Ker se med nadarjenimi učenci in njihovimi sošolci niso pokazale statistično pomembne razlike, smo analizirali odgovore vseh učencev skupaj. Spodnji graf 4 prikazuje odgovore vseh učencev na posamezno trditev glede uporabe kognitivne učne strategije organizacije.
Odgovori v zvezi s trditvijo šestega vprašanja vprašalnika so bili precej sredinsko naravnani: največ učencev je odgovorilo, da učno vsebino narišejo v obliki miselnega vzorca ali grafa pogosto, včasih oziroma redko; manj je tistih, ki to storijo vedno ali nikoli. Največ učencev si učno vsebino, prikazano s puščicami, lažje zapomni pogosto in včasih; manj je tistih, ki jim tak zapis pomaga vedno ali redko; najmanj je takih, ki si nikoli lažje ne zapomnijo učne snovi, prikazane s puščicami (graf 4).
Graf 4. Odgovori učencev na trditvi glede uporabe kognitivne učne strategije
Učno vsebino, ki se jo učim, narišem v obliki
miselnega vzorca, grafa ali diagrama. Če je učna vsebina, ki se jo učimo, prikazana s puščicami, si jo lažje zapomnim.
frekvenčni odstotek(f %)
trditve
vedno pogosto včasih da, včasih ne redko nikoli
Pri sedmi nalogi so morali učenci izbrati način učenja iz učbenika oziroma delovnega zvezka, s katerim si najlažje zapomnijo učno snov. Dobili so konkreten primer učne snovi iz učbenika. Ob sliki in besedilu so morali izbrati, ali bi si največ zapomnili tako, da bi si temeljito pogledali sliko, da bi prebrali le besedilo in sliko na hitro pogledali ali da bi si prebrali besedilo in ga skušali razumeti s pomočjo slike. Slika ni bila le ilustracija, ampak je bila shematični prikaz (na ilustraciji) o kroženju snovi v naravi (priloga 1, 7. naloga).
Odgovore učencev smo obdelali s hi-kvadrat preizkusom in ugotovili, da med odgovori nadarjenih učencev in njihovih sošolcev ni statistično pomembnih razlik (χ2 = 2,468; g
= 2; p = 0,291). Največ učencev je odgovorilo, da besedilo, ki se ga morajo naučiti, preberejo in ga poskušajo razumeti s pomočjo slike (67,5 %); precej manj (26,6 %) učencev trdi, da si temeljito pogledajo sliko, saj jim puščice omogočajo bolje razumeti povezave, najmanj pa je bilo takih, ki so trdili, da preberejo le besedilo, sliko pa samo na hitro pogledajo (5,9 %).
Čeprav se trditve nanašajo zgolj na branje organiziranega zapisa, so lahko pokazatelj, koliko si učenci z njimi pomagajo (čeprav jih ne ustvarijo sami). Tistim, ki so izbrali kot način učenja branje zapisa puščic, je najbrž bližje shematični prikaz in uporaba ključnih besed, ki so del tega in jih tudi sami raje uporabijo in tvorijo.
Da bi imeli več vpogleda v kognitivne učne strategije organizacije učencev smo oblikovali še dve bolj praktični, odprti vprašanji. Glede na zasnovo učbenikov so se že vsi učili o luninih menah, zato je eno od vprašanj od njih zahtevalo, da razložijo, kako bi si zapomnili vrsti red luninih men. Pri tem jim ni bilo treba pokazati poznavanja luninih men, saj so bila v besedilu zapisana vprašanja (v pravem vrstnem redu). Morali so zgolj razložiti svojo tehniko pomnjenja te učne snovi. Odgovore učencev smo kodirali in razdelili v kategorije (tabela 14).
