I. Teoretični del
2. Kognitivne učne strategije
2.1. Učne strategije
Marentič Požarnik (2019) učne strategije opredeli kot »zaporedje ali kombinacijo v cilj usmerjenih učnih aktivnosti, ki jih posameznik uporablja na svojo pobudo in spreminja glede na zahteve situacije« (str. 179).
Podobno učne strategije pojmujeta tudi Weinsteinova in Mayer (1983): so misli in vedênje, prisotno med učenjem učenca, ki vpliva na njegov miselni proces. Cilj specifičnih učnih strategij je vpliv na (1) motivacijo in čustva učenca (afektivne učne strategije) in (2) način, kako učenec znanje pridobiva, povezuje, organizira (kognitivne učne strategije). Poleg afektivnih in kognitivnih učnih strategij kot pomembne izpostavita tudi metakognitivne učne strategije, s katerimi spremljamo in uravnavamo lastni učni proces (Weinstein in Mayer, 1983). Pri tem učnih strategij ne smemo enačiti z načinom učenja, z učnimi stili (tj. posameznikov lastni pristop k učnim nalogam, celota učnih aktivnosti), s pristopi k učenju (to so kombinacije učnih strategij, odvisne od okoliščin učenja in zahtevnosti snovi), z učnimi taktikami (te so bolj specifične in usmerjene v konkreten cilj) in učno usmerjenostjo (to so vsi osebni in čustveni cilji, pričakovanja in vzgibi, ki jih povezujemo z učenjem) (Marentič Požarnik, 2019; Vesel, 2010).
Učne strategije so specifični pristopi oziroma tehnike, ki jih učenec uporabi med učenjem in so (delno) zavedne ter se odražajo v učenčevem učnem procesu (Choen, 1998, v Shi, 2017). Sestavljene so iz miselne in vedenjske aktivnosti, ki je povezana z določeno stopnjo učnega procesa (Ellis, 1994, v Shi, 2017). S strategijami je učenje lažje, hitrejše, bolj učinkovito in prenosljivo na nove situacije; prav tako je bolj prijetno in je pod nadzorom učenca (samoregulirano) (Oxford, 1990, v Shi, 2017).
Pečjak in Košir (2003) in Tomec idr. (2006) učne strategije predstavijo kot del samoregulativnega učenja, torej učenja, kjer si učenec sam postavi svoje učne cilje, jih spremlja, uravnava in nadzira lastni učni proces ter hkrati upošteva osebnostne lastnosti in značilnosti okolja.
Poenotena taksonomija učnih strategij ne obstaja; kot najbolj primerno delitev Marentič Požarnik (2019) predstavi delitev na primarne in sekundarne strategije.
Primarne strategije so neposredno povezane s pomnjenjem in razumevanjem med učnim procesom, sekundarne (oz. podporne) strategije pa usmerjajo proces
pomnjenja, vplivajo na pozornost in fizično okolje učenca ter tudi na njegovo motivacijo in čustveno stanje. Učne strategije sicer lahko razdelimo na pet področij (Vermunt, 1988, v Marentič Požarnik, 2019):
1. Pojmovanje učenja oziroma mentalni model učenja, ki opredeli, kako učenec dojema učno situacijo in kako izbira strategije.
2. Strategije predelave snovi, ki jih nadalje razdelimo na:
− kognitivne strategije (miselni postopki, spoznavni procesi, s katerimi si informacije zapomnimo, razumemo in lahko tudi uporabimo) in
− materialne strategije (vidni procesi ukvarjanja z informacijami oziroma učno snovjo).
3. Metakognitivne strategije, ki jih učenec uporablja v treh fazah učenja – pred začetkom, ko svoje učenje načrtuje, med učenjem, ko spremlja napredek in uravnava ter prilagaja učni proces v smeri doseganja cilja ter po koncu učenja, ko svoj učni proces evalvira in ga v prihodnje po potrebi prilagodi.
4. Afektivne (oziroma čustvene in motivacijske) strategije, ki jih učenec uporabi za ohranjanje pozornosti in vključenosti v učenje.
5. Razlaganje učnih okoliščin in zahtev, na kar vplivajo pričakovanja drugih (učitelja) in način preverjanja rezultatov učenja.
Pogosta je tudi delitev učnih strategij na tri področja (Wild, 2000, v Vesel, 2010):
1. Kognitivne strategije, ki vplivajo na miselno obdelavo informacij.
2. Metakognitivne strategije, s katerimi spremljamo učni proces.
3. Strategije uravnavanja pogojev učenja v zunanjem okolju (fizično) in
»notranjega« okolja oziroma osebnih čustvenih in motivacijskih dejavnikov učenca.
