Da se nove angleške besede učijo s ponavljanjem, je odgovorila slaba tretjina učencev (31,5 %); z večkratnim branjem in pomočjo staršev se uči 40,1 % učencev. Učencev, ki si besedo zapomnijo že med opravljanjem domače naloge ali z risanjem, je manj
Izmislil sem si besedo
»počitelo« kot asociacijo na vse besede.
Skovanka 0 0,0 1 0,8 1 0,6
Zapomnil bi si jih po isti
črki O. Skupna črka 0 0,0 1 0,8 1 0,6
(16,6 %). Vsi zgornji možni odgovori sodijo v kognitivno učno strategijo utrjevanja, saj gre zgolj za vajo in učenje na pamet. Tudi tisti, ki si besedo zapomnijo s pomočjo risbe, uporabijo kognitivno učno strategijo utrjevanja; le besedo si omogočijo lažje dostopno, saj možgani hitreje zaznajo slikovno podobo (Sousa, 2017). Pod odgovor drugo je svoj način učenja tuje besede napisalo 11,7 % učencev. Te odgovore smo kodirali in so prikazani v tabeli 5.
Tabela 5. Drugi odgovori učencev na vprašanje, kako se učijo angleške besede.
Kodirna enota Kod Nadarjeni Nenadarjeni Skupaj f f % f f % f f %
Ponavljal bi jo z živaljo v rokah.
Ponovil se je samo odgovor iz kategorije asociacij, sicer pa se med seboj niso ponavljali. Poleg pomnjenja z asociacijami v kognitivno učno strategijo elaboracije sodi tudi učenje s pomočjo sopomenke. Ostali predlagani odgovori sodijo v kognitivno učno strategijo utrjevanja. Kognitivne učne strategije organizacije ni izbral noben učenec, kar je pričakovano, saj za učenje novih besed ni smiselna. Da bi si pri pomnjenju pomagala z risbo (vrsta mnemotehnike, torej kognitivna učna strategija utrjevanja), sta predlagala dva nadarjena učenca.
V vprašalniku je bilo tudi vprašanje glede pomnjenja pesmi. V sestavi vprašalnika ga nismo uvrstili v nobeno specifično strategijo, saj so lahko učenci podali odgovore, ki kažejo na uporabo katerekoli izmed treh kognitivnih učnih strategij; hkrati smo z njo želeli preveriti uporabo mnemotehnik, ki sicer sodijo v kognitivno učno strategijo utrjevanja. Z namenom smo izbrali pesem (iz učbenika Radovednih 5, ki so ga uporabljali vsi anketirani učenci), ki bi se jo lahko naučili na različne načine – tudi s prikazom v obliki miselnega vzorca ali s povezovanjem z drugimi predmeti, področji;
res pa je najbolj predvidljiv in učencem »domač« način učenja pesmi preprosto utrjevanje. Pri navodilih pred reševanjem ankete smo učencem še posebej poudarili, da naj si pesem preberejo in odgovorijo, kako bi se naučili točno to pesem in ne katerekoli, ki jo imajo za preverjanje znanja pri slovenskem jeziku. Koliko učencev je pesem, čeprav ni bila dolga, zares prebralo, ne moremo preveriti, vendar pri obdelavi dobljenih odgovorov predpostavljamo, da večina. Kako so učenci odgovarjali, je predstavljeno v nadaljevanju.
Ker smo pri tem vprašanju ugotavljali povezanosti dveh atributivnih spremenljivk, smo uporabili hi-kvadrat preizkus hipoteze neodvisnosti. Odgovori med učenci zopet niso pokazali statistično pomembnih razlik (tabela 6).
Ker se odgovori nadarjenih učencev in njihovih sošolcev niso statistično pomembno razlikovali, jih bomo obravnavali skupaj z prikazom frekvenc. Vsak učenec je lahko izbral več odgovorov; v nadaljevanju so napisani odstotki učencev, ki so izbrali navedeni odgovor.
Tabela 6. Vrednosti hi-kvadrat preizkusa na vprašanje, kako bi se učenci naučili pesem pri slovenskem jeziku.
Odgovor a) je izbrala večina učencev (80,8 %) in je bil najpogosteje izbran odgovor.
Ostali odgovori so bili izbrani redkeje: odgovor b) je izbralo le 8,2 % učencev, odgovor c) 13,4 %, odgovor č) le 4,1 % in odgovor d) 18,6 % učencev. Odgovore, ki so jih učenci napisali pri izbiri drugo, smo kodirali in so prikazani v tabeli 7.