Največ učencev, tako nadarjenih (48,4 %) kot nenadarjenih (48,0 %), je to prikazalo z risbo – nekateri so lunine mene narisali v krogu in povezali s puščicami; nekateri so temu dodali imena; nekateri so jih narisali linearno in med njimi puščice; drugi so jih ločili le z vejicami; nekateri so samo napisali, da bi narisali; drugi so pri risbi uporabili tudi barve ... (načini prikaza so napisani v zgornji tabeli 14). Pogost odgovor nenadarjenih učencev je bil tudi branje zapisanega (10,4 %). Presenetljivo je kar 8,8 % nenadarjenih in 12,9 % nadarjenih učencev je odgovorilo z »ne vem.« Ta odgovor je presenetljiv predvsem zato, ker so učenci morali predstaviti svoj način, kako so se
nekaj že naučili, in ne, kako bi nekaj njim še ne poznanega šele naredili. Delež teh odgovorov lahko pripišem temu, da se jim »ni dalo« pisati svojega odgovora ali še bolj to, da se jim »ni dalo« pomisliti. Čeprav smo na podlagi pilotske izvedbe vprašalnika vedeli, da nekatera vprašanja potrebujejo poleg pisnih še natančna ustna navodila in smo jih tako tudi na začetku reševanja dali, so nekateri (2 nenadarjena učenca) odgovorili, da niso razumeli vprašanja. Posebej pozorni smo bili na izvirne odgovore in odgovore, ki so kazali na uporabo mnemotehnik. Slednje so kot odgovore navedli le štirje nadarjeni učenci (12,9 %) in noben nenadarjen. Odgovori, ki so predvidevali mnemotehnike in asociiranje, se niso ponavljali, iz česar lahko sklepamo, da jim takih povezav ni posredoval učitelj pri pouku, ampak so si jih ali izmislili sami ali pa s pomočjo staršev oziroma drugih oseb, vključenih v njihov učni proces (vendar ne sošolci).
Z odprtim odgovorom so morali učenci odgovoriti tudi, kako so si zapomnili pretvornik med dvema (poljubnima) enotama za maso. Tudi to vprašanje ni zahtevalo njihovega znanja, temveč razlago načina mišljenja, kar smo poudarili tudi pri ustnih navodilih pred reševanjem vprašalnika v vsakem razredu posebej. Odgovore učencev smo kodirali in so prikazani v spodnji tabeli (tabela 15). Pri tem vprašanju je bilo tudi posebno navodilo, in sicer, da naj napišejo, če ne vejo in se ne spomnijo pretvornikov, kar je sicer učna snov 4. razreda.
Kar precej učencev, natančneje 34,4 % nadarjenih in 30,1 % njihovih sošolcev, ni vedelo oziroma so pozabili, kako so si to zapomnili in koliko sploh je pretvornik med enotami za maso. In čeprav nismo preverjali njihovega znanja, temveč način pomnjenja, je presenetljivo, da toliko učencev pretvornika ne pozna, čeprav je to snov predhodnega razreda in je pomembna, saj je pogosto zelo praktično uporabna tudi v vsakdanjem življenju. Prav tako odgovor »ne vem« kaže tudi na to, da ne uporabljajo posebnih tehnik pomnjenja oziroma uporabljajo kognitivno učno strategijo ponavljanja, kar jim ne omogoča razumevanja, temveč zgolj površinsko, začasno znanje.
Tabela 14. Kode načinov, kako so si učenci zapomnili potek luninih men.
pogledam sliko. Razumevanje s pomočjo
Poslušal bi
Rekla sem si:
Pričakovan odgovor na to vprašanje je bil narisana shema s puščicami, pri kateri se vidi »prenašanje ničel« med posameznimi utežnimi enotami. Kljub prikazu je za 5.
razred ta snov še vedno zelo abstraktna in ne vemo, koliko učencev jo lahko resnično razume in si to tudi predstavlja. Odgovori, ki kažejo na uporabo sheme s puščicami in grafi, so označeni s kodom risba, ki jo je izbralo 4,8 % (oziroma 7 učencev) izmed vseh učencev, preglednica, ki jo je izbralo 2,7 % (oziroma 4 učenci) učencev, in kod pomoč ničel (4,8 % učencev), za katerega predvidevamo, da je mišljen kot shematični prikaz, vendar ne vemo točno, saj so učenci odgovorili z besedami, v stavku in niso jasno razložili, kaj to pomeni.
Nadarjeni učenci so večinoma podali odgovore, podobne kot njihovi sošolci. Več nadarjenih pa je odgovorilo, da bi pretvarjanje utrjevali tudi s praktičnim delom, v
kuhinji; en nadarjen učenec je zapisal, da bi si pomagal z zgodbo, česar ni izbral noben izmed nenadarjenih. Bistveno manj nadarjenih je izbralo večkratno ponavljanje – le en nadarjen učenec, medtem ko je ta odgovor izbralo kar 24 učencev, ki niso prepoznani kot nadarjeni.
