IZKUSTVENO UČENJE

»Izkušnja ni tančica, ki bi človeku zakrivala naravo, ampak je sredstvo neprestanega prodiranja

v srce narave.«

John Dewey

Če pogledamo širše, je vsako učenje izkustveno, saj je učenje vsako progresivno spreminjanje posameznika na osnovi izkušenj v smislu interakcije z okoljem.

Izkustveno učenje skuša v celoto povezati človekovo čutno in čustveno izkušnjo, razmišljanje, analiziranje in delovanje. Izkušnje pa so lahko raznovrstne, in sicer od neposredne vpletenosti, doživljanja z vsemi čutili in s čustvi prek gibanja, igre vlog do opazovanja slik, filmov in diagramov (Marentič Požarnik, 2000). Gre za konstruiranje znanja. Zato je v proces učenja vključenih veliko dejavnosti, ki niso same sebi namen, ampak zahtevajo refleksijo, zavedanje lastnega procesa zaznavanja, spoznavanja in

8

učenja. Pri izkustvenem učenju gre za konkretne izkušnje, razmišljajoča opazovanja, aktivno eksperimentiranje in abstraktno konceptualizacijo (Zupan idr., 2005).

Najpomembnejšo vlogo pri izkustvenem učenju ima osebna izkušnja, to pa pomeni, da je najpomembnejše, da nekaj sami naredimo in se s tem to tudi najbolje naučimo. Na podlagi svojih izkušenj se učimo, spreminjamo znanje, navade, ravnanje, prepričanja, spretnosti in stališča. Vemo pa, da so načini učenja različni. Nekateri se lažje učijo s konkretnimi izkušnjami, drugi pa tako, da začnejo na abstraktni stopnji, kar pri izkustvenem učenju ni pomembno. Bistveno je samo to, da se izpelje vsaka izmed stopenj. Zelo pomembno je tudi, da izkustveno učenje ni besedno učenje ali pomnjenje, temveč je proces ustvarjalnega spreminjanja določene situacije v neko novo spoznanje. To pomeni, da na podlagi lastnega raziskovanja in lastnega razmišljanja iščemo možnosti prenosa v prakso. Zelo pomembno je, da potem vse te praktične izkušnje povežemo s teoretičnim znanjem (Garvas, 2010).

Izkustveno učenje je v veliki meri nastalo kot želja po tem, da se tesneje povežeta teorija in praksa, izkustveno spoznavanje resničnosti in konkretna akcija, in sicer vse od vrtca prek osnovne šole do univerze in izobraževanja odraslih. Eden najpomembnejših strokovnjakov na področju izkustvenega učenja je David Kolb, ki pravi, da je to vsako učenje v neposrednem stiku z resničnostjo, ki jo preučuje. Po Walterju in Marksu pa je izkustveno učenje zaporedje dogodkov z enim ali več učnimi cilji, ki terja aktivno vpletenost udeležencev na eni ali več točkah tega zaporedja, pri čemer pa je osebna postavka ta, da se učimo najbolje, če nekaj sami naredimo (Marentič Požarnik, 2000).

Z vidika izkustvenega učenja učne metode delimo na osrednje in podporne. Med osrednje metode štejemo simulacije, igranje vlog in socialne igre, strukturirane metode, skupinsko interakcijo in telesno gibanje ter sproščanje. Podporne metode pa so opazovanje procesa, čas za razmislek, fantaziranje in vizualizacija, terenske izkušnje, ekskurzije, metoda primerov, metoda projektov in uporaba avdiovizualnih sredstev (Marentič Požarnik, 2000).

Skupino učnih postopkov pri izkustvenem učenju, ki skrbijo za dejavnike, ki vplivajo na intelektualni razvoj oziroma na mišljenje učencev, imenujemo učni cikel. Sestavljajo ga tri faze, in sicer: raziskava, odkrivanje in uporaba. Prehod iz ene faze v naslednjo poteka s spontano oziroma z minimalno vodeno dejavnostjo. Šele ko si učenci sami začnejo postavljati vprašanja, si ustvarijo naravni prehod v naslednji ciklus (Gutsmandl, 2012).