Vseh učencev skupaj, ki so izbrali odgovor drugo, je bilo 32; od tega jih je 5 samo obkrožilo črko d, niso pa dopisali, na kakšen drug način bi se pesem naučili. Svojo izbiro je z odgovorom utemeljilo 27 učencev, od tega 2 nadarjena in 25 nenadarjenih.
Od vseh učencev skupaj jih je največ (11 učencev) napisalo, da bi se pesem učili po kiticah, med njimi tudi en nadarjen; drugi najpogostejši naveden odgovor je bil učenje s pomočjo staršev (7 učencev). Oba odgovora sodita v kognitivno učno strategijo utrjevanja; razlikuje se le način, kako je izvedeno. Tudi vsi ostali odgovori, ki so jih napisali učenci, sodijo v kognitivno učno strategijo utrjevanja: večkratno branje, označevanje z barvami, petje, poslušanje, prepisovanje. Oba nadarjena učenca sta izbrala odgovor, ki ga je izbral tudi vsaj en nenadarjen učenec.
Razlaga
Prvi sklop vprašalnika je ugotavljal povezanost med dejavnikom nadarjenosti in uporabo kognitivnih učnih strategij utrjevanja (pri čemer smo posebej poudarili še
Možni odgovori Hi-kvadrat preizkus hipoteze
neodvisnosti
χ2 g p
a) Besedilo bi si prebral tolikokrat, da bi si ga
zapomnil. 0,183 1 0,669
b) Pesem bi si ilustriral, saj si tako lažje
zapomnim. 0,947 1 0,324
c) Izmislil bi si melodijo za besedilo in bi se ga
naučil s petjem. 0,026 1 0,872
č) Pesem bi si napisal v obliki miselnega
vzorca. 1,668 1 0,197
d) Drugo: 0,001 1 0,981
mnemotehnike) ter splošno razlikovanje v kvalitativni in kvantitativni uporabi učnih strategij. Kot so pokazali zgornji rezultati, lahko zavrnemo prvi dve raziskovalni hipotezi, saj smo ugotovili, da nadarjeni učenci ne uporabljajo drugačnih kognitivnih učnih strategij kot njihovi sošolci ter prav tako nadarjeni učenci ne uporabljajo več kognitivnih učnih strategij kot njihovi sošolci.
Kot že omenjeno, je kognitivna učna strategija utrjevanja površinska učna strategija, katere cilj je predvsem pomnjenje informacij, ne pa tudi globlje razumevanje. Pri tem moramo izbrati za nas pomembno informacijo in jo ponavljati, da si jo zapomnimo. To lahko dosežemo z glasnim ponavljanjem, podčrtavanjem, označevanjem delov besedila ali delanjem zapiskov ali s ponovnim branjem. Pri mnogih kognitivnih učnih strategijah utrjevanja gre za bralne učne strategije, ki so zavestno izbrane miselne operacije, ki jih uporabljamo pri branju in nam v določeni (učni) situaciji omogočajo doseganje (učnega) cilja, saj se pogosto učimo z branjem iz učbenikov, delovnih zvezkov ali zvezkov (Pečjak in Gradišar, 2012).
Tabela 7. Drugi odgovori učencev na vprašanje, kako bi se naučili pesem pri slovenskem jeziku.
Kodirna enota Kod Nadarjeni Nenadarjeni Skupaj f f % f f % f f %
Ponavljala bi s prijateljico,
(starimi) starši ali sama. 0 0,0 1 4,0
Vadil bi na pamet in si pomagal s plonk listkom.
Večkrat preberem 1. kitico in jo povem staršem, nato 2. kitico in jo povem staršem.
Najprej preberem celo dvakrat ali trikrat; nato se učim kitico za kitico. Na koncu vse skupaj
Bralna učna strategija postaja vse pomembnejša v višjih razredih, ko je vedno več dela z pisnim gradivom; da jo lahko uporabljamo, je potrebna bralna spretnost (Marentič Požarnik, 2019). V zadnjem času, ko mnogi učitelji ukinjajo ali vsaj zmanjšujejo uporabo delovnih zvezkov v razredu (oziroma ga uporabljajo le oni in posredujejo učencem le posamezne naloge), se pomembnost učbenika kot učnega sredstva še bolj krepi. Z opazovanjem v razredu in po pogovoru z učitelji smo videli, da učenci v oddelkih 5. razreda, v katerih smo izvedli vprašalnik, veliko uporabljajo učbenik kot učno sredstvo, zato smo tudi nekaj trditev v vprašalniku povezali z uporabo le-tega. Poleg ponavljanja učne snovi iz učbenika si učenci pomagajo tudi z zvezkom, in sicer z uporabo kognitivnih učnih strategij zapisovanja in prepisovanja pomembnih informacij, ki jih narekuje ali na tablo zapiše učitelj.