Pri analizi tega vprašanja smo se soočili z nekaj težavami glede interpretacije odgovorov, saj so učenci odgovarjali površno, čeprav smo pred reševanjem dali natančna navodila (tudi specifično glede te naloge) in jih prosili za natančno razlago, kako so si to zapomnili.
Tabela 15. Kodirani načini, kako so si učenci zapomnili utežne merske enote.
Kodirna enota Kod Nadarjeni Nenadarjeni Skupaj
f f % f f % f f %
Zapisala sem si. Zapis 2 6,3 3 2,7 5 3,4
Razlaga
Tretji del vprašalnika se je nanašal na kognitivne učne strategije organizacije in s tem na četrto raziskovalno vprašanje. Kot smo lahko videli zgoraj pri predstavitvi rezultatov, se med nadarjenimi učenci in njihovimi sošolci pri nobenem izmed vprašanj niso pojavile razlike, zato predpostavko, da si nadarjeni učenci bolj učinkovito organizirajo novo znanje v lažje razumljive in smiselne strukture, zavrnemo in ugotavljamo, da to storijo enako učinkovito kot njihovi sošolci.
Pri kognitivni učni strategiji organizacije imajo glavno vlogo shematski prikazi informacij, s katerimi med njimi izdelamo hierarhijo in prikažemo odnose, v katerih so informacije. Za ustvarjanje grafov, diagramov in shem, ki so značilni za kognitivno strategijo organizacije, je pomembno, da učenci že znajo izluščiti bistvo in določati ključne besede. Ker znanje tega ni samoumevno, ga je treba poučevati. Zato je tudi v učnem načrtu za slovenščino naveden cilj po branju pripovedi in opisov povzemajo temo in bistvene podatke ter obnovijo besedilo (Program osnovna šola slovenščina.
Učni načrt, 2018) za 1. triletje in povzemajo temo, podteme in bistvene podatke ter povzetek strukturirajo v obliki miselnega vzorca ali preglednice in obnovijo besedilo (Program osnovna šola slovenščina. Učni načrt, 2018) za 2. (in 3.) triletje. Cilja navajata znanja, ki so potrebna tako za kognitivno učno strategijo elaboracije kot organizacije. Urejanje informacij v miselne vzorce in sheme ter iskanje bistvenih podatkov je tudi del učbenika Radovednih 5 za slovenski jezik v 4. in 5. razredu, zato pričakujemo, da so se s tem učenci 5. razreda že srečali. Iz izkušnje tudi vemo, da učitelji v osnovni šoli radi uporabljajo zapis učne snovi v obliki miselnega vzorca. Do težav pa pride, ko ga naredijo na neučinkovit način (napisanih je polno informacij oziroma kar cela besedila, ne prikazuje resničnih odnosov itd.). Prav tako je za učinkovit miselni vzorec poleg jedrnatosti treba tudi prostorsko predvideti prostor (v zvezku), kako ga narediti, kar je za učence na razredni stopnji še težko in njihovi zapisi v obliki miselnega vzorca na koncu niso pregledni in ne učinkoviti za učenje. Po pregledu učbenikov Radovednih 5 pa smo opazili, da je tudi tam mnogo zapisov (predvsem povzetkov poglavij) zapisanih v obliki miselnega vzorca, s čimer lahko učenci dobijo zgled ustreznega prikaza.