Pri raziskovanju učenci raziskujejo pripomočke, ki jih je treba izbirati tako, da se začnejo bolj zavedati določenega področja. Učitelj to organizira tako, da učenci svobodno raziskujejo oziroma zbirajo podatke ob učiteljevem vodstvu, to pa je skoraj zanemarljivo. Pri tem so učenci radovednejši in spoznajo nove pripomočke (Labinowicz, 2010).

Pri odkrivanju učenci na podlagi konkretnih izkušenj izoblikujejo odnose in pojme za lažje razumevanje vsebin. Učitelj učencem lahko pomaga, in sicer tako, da poudari ustrezne vidike učenčevih izkušenj z različnimi predmeti. Eden izmed načinov je, da učenca pritegnemo v pogovor in s tem izzovemo razvoj sodelovalnega mišljenja. Na koncu te faze učenci še vedno oblikujejo svoje pojme o odnosih in so še vedno v stanju neravnotežja, tako kot pri raziskovanju (Labinowicz, 2010).

9

Uporaba omogoča učencem podobne izkušnje s podobnimi ali z drugačnimi pripomočki v drugačnih situacijah. Učenci imajo nenehno možnost prilagajanja in oblikovanja odnosov. Na koncu te faze po navadi učenec doseže ravnotežje, vendar pa se to večinoma ne zgodi takoj, ampak lahko zahteva več časa (Labinowicz, 2010).

Na začetku vsakega učnega cikla je torej minimalno vodena dejavnost s pripomočki, ki učencem bogatijo izkušnje. Nato sledi pogovor, v katerem učenci med seboj primerjajo in oblikujejo odnose ali pa analizirajo in vrednotijo postopke. Sledi razumevanje; učenci razširijo pogovore in se vključijo tudi v neposredne dejavnosti ter tako razširijo svoje znanje in razumevanje. Ko začnejo v to svoje razumevanje zaupati, sledijo vprašanja, ki jih postavljajo sami, in svoje znanje vključijo tudi v druge predmete (Labinowicz, 2010).

Izkustveno učenje je za učitelja pomembno, vendar pa zahteva veliko znanja, spretnosti, takta in prožnosti za prilagajanje situaciji in učencem. Učitelj mora upoštevati potrebe in pripravljenost učencev, ustvarjati primerno vzdušje in dati jasna navodila. Učitelj mora tudi pozorno spremljati proces, usmerjati z vprašanji, dogajanja povezati s cilji ter na koncu tudi ovrednotiti, kaj je bilo dobro in kaj bi bilo mogoče izboljšati. Je pa treba tudi predvideti in upoštevati okoliščine, in sicer kakšne so, na katere lahko vplivamo in na katere ne moremo vplivati. Če želimo resnično dobro in kakovostno izpeljati izkustveno učenje, moramo zelo kakovostno voditi učni proces (Marentič Požarnik, 2000).

Velik del celotnega izobraževanja sloni na podmeni transferja in je tudi eden ključnih pojmov v teoriji učenja ter v izobraževanju na splošno. Transfer učenja je prenos učnega učinka s prejšnjega na nadaljnje učenje, z enega predmeta na drugega, iz znanih okoliščin v nove življenjske in poklicne okoliščine. Na primer učenje seštevanja pomaga pri učenju odštevanja, učenje nemščine naj bi pomagalo pri učenju angleščine, igranje šaha omogoča strateško razmišljanje v politiki ali podjetništvu in podobno. Pričakujemo, da se učenje posameznih predmetov prenaša na šolske in zunajšolske, poklicne in življenjske situacije. Pričakujemo tudi, da si učenci drugače razlagajo naravne in družbene pojave, se znajo pisno in ustno izražati in pametneje odločati v novih problemskih situacijah. Učne metode pa so zelo pomemben dejavnik pri transferju. Vsak predmet ima večjo transferno vrednost, če pri poučevanju povezujemo posebno s splošnim, teorijo s prakso in spodbujamo globlje razumevanje ter uporabo pravil oziroma principov v novih situacijah (Marentič Požarnik, 2000).

