodatno strokovno pomoč se z leti spreminjajo. Leta 2013 se je v ure dodatne strokovne pomoči pričela šteti tudi ena ura svetovalne storitve. Tako nova dodatna strokovna pomoč določa:
Premagovanje ovir, primanjkljajev oziroma motenj,
Učno pomoč,
Svetovalno delo.
Večina otrok s posebnimi potrebami ima enake potenciale – kognitivne sposobnosti, kot njihovi vrstniki. Zaradi različnih ovir, ki jim otežujejo učenje in napredovanje, pa potrebujejo različno podporo, prilagoditve in dodatno strokovno pomoč. Brez tega in v splošnih razmerah ne bi mogli biti uspešni. Z dodatno strokovno pomočjo in prilagoditvami otrokom s posebnimi potrebami zagotavljamo enake možnosti, kot jih imajo njihovi vrstniki.
2.8 Individualizirani program
Otroci s posebnimi potrebami, usmerjeni v različne programe vzgoje in izobraževanja, imajo pravico do Individualiziranega programa (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, Ur.l. RS 54/2000). Individualizirani program je postal ključni dokument za vsakega otroka s posebnimi potrebami; je načrt, kako delati z otrokom in kako prilagoditi razmere.
Individualizirani program se je prvič pojavil kot obvezni dokument za vsakega otroka s posebnimi potrebami v ZDA v zakonu o edukaciji za hendikepirane (Education for all handicapped children act 1975). Individualizirani program je bistveni dokument, ki naj pokaže, kako zadovoljevati otrokove unikatne potrebe (Opara 2015).
Individualizirani program za otroke s posebnimi potrebami je bil pri nas uveden z Zakonom o osnovni šoli leta 1996. Šole so bile takrat obvezane zagotoviti strokovne
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000) je podrobneje določil, da morata vrtec oziroma šola, v 30 dneh po sprejemu otroka s posebnimi potrebami, izdelati individualizirani program, s katerim se določijo:
Oblike dela na posameznih vzgojno-izobraževalnih področjih, pri posameznih predmetih ali predmetnih področjih,
Način izvajanja dodatne strokovne pomoči,
Izvajanje fizične pomoči,
Prehajanje med programi,
Prilagoditve pri organizaciji, ocenjevanju in preverjanju znanja,
Prilagoditve pri napredovanju in časovni razporeditvi pouka.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) je zadržal 30-dnevni rok za izdelavo individualiziranega programa, določijo pa se:
Cilji in oblike dela na posameznih vzgojno-izobraževalnih področjih,
Strategije vključevanja otroka s posebnimi potrebami v skupino,
Potrebne prilagoditve pri preverjanju znanja, doseganju standardov in napredovanju,
Uporaba prilagojene in pomožne izobraževalne tehnologije,
Izvajanje fizične pomoči,
Izvajanje tolmačenja v slovenskem znakovnem jeziku,
Prehajanje med programi in potrebne prilagoditve pri organizaciji,
Časovna prilagoditev pouka,
Veščine za čim večjo samostojnost v življenju (prilagoditvene spretnosti) in načrt vključitve v zaposlitev.
Individualizirani program je obvezni dokument za vsakega otroka s posebnimi potrebami, ne glede na to, v kateri program vzgoje in izobraževanja je vključen. Velik poudarek je na interdisciplinarnem, timskem oblikovanju programa, pri katerem bi naj sodelovali šolski in zunanji strokovnjaki, učitelji, starši in v nekaterih primerih tudi otrok sam.
Vsi vključeni prispevajo, preverjajo in usklajujejo svoje ugotovitve v okviru oblikovanja skupne diagnostične ocene funkcioniranja otroka in njegovega okolja, vsi skupaj se usklajujejo v načrtovanju ciljev za tekoče leto, skupaj določajo prioriteto ciljev, izbirajo poti za doseganje ciljev in prevzemajo odgovornosti v procesu izvajanja IP ter
uresničevanja ciljev. Vsi skupaj spremljajo IP v vseh fazah in redefinirajo cilje in poti za njihovo doseganje, če so bili v svojem načrtovanju neučinkoviti (Končar, 2003).
V praksi je tak način dela seveda zaželen, a le redko uresničen. Materialni in kadrovski pogoji za timsko delo strokovnjakov so pogosto neuresničeni, individualizirani programi na rednih šolah pa so pogosto skupek programov posameznih strokovnjakov ali celo enega samega strokovnjaka. Učitelji pogosto menijo, da nimajo ustrezne strokovne usposobljenosti pri postavljanju ciljev programa, ob tem pa se ne zavedajo, da je njihovo sodelovanje in določitev njihovega obsega dela ključnega pomena za vzpostavitev ustreznih delovnih pogojev za otroka.
Po vsebini, obsegu in obliki se individualizirani programi razlikuje glede na posameznikove razvite spretnosti in pridobljena znanja, vrsto in stopnjo težav, vrsto programa, v katerega bo vključen, kadrovsko in materialno osnovo za delo v posameznem okolju, možno podporo različnih strokovnih služb zunaj šole, zavoda (Končar, 2003).
3 Specialni in rehabilitacijski pedagog
3.1 Zgodovina študija specialne in inkluzivne pedagogike v Sloveniji
Študij specialne pedagogike se je pri nas, v okviru Višje pedagoške šole v Ljubljani, začel leta 1949. Študij je bil specialistični – razčlenjen na več študijskih smeri (tiflopedagogika za poučevanje slepih, surdopedagogika za poučevanje gluhih itd.). Tako specialni pedagogi, kot šole za otroke s posebnimi potrebami, so bile ločene po vrsti motenj, kar je sovpadalo s segregiranim sistemom vzgoje in izobraževanja. Z vključevanjem otrok s posebnimi potrebami v redne šole pa je nastala potreba po specialnem učitelju, ki bi ustrezal konceptu inkluzivne šole (Opara,2015).
Tak sistem izobraževanja specializiranih učiteljev je dobro funkcioniral v časih segregacije, danes, ko se otroci s posebnimi potrebami v veliki meri vpisujejo v redne osnovne šole, pa specializirani učitelj ne more imeti ustreznih znanj za vsa področja otrok s posebnimi potrebami. Otroci več niso ločeni po vrsti motenj in vsi potrebujejo dodatno strokovno pomoč in prilagoditve.
Da bi to kompenzirali, se je začel na Pedagoški fakulteti v Kopru pripravljati program, ki bi pripravil študente na delo v inkluzivni šoli. Leta 2007 je bil pripravljen podiplomski študijski program Inkluzivna pedagogika. Poleg tega, da ima inkluzivni pedagog po končanem študiju strokovna znanja, se mora ves čas dodatno strokovno izobraževati glede
poznavanja različnih vrst motenj, njihovih značilnosti, didaktično-metodičnih znanj za delo z otroci s posebnimi potrebami in vzgojno-izobraževalnih potreb učencev z vsemi oblikami primanjkljajev (Kavkler, 2003).
3.2 Definicija in obseg dela specialnega pedagoga
Temeljna naloga specialnega pedagoga je skrb za vzgojno-izobraževalne potrebe otrok s posebnimi potrebami. Specialni pedagog v redni osnovni šoli je nosilec pomembnega dela
Temeljna naloga specialnega pedagoga je skrb za vzgojno-izobraževalne potrebe otrok s posebnimi potrebami. Specialni pedagog v redni osnovni šoli je nosilec pomembnega dela