Uporaba fizikalnih vsebin pri pouku na prostem izbranih u č iteljic

Tabela 5: Fizikalne vsebine, ki jih izbrane učiteljice izvajajo v okviru pouka na prostem

Izbrane učiteljice na prostem izvajajo malo fizikalnih vsebin ali celo nič. Tiste, ki se odločijo za izpeljavo teh vsebin na prostem, se največkrat odločijo za fizikalni vsebini gibanje in snovi.

FIZIKALNA VSEBINA ŠTEVILO UČITELJIC, KI IZVAJAJO TO VSEBINO

Gibanje 2

Snovi 3

0 5 2

V E L I K O M A L O N I Č

3. 4. 5 Kako izbrane učiteljice vrednotijo pripravljene dejavnosti za izvedbo pouka na prostem na temo Snovi, ki upoštevajo vertikalno povezanost in nadgradnjo izkušenj ter znanja učencev?

V okviru magistrskega dela je bilo na podlagi teoretičnih izhodišč in spoznanj, ki so bila pridobljena s pomočjo kvalitativne raziskave, oblikovano gradivo z naravoslovno vsebino Snovi za 4. razred s predlogom za vertikalno povezavo izkušenj in znanj (Priloga 2).

Mnenje o pripravljenih dejavnostih so podale štiri učiteljice. Učiteljice so označene s črkami od A do B. Vse so učiteljice razrednega pouka. Učiteljica A je bila tudi ena izmed intervjuvanih učiteljic, ki pogosto uporablja pouk na prostem. Učiteljica B občasno uporablja pouk na prostem, učiteljica C ga uporablja pogosto, učiteljica D pa takega pouka še ni uporabljala. Učiteljice A, C in D so izpolnile Kriterij za vrednotenje dejavnosti, ki je bil omenjen v poglavju Rezultati in interpretacija. Učiteljica B je sodelovala v kratkem intervjuju.

Vse učiteljice se strinjajo, da so dejavnosti vsebinsko ustrezne. Pri tematiki o električnem toku učiteljica C izpostavi, da se jasno uporablja pojem električne prevodnosti, ki jo je potrebno razlikovati od pojma toplotne prevodnosti. Predlaga konsistentnost pri rabi pridevnika »električna« prevodnost. Vertikalna povezava je smiselna glede na učne cilje. Učiteljica B doda, da je smiselna, saj se 4. in 5. razred tako ali tako prepletata. Dobro je predvsem, ker učence spomni na dejavnosti, ki so jih delali v 4. razredu in se potem ne ponavljajo, temveč nadgrajujejo. Prav tako se strinjajo, da so cilji za vsebino Snovi vključeni v dejavnosti. Učiteljici 5 je všeč, da je pri prvi dejavnosti vključena tudi ponovitev listov, saj pri naravoslovju vedno zmanjka časa za rastline. Veččasa namreč namenjajo vsebinama Človek in Snovi. Pri tej dejavnosti pa se vsebine Snovi povežejo še s ponovitvijo drevesnih vrst. Vse izbrane učiteljice se strinjajo, da je raven zahtevnosti dejavnosti ustrezna razvojni stopnji učencev.

Učiteljica B na tem mestu izpostavi delovni list pri dejavnosti Kaj premaga svinčnik. Zdi se ji, da bi bilo učencem to kar težko, vendar prav tako misli, da če bi učenci delali večkrat na tak način, jim ta ne bi več delal težav. Glede motivacije se izbrane učiteljice strinjajo, da so dejavnosti za učence motivirajoče. Učiteljica C pove, da bi učence pritegnili že naslovi in pa same dejavnosti po sebi, v katerih je veliko gibanja, iskanja predmetov ipd. Učiteljica B omeni, da so uvodne motivacije zanimive, vendar ne za vsak razred. Lansko leto je imela namreč skupino učencev, ki se ne bi znali prilagoditi na tak način dela, medtem ko bi se z letošnjo skupino dalo. Najzanimivejša dejavnost se ji je zdela dejavnost, pri kateri je bila povezava električnega toka s športom. Glede aktivnosti učencev so učiteljice mnenja, da dejavnosti spodbujajo aktivne oblike dela, razen pri dejavnosti Lovim z magnetom učiteljica B omeni, da bi se lahko učenci, ki bi čakali tistega, ki bi lovil liste, dolgočasili. Dejavnosti po mnenju izbranih učiteljic prav tako spodbujajo miselne aktivnosti učencev. Z njihove perspektive so dejavnosti dobro strukturirane in pregledne. Učiteljica A izpostavi, da so pregledne, ker so vključene različne barve, slike, grafične prezentacije in poudarjene pomembnejše informacije.