Kot že omenjeno, enotne definicije učnih strategij ni, vendar se raziskovalci na tem področju strinjajo, da učne strategije vključujejo uporabo mišljenja, metakognicije, motivacije, čustev in vedenja tako, da izboljšajo uspeh učenja in kreativnega mišljenja, da lahko rešujejo miselne naloge na višjem nivoju in ustvarjajo trdnejše spominske sledi (Boekaerts idr., 2000; Paris idr., 1983; Pintrich, 2000; idr., vse v Weinstein idr., 2011).
2.2. Kognitivne učne strategije
Kognitivne učne strategije so ciljno usmerjeni procesi, povezani s predelavo informacij in nam pomagajo pri njihovi zapomnitvi, razumevanju in uporabi (Marentič Požarnik, 2019). Ker je bil namen tega dela raziskati, kakšne so med učenci v osnovni šoli razlike v uporabi kognitivnih učnih strategij, jih bomo v nadaljevanju še natančneje opredelili.
Tudi pomen kognitivnih učnih strategij smo v predhodnem poglavju že omenjali; tukaj je podana strnjena utemeljitev pomembnosti njihove uporabe pri učenju.
Osrednja dejavnost pouka in učenja je mišljenje in miselni proces, s katerim učenci rešujejo probleme, se odločajo, razumejo nove informacije (učno snov) in izkušnje ter jih povezujejo z že obstoječim znanjem (Salkind, 2008; Seifert, 1993). Da pa bi učenci cilj, ki ga želijo doseči med učenjem (torej med ukvarjanjem z novimi in že znanimi informacijami) dosegli, si lahko pomagajo z uporabo kognitivnih učnih strategij oziroma pripomočki pomnjenja, s katerimi vplivajo na način procesiranja informacij (Shi, 2017).
Kognitivne učne strategije so torej miselne dejavnosti učencev in so lahko specifične za posamezna akademska področja; lahko so splošne in uporabne na vseh področjih učenja (Seifert, 1993). Njihova uporaba je lahko zavestna ali avtomatična (Tomec idr., 2006); delujejo predvsem na nivoju dolgoročnega spomina, kjer poteka kognitivni del učenja (Lefrancois, 1997). Ker ne obstaja le ena opredelitev, kaj kognitivne učne strategije so, v nadaljevanju predstavljamo pojmovanja kognitivnih učnih strategij različnih avtorjev.
Woolfolk (2002) kognitivne učne strategije opredeli kot strategije, ki neposredno vplivajo na pomnjenje – to so vsa dejanja, ki jih naredimo, da bi si učno snov oziroma informacijo zapomnili. So način, kako informacijo shranimo v dolgoročni spomin, kar posledično vpliva tudi na njen priklic (Woolfolk, 2002).
Lefrancois (1997) kognitivne učne strategije opiše kot pripomočke oziroma orodja učenčeve intelektualne aktivnosti in procese, ki so vključeni v učenje in mišljenje.
Povezuje jih s ciljem učenja, povezanim z učnim procesom oziroma načinom, kako se učenec uči (za razliko od cilja učenja, povezanega z vsebino oziroma tem, kaj se učenec uči).
Gagné (1985 v Lefrancois, 1997) učne strategije opredeli kot ciljno usmerjene sekvence kognitivnih operacij, ki vodijo do razumevanja navodil in vprašanj, povezanih z učno snovjo ter do zahtevanja učne uspešnosti.
Čeprav so definicije med seboj različne, pa vse povezujejo kognitivne učne strategije s kognitivnimi procesi in uspešnostjo učenja. So tisti del učenja, zaradi katerega se učenci med seboj razlikujejo po uspehu (Lefrancois, 1997; Woolfolk, 2002).
V literaturi je mogoče najti kar nekaj različnih delitev in klasifikacij učnih strategij. V nadaljevanju jih bomo nekaj predstavili.
Marentič Požarnik (2019), kot je bilo že omenjeno, kognitivne učne strategije imenuje strategije predelave snovi in jih razdeli na mentalne in materialne.
Mentalne učne strategije so povezane s spoznavnimi procesi, s katerimi (učno) snov predelujemo in si z njihovo pomočjo podatke, informacije lažje zapomnimo, razumemo in tudi lažje uporabimo. Sem sodi vzpostavljanje odnosov, strukturiranje, analiziranje, konkretiziranje in memoriziranje.