Brown in Palincsar omenjata tri načine pridobivanja znanja, ki vodijo k:

 znanju kot »lastništvu«, ko rečemo, da »znanje« imamo;

 znanju, potencialno uporabnem v novih situacijah;

 znanju kot spremembi, restrukturiranju konceptov (v Zupan idr., 2005).

OD KONKRETNEGA K ABSTRAKTNEMU

Nesmiselno je, da učence poučujemo tako, da jim najprej razložimo določen pojem, zakon ali podobno. Pomembno je, da jim s konkretnimi predmeti omogočimo spoznanja, izkušnje, ki jih bodo spodbujale na določeni ravni razvoja. Tako otrok potem tudi napreduje na naslednjo stopnjo (Labinowicz, 2010).

10

V naravoslovju je zelo pomembno, da učencem pomagamo, da se učijo. Pomagati jim moramo, da se učijo abstraktnega razmišljanja (konceptov), da se učijo povezav (korelacije med dvema ali več opazovanimi lastnosti ali značilnosti) ter da se učijo teorij/modelov. Redko to učencem uspe ob le enem samem praktičnem delu. Pot do razumevanja tega je počasen, postopen proces sprejemanja in poglabljanja ter širjenja razumevanja abstraktne ideje ali vrste idej. Učenci potrebujejo opazovanje objektov in dogodkov, da dobijo temeljne izkušnje, na katerih gradijo. Brez neposredne izkušnje iz realnega sveta pa si težko predstavljamo, kako bodo prišli do razumevanja tega. Z videoposnetki lahko delno nadomestimo neposredno izkušnjo. Resnični dogodek pa vsebuje veliko več informacij kot katera koli ponazoritev, zato je videoposnetek samo nekakšno nadomestilo, da si vseeno določene stvari lažje predstavljamo. Če učenec sam poskusi, dobi tudi boljši občutek za to, kaj se v resnici dogaja, in na podlagi tega razume to dogajanje (Rupnik Vec, 2005).

Učenci bi morali biti vključeni v načrtovanje praktičnega pouka. Ni dobro, če praktični pouk postane nekakšna rutina, sledenje receptu. Pomembno je, da se učenci sami odločajo o nekaterih delih praktične naloge, na primer o vprašanjih, ki jih bodo zastavili, aparatih in pripomočkih, ki jih bodo uporabili, o podatkih, ki jih bodo zbrali, kako bodo to analizirali in interpretirali. Učenci bi morali imeti tudi možnost nadaljnjega raziskovanja, s čimer bi preizkusili svoje hipoteze ali rešili vprašanje, ki se pojavi. Če povzamemo, morajo biti učenci aktivno vključeni v vse faze praktičnega dela, postopoma pa se ob učiteljevem vodenju usposobijo za samostojno delo in za to, da bodo znali znanje uporabiti v življenju (Rupnik Vec, 2005). Kolb je poudarjal, da je učenje ciklični proces in da uspešno učenje poteka skozi štiri faze, in sicer: konkretna izkušnja, razmišljajoče opazovanje, abstraktna konceptualizacija – posplošitev – in aktivno eksperimentiranje oziroma ponovno dokazovanje, uporaba v praksi. Ni pomembno, na kateri fazi vstopimo, temveč da jih med učenjem povezujemo.

Pomembno pa je tudi, da vse faze izvedemo. Na osnovi faze, ki pri določenem učencu prevladuje, prepoznamo tip človeka. Na primer nekaterim učencem bo bližje učenje iz konkretne izkušnje (igranje vlog, praktikumi), drugim pa učenje na osnovi abstraktnih spoznanj (sistematično predstavljeno v knjigah) (Marentič Požarnik, 2000).