Dejavnosti so prav tako razumljive. Učiteljici A je všeč zapis, kaj vse učitelj potrebuje za določeno dejavnost. Tako bralcu ni treba iz besedila razbirati, kaj učitelj vse potrebuje. Izbranim učiteljicam se zdijo dejavnosti uporabne in bi jih tudi same uporabile v razredu. Učiteljica A bi uporabila večino dejavnosti, učiteljica B ne bi uporabila vseh, saj imajo za nekatere vsebine v šoli predvidene naravoslovne dele in to predelajo že tam. Uporabila pa bi dejavnosti Po čem rad teče električni tok?, Jaz

sem gostejši kot ti in Lovim z magnetom. Učiteljici C in D bi uporabili vse dejavnosti.

Vse izbrane učiteljice mislijo, da so dejavnosti funkcionalne. Omogočajo prilagodljivost glede na razpolago materialov in skupino učencev. Ta vidik so vse zelo pohvalile, saj včasih učitelj katere dejavnosti ne izpelje, ker nima materiala ali pa ne more dostopati do določene lokacije. Kot predloge in izboljšave so izbrane učiteljice navedle naslednje: Učiteljica B pri dejavnosti Lovim z magnetom predlaga, da bi bili zraven tudi določevalni ključi, predvsem za tiste učence, ki ne bi znali povezati lista z drevesom.

Učiteljica D pa predlaga, da bi imele vse dejavnosti medpredmetno povezavo.

Vse učiteljice so povedale, da jim je zbirka dejavnosti kot celota všeč, saj je privlačna, pregledna, uporabna in motivira učence za delo. Pojavijo pa se tudi pripombe učiteljic glede dejavnosti Po čem teče električni tok? in na delovni list pri dejavnosti Kaj premaga svinčnik?.

4 ZAKLJU Č EK

Na področju pouka na prostem je bilo narejenih že ogromno raziskav tako v tujini kot tudi pri nas. Tovrstni pouk je začel dobivati vedno večji pomen v sodobnem svetu, ko se generacije in njihov način življenja spreminjajo. Smo v obdobju, ki ga zaznamuje epidemija Covid-19, ko smo dolžni upoštevati razna priporočila in omejitve za namen zajezitve novega korona virusa. Pouk na prostem omogoča, da se večini priporočil zadosti in učencem obenem ponuja avtentične izkušnje spoznavanja narave. Namen raziskave v okviru magistrskega dela je bil povzetek teoretičnih izhodišč pouka na prostem, na osnovi literature določiti ključne elemente in njihovo implementacijo v pouk na prostem, ki poteka v izbranih slovenskih šolah. Na podlagi analize pisnih in ustnih gradiv o pouku na prostem, ki so jih posredovale izbrane učiteljice slovenskih osnovnih šol, je bil narejen povzetek ključnih ugotovitev, ki so zapisane v strnjeni obliki odgovorov na raziskovalna vprašanja:

Kako izbrane učiteljice načrtujejo in izvajajo pouk na prostem?

Veliko pozornosti je bilo namenjene raziskovanju načina načrtovanja in izvajanja pouka na prostem izbranih učiteljic. Večina učiteljic si za pripravo pouka na prostem vzame dovolj časa, pouk izvedejo tako, da začnejo z uvodom v razredu ali zunaj, nato pa nadaljujejo z delom v skupini ali v paru. Na koncu se jih približno polovica odloči še za evalvacijo z učenci in samo ena za samoevalvacijo. V tak pouk prav tako vključijo vertikalno povezavo znanj in izkušenj. Po njihovih izkušnjah so ure uspešne, če je učitelj fleksibilen, avtonomen, ima pozitiven odnos do narave, se dobro pripravi na pouk in na koncu izvede evalvacijo z učenci. Za pouk na prostem se odločijo zaradi lastnega pozitivnega odnosa do narave, vseh prednosti takega pouka in samih odzivov učencev, ki so večinoma pozitivni. Ob vsem tem je lahko dejavnik za odločanje za pouk na prostem tudi ''spodbuda šole'', vendar ni ključen, veliko je odvisno predvsem od učitelja samega. Izbrane učiteljice omenijo tudi dejavnike, ki bi lahko vplivali na pogostejše izvajanje pouka na prostem, in sicer vključenost pouka na prostem v učnem načrtu, udeležba na projektih na tem področju, izkušnja s poukom na prostem med samim študijem, dostop do smernic s primeri učnih ur na prostem, medsebojna pomoč