Odgovori, ki so jih navedli učenci, kažejo na pogosto uporabo učbenika (ali delovnega zvezka oziroma zvezka) pri učenju. Učenci pri učenju pogosto večkrat preberejo besedilo iz učbenika in si ogledajo slike, tabele, skice in grafe ter preberejo napise pod njimi. Pomembne dele si pogosto oziroma včasih podčrtajo, izpišejo ali pobarvajo.
Podčrtavanje (oziroma barvanje) in izpisovanje je smiselno, kadar učenci znajo iz besedila izluščiti ključno informacijo oziroma znajo za več pomembnih informacij najti nek nadrejen pojem, ki bo vse povezal, torej, kadar uporabljajo tudi kognitivno učno strategijo elaboracije (Marentič Požarnik, 2019). Da bi bilo to uspešno, morajo učenci imeti dovolj izkušenj in morajo poznati določena pravila, saj se lahko hitro zgodi, da je podčrtano vse ali pa tisto, kar sploh ni bistveno; podobno je tudi z izpisovanjem (Marentič Požarnik, 2019). Da so učenci v povprečju odgovorili, da včasih pri učenju podčrtavajo, barvajo oziroma izpisujemo, lahko pripišemo pomanjkanju izkušenj (v prvi triadi je delo z besedilom še bolj v ozadju, saj črke do konca 2. razreda šele spoznavajo), in tudi nepoznavanju pravil izpisovanja in iskanja ključnih podatkov in
informacij. Glede na učbenik Radovednih 5 za slovenski jezik (2017) se že v 4. razredu privajajo na branje z razumevanjem in se učijo, kaj so ključne besede, kako povzemati besedilo in podčrtavati, kar je pomembno in naj bi v petem razredu to učno snov in znanje le še utrdili in nadgradili. Vendar v učbeniku dobijo le teoretično znanje in nekaj primerov, kar pa je povsem premalo za suverenost v prepoznavanju ključnih delov besedila in za smiselno podčrtavanje, za katerega potrebujejo izkušnje in tudi učiteljevo vodenje (Marentič Požarnik, 2019).
Drugi del trditev v sklopu vprašalnika o kognitivnih učnih strategijah utrjevanja se je navezoval na mnemotehnike, ki prav tako sodijo v kognitivne učne strategije utrjevanja, saj si z njimi pomagamo pomniti, niso pa primerne za globje razumevanje učne snovi.
Mnemotehnike so sistematični postopki, s katerimi izboljšamo svoje pomnjenje in pogosto od nas zahtevajo tudi uporabo domišljije (Woolfok, 2002). Z njimi lahko tudi tisti, ki imajo sicer težave s pomnjenjem, to opazno povečajo (Sousa, 2017). Nekatere izmed mnemotehnik so: a) metoda lokalizacije, pri kateri dejstva povezujemo z določenimi znanimi kraji, b) akronimi oziroma sestavljanje kratic iz prvih črk v frazi, c) verižne mnemotehnike, kjer se informacije, ki si jih moramo zapomniti, med sabo verižno povezujejo, č) povezovalne mnemotehnike oziroma povezovanje informacij s ključnimi besedami in d) metode ključnih besed (Woolfolk, 2002). Mnemotehnike lahko razumemo kot opore pomnjenja, s katerimi si olajšamo pomnjenje za nas težkih in nerazumljivih stvari. (Marentič Požarnik, 2019). Pogosti so slikovni posredniki, povezava z gibi, melodijo, ritmom in drugimi čutnimi vtisi (Marentič Požarnik, 2019).
Po drugi strani bi mnemotehnike lahko uvrstili tudi v kognitivno učno strategijo elaboracije, saj je pomembna miselna dejavnost mnemotehnik asociiranje in povezovanje miselnih podob ter nenavadnih asociacij z že znanimi dejstvi v dolgotrajnem spominu (Coon, 2005), torej povezovanje nove informacije z nam že znanimi dejstvi.
