Raziskovalno vprašanje 5: Kako praktični pouk vpliva na stališča učencev od tretjega do petega razreda do praktičnega pouka in raziskovanja?
Iz rezultatov je razvidno, da je praktični pouk pokazal minimalno višje zanimanje in večjo željo po raziskovanju, vendar razlika ni takšna, da bi bilo to statistično pomembno. Vendar vidimo, da so razlike vseeno bile in bi se mogoče pri nadaljnji motivaciji ali drugi vsebini še povečale. S tem pa bi učenci usvojili še več znanja, več bi bili sposobni sami samostojno nadgrajevati, kar pa bi povečalo razumevanje problemov in dognanj (Devetak in Metljak, 2014). Da bi bil praktični pouk še učinkovitejši, je odvisno tudi od tega, ali učenci pri pouku dejansko delajo tisto, kar je učitelj predvidel. Tu se lahko pojavijo tudi razlike zaradi nerazumevanja učiteljevih navodil in umske (ne)aktivnosti učencev pri pouku (Abrahams in Millar, 2008).
Če primerjamo učence, ki so imeli praktični pouk, in tiste, ki ga niso imeli, vidimo, da so učenci, ki so raziskovali, in tisti, ki niso, dobili še večjo željo po nadaljnjem raziskovanju. Ta odstotek je bil sicer zelo nizek, statistično nepomemben. Ne vemo pa, ali gre tu za motivacijo ali interes. Te pojma učitelji velikokrat zamenjujejo. Pri interesu gre za navdušenje nad nečim in zanimanje za nekaj, pri motivaciji pa gre za notranji zagon za delo (Abrahams, 2009).
37
5 ZAKLJUČEK
Z raziskavo smo dokazali, da praktični pouk kljub večinoma statistično nepomembnim razlikam vseeno pozitivno vpliva na znanje in stališča učencev do plesni. Čeprav so bile plesni večini učencem nezanimive in nagnusne, so si vseeno želeli še več raziskovati in odkrivati novo znanje. Na podlagi naših izsledkov lahko sklepamo, da bi učenci veliko več znanja in predvsem več zadovoljstva odnesli od naravoslovnih vsebin, če bi pri pouku imeli več praktičnega pouka in dela v naravi. S tem bi dobili tudi več znanja, ki ga potrebujejo in ga bodo potrebovali v vsakdanjem življenju. S temi sodobnimi pristopi k poučevanju biologije bi učencem dali priložnost, da sami razmišljajo in tako presežejo klasičen način poučevanja. Za doseganje tega pa je veliko odvisno od tega, kako praktično je naravnan učitelj in katere laboratorijske pripomočke ima na voljo (v Tomažič Capello, 2016).
Smo pa v raziskavi ugotovili tudi to, da čeprav je učencem praktično delo zanimivo in bi radi raziskovali, to še ne pomeni, da se zanimajo za določeno snov, ampak da situacijski interes prevladuje nad osebnim. Za učence ni nujno, da imajo radi praktični pouk, ampak jim je všeč samo zato, ker je manj dolgočasen od klasičnega. Zato lahko rečemo, da praktični pouk vzbuja le situacijski interes. Tako ni nujno, da dosežemo cilj, ki smo si ga zadali. Učitelj si želi s praktičnim poukom spodbuditi in razvijati učenčev osebni interes, ki bo v njem spodbudil nadaljnje raziskovanje ter zato tudi znanje in povezovanje določene snovi (v Tomažič Capello, 2016).
Na podlagi izsledkov si lahko želimo, da bi nekoč prišli do tega, da ni pomembno samo, da se učenci čim več naučijo in si zapomnijo, temveč da znajo podatke uporabiti tudi v drugih situacijah, da jih znajo kritično ovrednotiti, so ustvarjalni, znajo izražati svoje ideje in tudi samostojno pristopati k problemom. Tu sicer ni problem samo način poučevanja, ampak se bo moralo spremeniti to tudi pri piscih učnih načrtov, saj so zdaj učitelji zelo omejeni zaradi zahtev učnega načrta (v Tomažič Capello, 2016).
38
6 VIRI IN LITERATURA
Abrahams, I. (2009). Does practical work really motivate? A study of the affective value of practical work in secondary school science. International journal of science education, 31 (17), 2335–2353.
Abrahams, I. in Millar, R. (2008). Does Practical Work Really Work? A study of the effectiveness of practical work as a teaching and learning method in school science. International Journal of Science Education, vol. 30 (14), 1945–1969.
Adamič, M. (2005). Vloga poučevanja. Sodobna pedagogika, 56, št. 1, 76–88.