učiteljev, učiteljeva volja idr. Kljub vsem prednostim pa se izbrane učiteljice zavedajo tudi ovir pouka na prostem, zaradi katerih se včasih ne odločijo za tak pouk.

Najpogostejše so predvsem organizacijske ovire in vreme. Izbrane učiteljice torej pouk na prostem izvajajo podobno, razlikujejo se v nekaj elementih, ki so opisani v odgovoru na drugo raziskovalno vprašanje.

Katere elemente pouka na prostem navajajo avtorji izbrane literature in virov ter katere od njih izbrane učiteljice vključujejo v izvedbo pouka na prostem?

Ugotovljeno je bilo, da vse izbrane učiteljice v načrtovanje in izvajanje pouka na prostem vključujejo elemente, ki jih navajajo avtorji izbrane literature in virov. Za prostor se večinoma odločijo za izvedbo v okolici šole in/ali za sodelovanje v projektih lokalnih skupnosti, nekaj se jih poslužuje tudi pustolovskih dejavnosti na prostem.

Strokovnjaki priporočajo tudi izvajanje terenskega dela, vendar ga izbrane učiteljice izvajajo zelo malo. Pouk na prostem večinoma izpeljejo v obliki kombinacije samostojnega in vodenega učenja, večina izbranih učiteljic ga izvaja pogosto (1-krat–

4-krat na teden), kar zadosti priporočilu strokovnjakov, da se tak pouk na prostem izvaja vsak teden čez vse leto (Council for Learning Outside the Classroom, 2020).

Čas izvajanja je pogosto dve šolski uri ali več, šolsko okolico uporabljajo neposredno in posredno, izbirajo pa večinoma lokacije v bližnji okolici šole. Ob tem se priporoča tudi obisk lokacij, ki so oddaljene od šole in ekskurzije, vendar pouka na prostem v taki obliki večina izbranih učiteljic ne izvaja. Večina izbranih učiteljic ima na šoli urejeno učilnico na prostem, ki pa se med seboj razlikujejo. Ugotovljeno je bilo, da večina izbranih učiteljic ne zadosti priporočilom strokovnjakov, da se na koncu dela izvede evalvacija z učenci (OFSTED, 2014).

Izvajanje pouka na prostem izbranih učiteljic je večinsko skladno z izbrano literaturo in viri. Ob tem se vseeno pojavljajo nekatera neskladja (neizvajanje terenskega dela in evalvacije), ki se lahko pojavljajo morebiti zaradi pomanjkljivosti znanja na tem področju ali okoliščin posamezne učiteljice (stiska s časom, omejenost z materialnimi stroški itd.).

Katere naravoslovne vsebine izbrane učiteljice najpogosteje izvajajo na prostem?

Ugotovljeno je bilo, da izbrane učiteljice največkrat izbirajo naravoslovne vsebine, ki omogočajo opazovanje ali raziskovanje narave. Najpogosteje na prostem izvajajo vreme, življenjska okolja, letne čase in živa bitja. To so vsebine, ki omogočajo neposreden izkoristek narave.

Katere fizikalne vsebine izbrane učiteljice izvajajo v okviru pouka na prostem?

V raziskavi je bilo ugotovljeno, da izbrane učiteljice na prostem izvajajo malo fizikalnih vsebin ali celo nič. Tiste, ki se odločijo za izpeljavo teh vsebin na prostem, se največkrat odločijo za fizikalni vsebini Gibanje in Snovi. Razlog za tako majhen delež izvajanja fizikalnih vsebin bi lahko bili po našem mnenju naslednji dejavniki:

pomanjkanje ideje, kako tak pouk izvesti na prostem, pomanjkanje kompetentnosti za izvajanje takih vsebin na prostem, stiska s časom, pomanjkanje pripomočkov ipd.