Materialne učne strategije so eksplicitne in opazne. To je na primer podčrtavanje, delanje miselnih vzorcev, shem, povzetkov, zapiskov in izpiskov itd.
Na spletni strani univerze Kansas (The Universitiy of Kansas, b. d.) so kot kognitivne strategije naštete naslednje:
− strategije orientiranja, ki usmerjajo pozornost in izhajajo iz učitelja, učenca ali gradiva;
− strategije transformacije oziroma predelave informacije na način, ki učencu najbolj ustreza;
− strategije ponavljanja in utrjevanja; pri tem informacijo z uporabo različnih čutil ponotranjimo in avtomatiziramo;
− strategije imaginacije, s katerimi informacijo povežemo z določeno sliko, zvokom ali gibom in hkrati lahko omogoča boljše razumevanje snovi;
− organizacijske strategije, s katerimi informacije združujemo in kategoriziramo;
informacije so v medsebojni interakciji;
− strategije mnemotehnike, ki omogočajo predvsem pomnjenje informacije, ne pa tudi razumevanje; povezane so s slikami, rimami, melodijam;
− elaboracijske strategije, s katerimi informacijo razširimo, delamo analogije, novo informacijo povežemo z že znanimi;
− pripomočki za pozornost, ki so lahko predmet, telo (njegov del) ali jezik (besede, fraze);
− pripomočki za pomnjenje in reševanje problemov (npr. stvar povežemo z nalogo); uporabno je predvsem na konkretni ravni.
Pri tej delitvi kognitivnih učnih strategij je poudarjena predvsem vloga učitelja, ki mora poznati ustrezne pristope in strategije za posamezni problem, učni predmet ali učno snov; vsebino mora oceniti in izbrati temu primerno strategijo, ki mora hkrati ustrezati tudi učencem – njihovemu interesu, sposobnostim in potrebam. Učitelj mora vedeti, katerim situacijam se mora izogibati, ker lahko ovirajo učenje, in kje učenci potrebujejo dodatno pomoč. Da pa lahko učenci določeno strategijo uporabijo, jo morajo še prej osvojiti, kar dosežejo z učiteljevim jasnim vodenjem in modeliranjem.
Oxford (1990 v Shi, 2017) je kognitivne učne strategije uvrstil med neposredne (nasproti posrednim), med katere uvršča sklepanje, prakticiranje, analiziranje, povzemanje, torej strategije, ki omogočajo razumevanje in uporabo (novega) znanja.
O'Malley in Chamot (1990 v Shi, 2017) med kognitivne učne strategije uvrščata vajo, organizacijo, sklepanje, povzemanje, strnjevanje, prenos in obdelavo informacij ter delanje metafor.
Najbolj sistematična in tudi največkrat povzeta klasifikacija kognitivnih učnih strategij je klasifikacija Weinsteinove in Mayerja, čeprav sta jo predstavila že leta 1983. To strategijo povzemajo različni avtorji (Lefrançois, 1997; Leopold idr., 2007; Pečjak in Gradišar, 2015; Pečjak in Peklaj, 2006; Tomec idr., 2006) in smo jo v tej raziskavi uporabili tudi mi. Weinstein in Mayer (1983) kot najpomembnejše kognitivne učne strategije navedeta strategije utrjevanja, elaboracije in organizacije.
− Strategije utrjevanja
Strategije utrjevanja so na primer podčrtavanje, prepisovanje in označevanje pomembnih informacij. Če je učna snov v obliki besedila, lahko med strategije utrjevanja prištevamo tudi glasno ponavljanje, dobesedno prepisovanje ključnih informacij in pomembnih delov. Pri tej strategiji je učenec aktiven – ustrezno mora izbrati in prepoznati informacijo, ki je pri določeni učni snovi pomembna; nato mora to informacijo usvojiti oziroma si jo zapomniti (Weinstein in Mayer, 1983). Sem lahko uvrstimo tudi klasifikacijo, ponavljanje delov besedila in slikovne predstave
ter mnemotehnike (Tomec idr., 2006), s katerimi si informacije zapomnimo, ne pa razumemo. Z vajo oziroma drilom, ki je značilen za strategije utrjevanja, si učno snov oziroma nove informacije zapomnimo, ne pa jih tudi razumemo (Lefrançois, 1997), zato te strategije označujemo kot površinske (Tomec idr., 2006; Leopold idr., 2007).