Anderson, J.L., Ellis, J.P., Jones, A.M. (2014). Understanding Early Elementary Children's Conceptual Knowledge of Plant Structure and Function through Drawings. CBE: Life Sciences Education. Vol. 13, 375-386.
Bavdek, S. (1980). Mikroskop in mikroskopiranje. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta.
Byrne, J. (2011). Models of Micro-Organisms: Children's knowledge and understanding of micro-organisms from 7 to 14 years old. International Journal of Science Education, 33:14, 1927-1961.
Cotič, M., Medved Udovič, V. in Cencič, M. (2009). Pouk v družbi znanja.
Koper: Pedagoška fakulteta.
Devetak, I., Metljak, M. (2014). Inovativno poučevanje naravoslovja in spodbujanje naravoslovne pismenosti v osnovni in srednji šoli. Ljubljana:
Pedagoška fakulteta.
Garvas, M. (2010). Izkustveno učenje kot praksa in teorija izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vrtcu Trnovo. Pridobljeno 4. 4. 2016 s http://revije.ff.uni-lj.si/AndragoskaSpoznanja/article/viewFile/611/507.
Glažar, S. A. (2005). Vpliv ocenjevanja znanja na kakovost znanja učencev in na njihov interes za naravoslovje. Uvajanje novega učnega predmeta naravoslovje v 7. razredu in prizadevanja za kakovostno naravoslovno znanje učencev. Univerza v Ljubljani: Pedagoška fakulteta.
Gnidovec, L. (2012). Odnos srednješolcev do biologije. Diplomsko delo.
Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta.
Grubelnik, V. (2010). Opredelitev naravoslovnih kompetenc: znanstvena monografija. Maribor: Fakulteta za naravoslovje in matematiko, 36–60.
39
Gutsmandl, M. (2012). Izkustveno učenje pri pouku spoznavanja okolja v tretjem razredu. Diplomsko delo. Pridobljeno 2. 2. 2017 s https://dk.um.si/Dokument.php?id=51214.
Ivanuš Grmek, M., Čagran, B. in Sadek, L. (2009). Eksperimentalna študija primera pri pouku spoznavanja okolja. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Kendrick, B. (1998, 2008). All About Fungi. Pridobljeno 11. 4. 2017 s http://www.mycolog.com/index.html.
Kralj, D., Popit, S., Strgar, J., Udir, V., Vrščaj, D. (2001). Opazujem, raziskujem, razmišljam 3: Priročnik za učitelja pri pouku spoznavanja okolja v 3. razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana: DZS.
Krnel, D. (2007). Pouk z raziskovanjem. Naravoslovna solnica, 11, št. 3, 8–11.
Krnel, D., Bajt, B., Oblak, S., Glažar, S. A. in Hostnik, I. (2002). Od mravlje do sonca 1: naravoslovje in tehnika za 4. razred devetletke. Priročnik za učitelje.
1. izd. Ljubljana: Modrijan.
Labinowicz, E. (2010). Izvirni Piaget. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Lapajne Dekleva, T. (2012). Igranje vlog in poučevanje naravoslovja. Ljubljana:
Društvo za razvoj gledališča v izobraževanju.
Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana, DZS.
Novak, B., Devetak, D. (1999). Sistem živih bitij. Ljubljana: Modrijan.
Podobnik, A. (1995). Raznolikost živih bitij. Ljubljana: DZS.
Rupnik Vec, T. (2005). Praktično delo pri učenju in poučevanju naravoslovja. V Spodbujanje aktivne vloge učenca v razredu (str. 100–117). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Skurjeni, D., Dolinšek, S., Strašek, R. (2008). Zanimanje in želje osnovnošolcev za učenje naravoslovja. Management, 3,4,: 363-378.
Strgar, J., Vrščaj, D. (2003). Raziskujmo živa bitja v domači okolici. Učbenik za izbirni predmet v devetletni osnovni šoli. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije.
Šuligoj, M. (2016). Učinek seciranja na znanje in čustveni odziv pri učencih.
Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani. Pedagoška in Biotehniška fakulteta.
Tomažič Capello, M. (2016). Stališča osnovnošolcev in srednješolcev do praktičnega dela pri pouku biologije. Magistrsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani. Biotehniška fakulteta.
Tomažič, I., Vidic, T. (2013). Z igro v čarobni svet narave: priročnik za naravoslovje v prvem triletju. 1. izd. Ljubljana: Mladinska knjiga.
40
Učni načrt. Program osnovnošolskega izobraževanja. Spoznavanje okolja.
(2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Urry, L., Cain, M., Wasserman, S., Minorsky, P. Reece, J. (2016). Campbell biology. Pearson Higher Education.
Zalar, P., Gunde - Cimerman, N. (2002). Taksonomija in identifikacija gliv.