Predvidevali smo, da nadarjeni učenci spontano uporabljajo več mnemotehnik pri učenju in pomnjenju določenih učnih snovi, saj imajo miselno-spoznavne značilnosti, ki lahko pripomorejo k boljši uporabi mnemotehnik, na primer divergentno mišljenje in nenavadno domišljijo, ki lahko pomagata pri izmišljanju mnemotehnik; prav tako so spretni tudi v vsaj eni od umetniških dejavnosti, kar bi prav tako lahko spodbudilo, da bi se z njo izrazili tudi na učnem področju (npr. učenje s pomočjo petja) (Koncept,
1999). Vendar pa odgovori na nobeno od trditev in vprašanj, ki so bile povezane z uporabo mnemotehnik, niso pokazali statistično pomembnih razlik med nadarjenimi učenci in njihovimi sošolci (prikazano v tabeli 3).
Uporabo mnemotehnik smo preverjali tudi z drugim vprašanjem, kjer so učenci morali napisati, kako bi si zapomnili sklop treh med seboj nepovezanih besed. Čeprav so bili odgovori raznoliki, ne moremo trditi, da so se pri tem pokazale pomembne razlike med nadarjenimi učenci in njihovimi sošolci, saj so slednji podali več nenavadnih odgovorov kot nadarjeni. Največ učencev (tako nadarjenih kot njihovih sošolcev) bi za pomnjenje sklopa treh nepovezanih besed uporabilo strategijo utrjevanja (večkratno branje in ponavljanje v mislih) oziroma strategijo elaboracije (sestavili bi poved ali si pomagali z asociacijami).
Glede na to, da sta med drugim za nadarjene (po Renzullijevem modelu nadarjenosti) značilni bogata domišljija in ustvarjalnost (Koncept, 1999), katere gradnika sta tudi originalnost in fleksibilnosti (Marentič Požarnik, 2019), smo pričakovali več izvirnih in nenavadnih predlogov s strani nadarjenih (to velja tudi za vprašanji glede luninih men in merskih enot v sklopu kognitivne strategije organizacije), vendar se pri tem vprašanju niso izkazali na ta način. Ker je ustvarjalnost nekaj, kar se razvija in kultivira (Juriševič, 2018), lahko sklepamo, da učenci še niso dovolj prožni v ustvarjalnem mišljenju in zato še ni tako izrazito. Področje, kjer so mnemotehnike zelo uporabne, je učenje tujih jezikov (Coon, 2005; Snowman in McCown, 2015). Tujo besedo lahko z miselno podobo povežemo z besedo v materinščini in tako postane lažje dostopna našemu spominu, saj se pri vizualnem gradivu poveča verjetnost pomnjenja (Sousa, 2017). Kot učinkovito mnemotehniko pomnjenja tujih besed lahko uporabimo metodo ključnih besed, pri kateri že znano besedo ali podobo (sliko) povežemo z dvema drugima besedama. Če se na primer želimo naučiti angleško besedo brother [ˈbrʌðəʳ], ki v slovenščini pomeni brat, si lahko glede na podobnost v izgovorjavi predstavljamo svojega brata (ali, če nimamo svojega brata, prijateljevega ali sorodnikovega brata) z brado. Pri tem naj bo brada nenavadna, izstopajoča, bizarna, saj tako podoba postane bolj dostopna našemu spominu (Coon, 2005). Tudi drugi predlogi učenja tujih besed so povezani z miselnimi podobami, le da lahko te predstavljajo cele fraze ali dejanja ljudi (ne zgolj statično podobo) (Coon, 2005). Kot že omenjeno, lahko tako kot za druge informacije tudi za učenje tujih besed uporabimo verižno metodo, metodo lokalizacije ali miselni sprehod oziroma številčni sistem. Vendar nihče od nadarjenih ali njihovih
sošolcev ni predlagal takšnega načina pomnjenja novih tujih besed. To lahko pripišemo nepoznavanju mnemotehnik, ki jih je treba poučevati in utrjevati, kar zahteva od učitelja čas in tudi osebno profesionalno znanje, ki ga običajno nimajo (Gruneberg, 1992).
Podobno vprašanju o učenju angleške besede je bilo z vidika kognitivnih učnih strategij tudi vprašanje o učenju pesmi. Prav tako kot za učenje tuje besede je tudi za učenje pesmi največ učencev izbralo večkratno branje; nekateri so to dopolnili še s tem, da bi se učili po taktih (vendar enako z večkratnim branjem), kar sodi med kognitivne učne strategije utrjevanja. Nekaj učencev bi si pomagalo tudi s petjem, kar ni tako preprosto, saj bi si za pesem melodijo morali še izmisliti, kar zahteva nekaj ustvarjalnosti in tudi glasbenega občutka. Besedilo pesmi je bilo sicer izbrano premišljeno – izbrali smo takega, ki bi bil primeren tudi za risbo ali gibanje, vendar se je le malo učencev odločilo za to možnost.