Za površinske učne strategije so značilna strateška dejanja, na primer »piflanje.«
Usmerjene so k kopičenju in reprodukciji faktografskega znanja (torej predvsem podatkov), vendar z njimi ne moremo razumeti odnosov med informacijami; prav tako informacij ne moremo integrirati. Z uporabo strategij utrjevanja je pozornost učencev usmerjena predvsem v površinsko plat učne snovi, na primer na besedilo kot objekt, ne pa tudi na njegov pomen (Leopold idr., 2007).
Značilne trditve za to strategijo so na primer: »Med učenjem snov v mislih večkrat ponovim,« ali: »Ko se učim, večkrat preberem svoje zapiske in učno gradivo.«
(ACS, 2007). »Ko se učim za ta učni predmet, učno snov glasno ponavljam v nedogled.« (Pintrich idr., 1991, str. 19, v Leopold idr., 2007).
− Strategije elaboracije
Strategije elaboracije so na primer povzemanje, parafraziranje, povezovanje nove informacije s predznanjem, asociiranje, razširjanje snovi z obdelavo in dodajanjem (Lefrançois, 1997; Weinstein in Mayer, 1983). Sem sodi tudi ustvarjanje analogij in povezovanje znanj (učne snovi) različnih učnih področij med seboj. Pri učenju učne snovi v obliki besedila sta elaborativni strategiji tudi ustvarjanje zapiskov s svojimi besedami in postavljanje vprašanj ter odgovarjanje na le-ta (Weinstein in Mayer, 1983). Z elaboracijo preoblikujemo odnose med deli besedila, do česar pridemo tudi, če učno snov (s svojimi besedami) razlagamo drugi osebi (Tomec idr., 2006).
Cilj elaboracije je integracija novih informacij z obstoječim znanjem (Weinstein in Mayer, 1983).
Nekaj značilnih trditev za to strategijo je:
»Pri učenju neke snovi zbiram podatke iz različnih virov: učbenikov, knjig, zapiskov in od drugod,« ali: »Kadar je mogoče, skušam snov različnih predmetov povezati,«
ali: »Pri učenju si napišem kratek povzetek prebrane snovi,« ali: »Snov skušam razumeti tako, da povezujem razlago na predavanjih in to, kar preberem iz knjig.«
(ACS, 2007). »Ko berem za ta učni predmet, poskusim učno snov povezati s tistim, kar že vem.« (Pintrich idr., 1991, str. 20, v Leopold idr., 2007).
− Strategije organizacije
Strategije organizacije so na primer povzemanje odlomka, izdelava hierarhije med informacijami, izdelava diagramov, s katerimi prikažemo odnose med informacijami, povezovanje snovi in grupiranje, prepoznavanje podobnosti in razlik ter generaliziranje (Lefrançois, 1997; Weinstein in Mayer, 1983). Da lahko informacije smiselno organiziramo in jih vključimo v svojo že obstoječo kognitivno strukturo, moramo prepoznati ključne pojme in ideje (Weinstein in Mayer, 1983), s tem pa si naredimo koncept lažje zapomljiv (Lefrançois, 1997). Pomembna strategija organizacije so miselni vzorci (Tomec idr., 2006).
Nekaj značilnih trditev za to strategijo je: »Pri učenju iz zapiskov in učnega gradiva si prizadevam odkriti najpomembnejše zamisli,« ali: »Pri učenju si organiziram učno snov tako, da naredim preprosto skico, preglednico ali graf.« (ACS, 2007).
»Ko se učim učno snov, jo povzamem, saj mi to pomaga organizirati misli,« ali:
»Pri učenju si naredim preproste diagrame, grafe ali tabele, ki mi pomagajo organizirati učno snov.« (Pintrich idr., 1991, str. 21, v Leopold idr., 2007).
Zgornji dve kognitivni učni strategiji – elaboracijo in organizacijo – uvrščamo med globinske strategije (Leopold idr., 2007; Tomec idr., 2006), s katerimi učno snov globlje procesiramo, se ji bolj posvetimo in jo zato tudi lahko razumemo.
Kognitivne učne strategije lahko znotraj zgornje klasifikacije razdelimo še na osnovne in kompleksne (Lefrançois, 1997). Delitev je prikazana v spodnji tabeli 2.