Ljubljana: Študentska založba, 92 str.
Zupan, A., Rutar Ilc, Z., Rupnik Vec, T., Žakelj, A., Budnar, M., Bačnik, A. idr.
(2005). Od opazovanja do znanja, od znanja h kompetencam: zbornik prispevkov. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo
41
7 PRILOGE
VPRAŠALNIK PRED POUKOM IN PO POUKU ZA VSE UČENCE
Spoštovani!
V sklopu magistrskega dela izvajam raziskavo, v kateri preverjam vaša stališča in znanje o plesnih.
Prosim, da odgovorite na spodnja vprašanja. Vprašalnik je anonimen. Rezultati ne bodo vplivali na vaše ocene v šoli.
Spol: deček deklica Starost: _____ Razred:______
Moje izkušnje s plesnimi
a) Doma smo imeli plesniv kruh. DA NE
b) Videl/-a sem plesnivo sadje. DA NE
c) Videl/-a sem plesnivo zelenjavo. DA NE
d) O plesnih smo se učili v šoli. DA NE
e) Plesni sem že videl na fotografijah. DA NE
I. Na kratko zapiši, kaj veš o plesnih.
II. Nariši (skiciraj), kako je videti plesnivo živilo (hrana).
42
III. Natančno preberi spodnje trditve in se opredeli, koliko se strinjaš z njimi.
Pomen vrednosti: 1 = se sploh ne strinjam, 3 = neopredeljen, 5 = se popolnoma strinjam.
TRDITEV ODGOVOR (obkroži)
1 Želim si postati raziskovalec, raziskovalka.
2 Rad/-a raziskujem živa bitja.
3 Pri pouku bi rad/-a izvajal/-a poskuse.
4 Izvajanje poskusov je zanimivo.
5 Plesni so nagnusne.
6 Rad/-a bi se učil/-a o plesnih.
7 Plesni so zanimive.
8 Strah me je, da bi se s plesnijo okužil/-a in bi zbolel/-a.
9 Strah me je plesni.
10 Zanima me, kaj bi zrastlo na kruhu, če bi ga zaprl/-a v kozarec.
11 Če bi se moral/-a učiti o plesnih, bi mi bilo dolgčas.
12 O plesnih bi se z veseljem učil/-a.
13 Plesni so v naravi pomembne.
14 Plesni bi rad/-a opazoval/-a v naravi.
15 Želim izvedeti, kako plesni rastejo.
43
IV. Natančno preberi spodnje trditve in se opredeli glede njihove pravilnosti.
Pomen slik: 1 = napačno, 2 = ne vem, 3 = pravilno.
TRDITEV ODGOVOR (obkroži)
1 Plesni so razkrojevalci.
2 Če v trgovini vidim sir, na katerem so plesni, pomeni, da je sir pokvarjen.
3 Plesni so vedno škodljive za človeka.
4 Kruh je hrana za plesni.
5 Na kruhu se lahko razvije le ena vrsta plesni.
6 Plesni so živa bitja.
7 Na kruhu so plesni, tudi če jih ne vidimo.
8 Če jemo plesniv kruh, lahko zbolimo.
9 Plesni se razmnožujejo s trosi.
10 Plesni so rastline.
11 Napiši, kaj meniš, da se bo zgodilo s kruhom, če ga zapremo v kozarec.
12 Zakaj kruh splesni, če ga pustiš dlje časa v vrečki?
44
VPRAŠALNIK ZA UČENCE PO POUKU
KIM in STATE I (PO1)
0 – sploh ne drži, 1 – ne drži, 2 – delno drži in ne drži, 3 – drži, 4 – popolnoma drži
TRDITVE – KIM OCENA
Učna ura je bila zelo zanimiva. 0 1 2 3 4
Zadovoljen/Zadovoljna sem s tem, kako sem se pri uri odrezal/-a. 0 1 2 3 4
Menim, da sem imel/-a pri uri določeno mero izbire. 0 1 2 3 4
Med učno uro sem bil/-a napet/-a. 0 1 2 3 4
Učna ura je bila zabavna. 0 1 2 3 4
Pri učni uri sem sem bil/-a spreten/spretna. 0 1 2 3 4
Imel/-a sem nadzor pri tistem, kar sem delal/-a. 0 1 2 3 4
Med učno uro sem bil/-a pod pritiskom. 0 1 2 3 4
Pri učni uri sem užival/-a. 0 1 2 3 4
Mislim, da sem bil/-a pri uri zelo dober/-ra. 0 1 2 3 4
Delal/-a sem tisto, kar sem želel/-a. 0 1 2 3 4
Skrbelo me je, ali bom lahko uspešno sodeloval/-a pri uri. 0 1 2 3 4