Kako izbrane učiteljice vrednotijo pripravljene dejavnosti za izvedbo pouka na prostem na temo Snovi, ki upoštevajo vertikalno povezanost in nadgradnjo izkušenj ter znanja učencev?

Predlogi za nadaljnje delo

Ob pregledu ugotovitev magistrskega dela in vrednotenja dejavnosti izbranih učiteljic je bilo ugotovljeno, da bi se lahko ob ponovni izvedbi naredile nekatere izboljšave in spremembe. Zagotovo bi bilo izbranim učiteljicam smiselno podati še nekaj dodatnih podvprašanj za podrobnejši vpogled v njihovo poučevanje na prostem. Predvsem pri naravoslovnih in fizikalnih vsebinah ter vertikalni povezavi znanja in izkušenj. Na primer zakaj se ne odločijo za izpeljavo določene fizikalne vsebine, kaj si one same predstavljajo pod pojmom vertikalna povezava znanj in izkušenj, ali se jim zdi pri pouku na prostem sploh smiselna ipd. Prav tako bi bilo dobro intervju izvesti tudi z učiteljicama, ki sta posredovali le pisna vira, saj bi bil na tak način pridobljen natančnejši in globlji vpogled v njuno načrtovanje in izvajanje pouka na prostem. V raziskavo bi bilo zanimivo vključiti še učence izbranih učiteljic. Naredila bi se lahko primerjava med pogledom učitelja in zaznavami ter občutji učencev ob obravnavi vsebine pri pouku na prostem. Tako bi bil pridobljen vpogled v to, katere elemente učenci zaznavajo in so za njih ključnega pomena ter ali imajo učenci enak pogled na tak pouk kot izbrane učiteljice. Za kvalitativno raziskavo je namreč značilno, da ko raziskovalec zaključi z raziskavo in oblikuje utemeljeno teorijo, dobijo bralci model, po katerem lahko izvedejo novo podobno raziskavo in potem primerjajo izsledke na podlagi drugih okoliščin. Prvotno raziskavo lahko potrdijo ali dopolnijo (Vogrinc, 2008).

Oblikovane dejavnosti bi bilo prav tako smiselno izpeljati v razredu z učenci in narediti analizo izpeljanih učnih ur glede na vnaprej pripravljen kriterij za analizo učne ure na prostem.

Tematika magistrskega dela je bila izbrana zaradi lastnih interesov in zanimanja za tak način pouka. Kot bodoča učiteljica sem s pomočjo raziskave pridobila veliko informacij o tem, kako načrtovati in izpeljati pouk na prostem ter verjamem, da bo delo v korist tudi ostalim bodočim učiteljem in učiteljem, ki že poučujejo, ter bi jih tak način dela zanimal.

5 VIRI IN LITERATURA

Abdullah, A., Zakaria, S. Z. in Razman, M. (2018). Environmental education through outdoor education for primary school children. International Journal of the Malay World and Civilisation, 6(1). 24–34.

http://journalarticle.ukm.my/12461/1/jatma-2018-06SI1-05.pdf

Ahamed, Y., MacDonald, H., Reed, K., Naylor, P. J., Liu-Ambrose, T., in McKay, H.

(2007). School-based physical activity does not compromise children’s

academic performance. Medicine and Science in Sports and Exercise, 39(2), 371–376.

https://journals.lww.com/acsm-msse/Fulltext/2007/02000/School_Based_Physical_Activity_Does_Not_Compr omise.21.aspx

Arhiv Ekošola (2018). Eko visoke grede in učilnica na prostem.

https://arhiv.ekosola.si/uploads/2010-08/9_Veronika%20%C5%A0vigelj,%20%20O%C5%A0%20Cerknica.pdf Arhiv ePosavje. (2013). Pri OŠ na Senovem eko vrt in učilnica na prostem (FOTO).

http://arhiv.eposavje.com/on/13619-eko-vrt-ucilnica-na-prostem-senovo.html Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority [ACARA].

(2018a). Health and Physical Education.

https://www.australiancurriculum.edu.au/f-10-curriculum/health-and-physical-education/

Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority [ACARA].