Vplivi na uporabo kognitivnih učnih strategij
Učne strategije niso samostojen pedagoško-psihološki konstrukt, vendar tako kot večina fenomenov delujejo v medsebojni odvisnosti z mnogimi drugimi dejavniki, prisotnimi pri učenju in poučevanju. Nekatere vplive smo že omenili v poglavju spomina. Kot razlaga Marentič Požarnik (2019, str. 189), »učne strategije niso le gole tehnike, ki jih po želji vključimo ali izključimo, ampak so tesno povezane z vsem, kar nas spodbuja k učenju, z našo osebno usmerjenostjo.«
Razlike v uporabi kognitivnih učnih strategij se kažejo v učenju ljudi, in sicer kot fiziološki, fizični, socialni in psihološki dejavniki (Musek in Pečjak, 2001; Shi, 2017).
Pri slednjih ima še posebej pomemben vpliv motivacija in pozornost. Velik vpliv imajo tudi splošne in posebne sposobnosti učenca, njegov učni stil in osebnostni dejavniki (Musek in Pečjak, 2001) ter učni uspeh (Shi, 2017).
Tabela 2. Delitev kognitivnih učnih strategij (Lefrançois, 1997; Pečjak in Gradišar, 2015).
Učni uspeh in uporaba učnih strategij
Čeprav učni uspeh ne kaže na to, ali je učenec nadarjen ali ne (o nadarjenosti več sledi v nadaljevanju), ga učitelji pogosto uporabljajo kot kazalec učenčeve
Strategija Primeri dejavnosti
UTRJEVANJE
osnovna
Preprosto (verbalno) ponavljanje ključnih besed ali povedi.
Oblikovanje mentalne slike oziroma drugih asociacij.
Iskanje podobnosti oziroma razlik med informacijami.
kompleksna
Oblikovanje analogij, paragrafov, povzemanje, povezovanje.
Uporaba nove teoretične informacije v praksi.
Analiziranje odnosov med informacijo ali deli besedila.
ORGANIZACIJA
osnovna
Grupiranje, razvrščanje, urejanje.
Grafično oziroma shematsko prikazovanje učnega gradiva.
Odkrivanje hierarhičnih odnosov med informacijami.
kompleksna Prepoznavanje glavnih idej, razvijanje koncepta.
nadarjenosti. Zato bomo v nadaljevanju podrobneje opisali vpliv učnega uspeha na uporabo kognitivnih učnih strategij.
Učenci z boljšim učnim uspehom v večji meri kot manj uspešni sošolci uporabljajo strategije, ki so skladne s specifičnimi nalogami, kontekstom ali drugimi zahtevami – izberejo ustrezno strategijo in jo primerno priredijo nalogi (Shi, 2017). Prav tako so uspešni učenci bolj učinkoviti pri spremljanju in prilagajanju strategij (torej na področju strateškega znanja); več sklepajo in uporabljajo višje oblike mišljenja, ki zahtevajo več uporabe kognitivnih učnih strategij (Shi, 2017).
Vloga učitelja pri poučevanju in spodbujanju učencev pri uporabi kognitivnih učnih strategij
Ker poznavanje kognitivnih učnih strategij ni nekaj samoumevnega, moramo učitelji učence naučiti, kako razmišljati. To pa lažje dosežemo, če (1) se učenci zavedajo sebe kot razmišljujočih, učečih se posameznikov in če (2) z njimi razvijamo in vadimo splošne in specifične pristope in strategije, predvsem tiste, ki so del kritičnega, ustvarjalnega in učinkovitega mišljenja in reševanja problemov (Lefrançois, 1997). To znanje, povezano s poznavanjem strategij, imenujemo strateško znanje. Na tem področju ima učitelj zelo veliko vlogo, saj je s svojim pristopom model uporabe različnih kognitivnih učnih strategij. S svojim zgledom lahko strategije učencem posreduje posredno ali pa jih poučuje neposredno:
− Neposredno razvijanje kognitivnih učnih strategij
Kognitivne učne strategije neposredno pogosto poučujejo šolski delavci, kot so npr.
šolski psiholog, svetovalni delavci ali učitelj psihologije v obliki delavnic med razrednimi urami ali celo v obliki projektnih dni. Prednosti takega poučevanja so (1) lažja izvedba zaradi boljše strokovne usposobljenosti in pripravljenosti izvajalca, (2) čas, ki je namenjen samo spoznavanju novih učnih strategij in ne tudi obravnavi akademskih znanj, in (3) pozornost, usmerjena v slabše učence, da lažje dojamejo posamezno učno strategijo in vidijo njen pomen. Slabost pa je lahko konflikti med že poznanimi strategijami in novimi (negativni transfer); lahko pride do konflikta med želenimi strategijami in pojmovanjem učenja, lahko pa je slabost tudi na področju transfera posamezne strategije na konkretno učno področje ali
snov, saj je transfer odvisen od metod poučevanja in načinov ocenjevanja, ki jih ima učitelj (Marentič Požarnik, 2019).