Tudi v tem primeru lahko precej podobne odgovore pripišemo pomanjkanju izkušenj učencev, zaradi česar se morda ne zavedajo, da obstaja mnogo različnih načinov učenja. Način, kako se učenci učijo, lahko delno pripišemo tudi njihovemu učnemu stilu (strategijo ponavljanja, večkratnega branja ipd. so izbrali učenci bolj vizualnega tipa, strategijo glasnega branja ali učenja s starši, učenci bolj slušnega tipa itd.).
4.2. Razlike med nadarjenimi in njihovimi sošolci v uporabi kognitivne učne strategije elaboracije
Prvo vprašanje tega sklopa (in četrto vprašanje vprašalnika) je spraševalo po povezovanju obstoječega, predhodnega znanja ali znanja z drugih predmetnih področij z novim znanjem. Ker je učni načrt prilagodljiv in ni točno določeno zaporedje obravnave učnih tem in enot glede obravnave, učitelji pogosto sledijo vrstnemu redu vsebin, danih v učbenikih in delovnih zvezkih. Glede vprašanja o povezovanju podobne učne snovi različnih učnih področij in predmetov smo si pomagali z učbenikom Radovednih 5 za 5. razred, ki ga uporablja večina učiteljev (izjema je bila le ena osnovna šola, kjer uporabljajo drug učbenik za družboslovje, vendar pa je vrstni red učnih tem zelo podoben). V prvem delu tega vprašanja nas je zanimalo, ali bi lahko znanje o pravilih in vedenju v prometu, ki so ga pri družbi dobili v 4. razredu, povezali s še katerim drugim učnim predmetom. Predvidevali smo, da bodo znanje o vedenju in prometnih pravilih povezali še s predmetom naravoslovje in tehnika, ki to učno temo
še bolj podrobno obravnava, in s pripravami na kolesarski izpit, ki potekajo ločeno (pogosto v času razrednih ur) v 4. in tudi 5. razredu, ko imajo učenci praktični in teoretični kolesarski izpit.
Učenci so obkrožili da, če so učno snov o vedenju in pravilih v prometu povezali še s kakšnim drugim predmetnim področjem, oz. ne, če povezave niso videli. Koliko učencev se je odločilo za katero možnost, je prikazano v tabeli 8.
Tabela 8. Odgovori učencev glede povezovanja nove učne snovi pri družbi z drugim učnimi predmeti.
Znanje o pravilih in vedenju v prometu sem povezal z učno snovjo drugega predmetnega področja
skupaj
da ne
Prepoznan
kot nadarjen da f 16 17 33
f % 48,5 51,5 100,0
ne f 62 77 139
f % 44,6 55,4 100,0
Skupaj f 78 94 172
f % 45,3 54,7 100,0
Da so učno vsebino o vedenju in pravilih v prometu, obravnavano pri družbi, povezali z drugimi predmetnimi in vsebinskimi področji, je odgovorilo 48,5 % nadarjenih učencev; prav tako je z da odgovorilo 44,6 % nenadarjenih učencev. Tistih, ki so odgovorili z ne, je bilo nadarjenih 51,5 % in nenadarjenih 55,4 %. Nadarjeni in njihovi sošolci so odgovarjali podobno, zato bomo njihove odgovore obravnavali združeno.
Tistih, ki niso videli povezav učne teme vedenja in pravil v prometu z drugimi predmeti ali učnimi temami, je bilo nekaj več kot polovica (54,7 %); tistih, ki so to učno snov povezali z drugimi učnimi predmeti oziroma temami, je bilo malo manj kot pol (45,3
%).
Učni predmeti in področja, ki so jih učenci povezali z obravnavo pravil in vedenja v prometu, so predstavljeni v tabeli 9. Odgovori so kodirani; prikazano je tudi, katere so zapisali nadarjeni učenci in katere njihovi sošolci. Najpogostejši odgovor je bil, kot smo predvidevali, naravoslovje in tehnika ter kolesarski izpit (oziroma priprave nanj).
Odgovor Z glavo na kolo, ki ga je podal en nadarjen učenec, je naslov priročnika iz serije Radovednih 5, s katerim se učenci v 4. in 5. razredu pripravljajo na kolesarski
izpit. Odgovori učencev na to vprašanje so lahko odvisni od učiteljevega poučevanja – nekaj učencev je napisalo, da bi učno snov o prometu povezali z razredno uro.