(2018b). Geography.

https://www.australiancurriculum.edu.au/f-10-curriculum/science/

Beery, T. (2020). What We Can Learn from Environmental and Outdoor Education during COVID-19: A Lesson in Participatory Risk Management.

Sustainability, 12(21), 9096. https://doi.org/10.3390/su12219096

Bentsen, P. in Jensen, F. (2012). The nature of udeskole: outdoor learning theory and practice in Danish schools. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 12(3), 199–219. doi:10.1080/14729679.2012.699806.

Bentsen, P., Mygind, E. in Randrup, T. (2009). Towards an understanding of udeskole: education outside the classroom in a Danish context. Education 3-13: International Journal of Primary, Elementary and Early Years Education, 37(1), 29–44.udes

Bertoncelj, A., Bervar, M., Meško, M., Naraločnik, A., Nastav., B., Roblek, V. in Trnavčevič, A. (2015). Trajnostni razvoj: ekonomski, družbeni in okoljski vidiki.

GV založba.

Blair, D. (2009). The Child in the Garden: An Evaluative Review of the Benefits of School Gardening. Journal of Environmental Education, 40(2), 15–38.

https://doi.org/10.3200/JOEE.40.2.15-38

Blažič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar, M. Strmčnik, F. (2003). Didaktika.

Visokošolsko središče.

Cankar, L. (2015). Pogostost uporabe pouka na prostem v 1. razredu osnovne šole.

[Diplomsko delo, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta]. PeFprints.

http://pefprints.pef.uni-lj.si/3164/

Carrier, S. J. (2009). The effects of outdoor science lessons with elementary school students on preservice teachers’ self-efficacy. Journal of Elementary Science Education. 21, 35–48.

https://www.researchgate.net/publication/225724437_The_effects_of_outdoor _science_lessons_with_elementary_school_students_on_preservice_teachers '_self-efficacy

Cooper, A. (2015). Nature and the outdoor learning environment: The forgotten resource in early childhood education. International Journal of Early Childhood Environmental Education, 3(1), 85–97.

https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1108430.pdf

Council for Learning Outside the Classroom. (2020). https://www.lotc.org.uk/

Curriculum Development Centre, Ministry of Education Malaysia. (1998). Physical Education Syllabus. Department of State Publication.

Department for Education and Skills. (2006). Learning outside the classroom manifesto. DfES. http://www.lotc.org.uk/wp-content/uploads/2011/03/G1.-LOtC-Manifesto.pdf

Dillon, J. in Dickie, I. (2012). Learning in the Natural Environment: Review of social and economic benefits and barriers. Natural England Commissioned Reports, number 092. http://publications.naturalengland.org.uk/publication/1321181 Dnevnik. (2019). Učilnica na prostem.

https://www.dnevnik.si/1042883586/magazin/dom/vrt-in-okolica/ucilnica-na-prostem-

Dnevnik. (2020). Učenci bodo skrbeli za zeleno streho.

https://www.dnevnik.si/1042946044/magazin/dom/vrt-in-okolica/ucenci-bodo-skrbeli-za-zeleno-streho-

Domžalec.si. (2019). Iz posledic nedavne ujme bo nastala letna učilnica.

https://domzalec.si/novice/iz-posledic-nedavne-ujme-bo-nastala-letna-ucilnica/

Dyment, J. (2005). Green school grounds as sites for outdoor learning: barriers and opportunities. International Research in Geographical and Environmental Education, 14(1), 28–45.

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:551531/FULLTEXT01.pdf

Eftec (2011). Assessing the Benefits of Learning Outside the Classroom in Natural Environments. Final Report for Natural England. Natural England

Commissioned Report. http://ecosystemsknowledge.net/sites/default/files/wp-content/uploads/2013/03/Learning-inNatural-Environments-report-280211.pdf.

Ekodežela. (2020). Kako se je Škotska lotila projekta ''pokoronska šola''.

https://www.ekodezela.si/eko-zanimivo/kako-se-je-skotska-lotila-projekta-pokoronska-sola/

Ekodežela. (2021). Šola na prostem: priložnost za edinstvene in vznemirljive učne izkušnje. https://www.ekodezela.si/eko-zanimivo/sola-na-prostem-priloznost-za-edinstvene-in-vznemirljive-ucne-izkusnje/

Eurydice. (2012). Naravoslovno izobraževanje v Evropi: nacionalne politike, prakse, raziskave. Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport.

https://www.eurydice.si/images/stories/publikacije/slovenske/naravoslovno%2 0izobra%c5%beevanje_SPLET.pdf

Fägerstam, E. (2012). Space and place: Perspectives on outdoor teaching and learning. Linköping University.