− Posredno razvijanje kognitivnih učnih strategij
Kognitivne učne strategije posredno razvija učitelj v razredu, najbolj s svojim načinom dela (učnimi metodami in pristopi) in pričakovanji, ki jih ima od učencev in se kažejo v ocenjevanju znanja. Nekaj takih načinov je npr. postavljanje vprašanj glede razumevanja besedila, usmerjanje pri iskanju virov za samostojno učenje, vodenje pri reševanju problemskih nalog in razpravljanje o tem. Pri tem so učne strategije samo stranski produkti pouka, glavni pa ostaja poznavanje učne snovi.
Prednost posrednega razvijanja je večja uporabnost strategij, saj jih učenci dobijo na primeru (znotraj posameznega učnega predmeta) in jim to omogoča lažji transfer na druge učne snovi. Ta prednost je hkrati tudi slabost, saj je tako naučena strategija specifična za posamezni učni predmet in je zato otežen transfer na druge učne predmete. Druga slabost posrednega poučevanja učnih strategij je to, da pogosto učitelji niso usposobljeni na tem področju – strategij ne poznajo ali jih vsaj ne znajo učinkovito uporabiti pri svojem poučevanju; še pogosteje se ne zavedajo njihovega pomena in so zato osredotočeni le na cilj poučevanja, ne pa tudi na postopek pridobivanja znanja. Da učence naučimo učno strategijo, sta potrebna čas in vaja. Ker pa učitelji ne poznajo pomena učnih strategij, ki na učni rezultat vplivajo posredno, za poučevanje strategij ne želijo izgubljati časa (Marentič Požarnik, 2019).
Da bi bilo poučevanje strategij čim bolj uspešno, mora učitelj biti pozoren na naslednje (Marentič-Požarnik, 2019; Seifert, 1993; The universtitiy of Kansas, b. d.): poučevano vsebino naj predstavi na način, ki bo spodbujal strateško mišljenje (z uporabo ilustracij, miselnih vzorcev, mnemotehnik itd.); prav tako naj načrtuje ocenjevanje, ki bo zahtevalo od učencev strateško mišljenje in naj na tak način tudi zastavlja naloge;
neposredno naj spodbuja uporabo kognitivnih učnih strategij (z besedami, verbalizacijo) in naj učencem razloži in pokaže, kako se jih uporablja ter zakaj sploh so uporabne. Poleg tega lahko učence navaja na notranji govor, s katerim spodbujajo lastno mišljenje in verbalne kognitivne učne strategije, ali pa naj jih poučuje recipročno, v majhnih skupinah, kjer modelirajo strategije med razpravo o učni snovi (Seifert, 1993). Pri tem je potrebno upoštevati značilnosti informacije, ki jo učitelj učencem
posreduje (katera strategija ustreza njenim lastnostim) in razmisliti, kako bodo učenci to informacijo najbolje in najlažje obdelali ter si jo zapomnili (The universtitiy of Kansas, b. d.). Na podlagi tega učitelj izbere najprimernejšo metodo za posredovanje. Pred uporabo kognitivnih učnih strategij je dobro učence z njimi seznaniti – jim predstaviti učinkovite strategije in njihov pomen; hkrati morajo učenci ozavestiti, katere strategije že uporabljajo in kako učinkoviti so pri tem (tj. metakognicija) (Marentič Požarnik, 2019). Učitelj učence seznani z glavnimi značilnostmi in jim strategijo demonstrira ter jo nato skupaj z njimi vadi (jim modelira, jih spremlja) na konkretnih primerih, dokler je ne avtomatizirajo. Ob tem spodbuja tudi metakognicijo – spremljanje lastne učinkovitosti, uspešnosti in samopreverjanja (Marentič Požarnik, 2019).
Če povzamemo: na poznavanje, uporabo in razumevanje učnih strategij pomembno vplivajo različni dejavniki – učitelj, okolje, način šolskega dela in lastnosti posameznika ter tudi njegov uspeh. Ker pa v tem delu raziskujemo razlikovanje v uporabi kognitivnih učnih strategij med nadarjenimi učenci in njihovimi sošolci, bomo v nadaljevanju opredelili še nadarjene učence in njihove lastnosti, zaradi kateri bi pričakovali večjo uporabo učnih strategij kot pri nenadarjenih.