Sklepamo, da je razlog za to priprava na kolesarski izpit v času razredne ure. Dva učenca sta smiselno povezala to učno snov z znanjem, ki sta ga o tem dobila v predhodnih razredih (na podlagi pogovora z učiteljicami 5. razredov vemo, da s pripravami na kolesarski izpit običajno začnejo že v 4. razredu). Dva nadarjena in dva nenadarjena sta to povezala z vzgojo, ki jo dobijo od staršev. Drugi predlogi, ki so jih učenci navedli, najbrž izhajajo iz poudarkov, ki so jih učitelji izpostavili pri drugih predmetih – tako lahko sklepamo, da so pri matematiki delali kakšno besedilno nalogo v povezavi s prometom, vendar pri tem najbrž ne gre za prenos znanja, temveč samo za enak osrednji pojem; prav tako sklepamo, da so pri likovni umetnosti ustvarjali kaj na temo kolesarstva oziroma prometa, ne da bi pri tem šlo za dejanski prenos znanja (z izjemo poznavanja prometnih znakov, če so jih pri likovni umetnosti uporabili).
Tabela 9. Učni predmeti, s katerimi so učenci povezali svoje znanje o pravilih in vedenju v prometu.
Kodirna enota Kod Nadarjeni Nenadarjeni Skupaj
f f % f f % f f %
Drugi del četrte naloge vprašalnika se je nanašal na učno snov 4. razreda, ki so jo obravnavali vsi, in sicer obravnava opisa poklica pri slovenskem jeziku. Vprašanje je spraševalo, ali bi lahko to znanje uporabili še pri kakšnem drugem predmetu.
Pričakovali smo, da to učno snov povezujejo s predhodnim učenjem opisovanja (živali, oseb …), ki so ga obravnavali pri slovenskem jeziku v 4. razredu in tudi z učno snovjo o storitvenih dejavnostih pri družbi, v okviru katere spoznavajo, kaj je poklic in katere poznamo. Odgovori učencev so predstavljeni v tabeli 10.
Da lahko opis poklica povežejo z drugo učno vsebino, je napisalo 68,6 % nadarjenih učencev in 71,5 % nenadarjenih, medtem ko je 31,4 % nadarjenih in 28,5 % njihovih sošolcev napisalo, da ne vedo, s čim bi lahko povezali to temo (tabela 10).
Tabela 10. Odgovori učencev glede povezovanja nove učne snovi pri slovenskem jeziku z drugimi učnimi predmeti.
Znanje o opisovanju poklica sem povezal z učno snovjo drugega predmetnega področja
da ne skupaj
Prepoznan
kot nadarjen da
f 24 11 35
f % 68,6 31,4 100,0
ne f 113 45 158
f % 71,5 28,5 100,0
skupaj f 137 56 193
f % 70,1 29,0 100,0
Pri vprašanju glede povezave znanja o opisu poklica je več učencev odgovorilo pozitivno (torej, da se spomnijo povezave) kot pri vprašanju glede znanja o pravilih in vedenju v prometu. Vseh odgovorov, ki so jih učenci navedli, je več kot je vseh učencev skupaj (193), saj so nekateri navedli več odgovorov, kar je smiselno, saj je možno in celo pozitivno eno učno snov povezati z več učnimi predmeti. Tudi pri tem odgovoru so učenci po pričakovanjih največ povezav našli z družbo, kjer obravnavajo prav učno temo poklic (39,9 %); povezava z drugimi opisi, ki so se jih učili pri slovenskem jeziku, ni bila tako pogosta (4,1 %). Pogosta povezava je bila tudi z
Pri vprašanju glede povezave znanja o opisu poklica je več učencev odgovorilo pozitivno (torej, da se spomnijo povezave) kot pri vprašanju glede znanja o pravilih in vedenju v prometu. Vseh odgovorov, ki so jih učenci navedli, je več kot je vseh učencev skupaj (193), saj so nekateri navedli več odgovorov, kar je smiselno, saj je možno in celo pozitivno eno učno snov povezati z več učnimi predmeti. Tudi pri tem odgovoru so učenci po pričakovanjih največ povezav našli z družbo, kjer obravnavajo prav učno temo poklic (39,9 %); povezava z drugimi opisi, ki so se jih učili pri slovenskem jeziku, ni bila tako pogosta (4,1 %). Pogosta povezava je bila tudi z