Fägerstam, E. in Grotherus, A. (2018). Secondary school students' experience of outdoor learning: a Swedish case study. Education 138(4), 378–392.

https://www.researchgate.net/publication/328955611_Secondary_school_stud ents'_experience_of_outdoor_learning_a_Swedish_case_study

Festeu, D. in Humberstone, B. (2006). Non-formal education through outdoor

education in Europe. European Institute for Outdoor Adventure Education and Experiential Learning.

Fiskum, T. A. in Jacobsen, K. (2013). Outdoor education gives fewer demands for action regulation and an increased variability of affordances. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 13, 76– 99.

https://www.researchgate.net/publication/254238826_Outdoor_education_give s_fewer_demands_for_action_regulation_and_an_increased_variability_of_aff ordances

Fox, P. in Avramidis, E. (2003). An evaluation 74 fan outdoor education programme for students with emotional and behavioural difficulties. Emotional and

Behavioural Difficulties, 8(4), 267–82.

https://doi.org/10.1080/13632750300507025

Francis, M. (1995). Childhood's garden: Memory and meaning of gardens. Childrens Environments, 12(2), 1–16. https://www.jstor.org/stable/41503426?seq=1 Gilchrist, M., Passy, R., Waite, S. in Cook, R. (2016). Exploring schools' use of

natural spaces. Risk, Protection, Provision and Policy, Geographies of Children and Young People, 12, 1–22.

https://pearl.plymouth.ac.uk/handle/10026.1/4823

Glažar, S. A. in Devetak, I. (2013). Pouk naravoslovja in naravoslovna pismenost.

Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 2, 53–63.

Goodreads (2012). Wendell Berry quotes.

https://www.goodreads.com/work/quotes/141048-a-place-on-earth Gostinčar Blagotinšek, A. in Skribe Dimec, D. (2014). Posodobitve pouka v

osnovnošolski praksi. Spoznavanje okolja: naravoslovje in tehnika. Zavod RS za šolstvo. http://pefprints.pef.uni-lj.si/2568/

Gozdna pedagogika. (b. d.). Mreža gozdnih vrtcev in šol. https://www.gozdna-pedagogika.si/mreza-gozdnih-vrtcev-in-sol/

Györek, N. (2013). Gozdna pedagogika v Sloveniji – priložnost za povezovanja in nova znanja. Gozdarski vestnik, 71(4), 225–234.

Harlen, W. (2009). Teaching and learning science for a better future. The Presidential Address 2009 delivered to the Association for Science Education Annual Conference. School Science review, 333, 33–41.

Harris, F. (2017). Outdoor learning spaces: The case of forest school. Area, 50(2), 222–231. https://rgs-ibg.onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/area.12360 Harun, M., in Salamuddin, N. (2013). Applying Elements of Outdoor Education in

Teacher Education Innovation. Asian Social Science, 9(16), 15–21.

http://dx.doi.org/10.5539/ass.v9n16p15

Hattie, J., Marsh, H. W., Neill, J. T. in Richards, G. E. (1997). Adventure education and outward bound: Out-of-class experiences that make a lasting difference.

Review of Educational Research, 67(1), 43–87.

https://doi.org/10.3102/00346543067001043

Higgins, P. (2002). Outdoor education in Scotland. Journal of adventure Education and Outdoor LearninG, 2(2), 149–168. DOI: 10.1080/14729670285200261 Howard, J. (2015). Integrating outdoor experience with curricular learning. Winston

Churchill Trust.

http://www.jsedimensions.org/wordpress/content/place-based-outdoor- learning-and-environmental-sustainability-within-australian-primary-school_2014_10/

Humberstone, B., Prince, H. in Henderson. (2016). Routledge International

In document POGLEDI U Č ITELJEV IN U Č NA GRADIVA ZA POUK NA PROSTEM PRI U Č NI VSEBINI SNOVI OD 1. DO 5. RAZREDA (Strani 77-152)