Anketirani učenci so na vprašanji, ali si pri učenju narišejo učno snov v obliki učnega vzorca, grafa ali diagrama in ali si lažje zapomnijo učno vsebino, prikazano s puščicami, odgovorili, da to za njih velja pogosto oziroma včasih – glede miselnega
vzorca tudi redko. Pri vprašanju glede zapisa so bili odgovori bolj sredinsko razpršeni;
skrajni možnosti (vedno oziroma nikoli) so učenci izbrali manjkrat. Iz tega lahko sklepamo, da imajo že dobro utrjene zmožnosti povzemanja podatkov v bistvene informacije in jim tak prikaz učne snovi ne dela velikih težav. Tudi pri vprašanju glede luninih men, kjer so morali zapisati, kako bi si napisali, da bi se jih naučili, je največ učencev uporabilo prikaz s shemo (uporaba puščic). Drugače je bilo pri naslednji nalogi glede merskih enot, kjer se je za razpredelnico oziroma diagram odločilo precej malo učencev. Do takih razlik je zopet verjetno prišlo zaradi načina, kako je posamezni učitelj to učno snov predstavil učencem; oni so njegov stil posnemali, kar pa ni nujno najboljši način za posameznega učenca, da si to učno snov zapomni (več o vplivu učiteljevega poučevanja na strategije učencev smo že zapisali pri razlagi rezultatov kognitivne učne strategije elaboracije). Svobodno prilagajanje načinov pomnjenja luninih men in merskih enot se kaže v nenavadnih in manj pogostih odgovorih učencev, vendar jih večina sodi v kognitivno učno strategijo utrjevanja ali elaboracije.
Pri nenavadnih odgovorih učencev, še posebej pri vprašanju glede luninih men, je pogost odgovor tudi uporaba mnemotehnike (vizualna podobnost in asociacije).
Čeprav je v 5. razredu že bistveno več učne snovi kot v prvi triadi osnovne šole, je še vedno ni toliko, kot je učenci dobijo v srednji šoli ali na fakulteti in zato organiziranje znanja še ne pride do izraza. Kljub temu pa je pomembno, da se učence čim prej začne navajati na organiziranje znanja, uporabo miselnih vzorcev in iskanje odnosov, da bodo kasneje to lahko učinkovito uporabljali, saj je tako kot za drugi dve kognitivni učni strategiji tudi za to potrebno veliko vaje in uporabe.
4.4. Aktivnost pri pouku
Zadnji sklop vprašalnika se je navezoval na različna področja, ki jih nismo mogli uvrstiti v nobeno od specifičnih treh učnih strategij. Poleg pogleda učencev na učitelja in starše in posredovanje učnih strategij je nekaj vprašanj vezanih tudi na aktivnost pri pouku, s čimer smo želeli ugotoviti razlikovanje med nadarjenimi učenci in njihovimi sošolci v sodelovanju pri pouku. Sodelovanje v razrednih razpravah, deljenje idej in znanj ter vprašanja učencev vplivajo na razvoj kognicije (Hong, Greene in Higgins, 2006) in pomagajo pri razvoju pomnjenja, elaboriranja in organiziranja informacij. Ker pa že v predhodnem delu nismo ugotovili povezanosti med prepoznanimi nadarjenimi učenci in uporabo kognitivnih učnih strategij, tudi ugotavljanje povezanosti aktivnosti
pri pouku, nadarjenosti in uporabe kognitivnih učnih strategij v tem delu ni tako smiselno. Tudi pri analizi odgovorov se ni pokazala statistično pomembna povezanost med aktivnim sodelovanjem in nadarjenostjo, kar lahko vidimo v tabeli 16. Ker se niso pojavile statistično pomembne razlike pri nobenem izmed vprašanj, temu delu ne bomo posvetili večje pozornosti. Razložili bomo le dve trditvi (v odebeljenem tisku v tabeli 16), ki sta bili vezani neposredno na kognitivne učne strategije in sta predstavljeni v nadaljevanju. Odgovore nadarjenih učencev in njihovih sošolcev bomo obravnavali združeno, saj se med njimi niso pokazale statistično pomembne razlike (tabela 16). Na trditve so učenci odgovarjali na 5-stopenjski lestvici enako kot pri vseh prejšnjih trditvah s tem tipom odgovorov.
Prva trditev, vezana na kognitivne učne strategije, se je glasila »Učitelj nam pri pouku pove, kako si kaj lažje zapomnimo.« Največ učencev trdi, da jim učitelj pogosto pove, kako naj si določeno učno vsebino zapomnijo (37,2 %); malo manj (29,1 %) jih trdi, da jim pove vedno. Slaba četrtina učencev trdi, da učitelj to stori včasih (22,1 %); najmanj jih trdi, da jim učitelj redko (9,3 %) oziroma nikoli (2,3 %) ne pove, kako si kakšno učno snov lažje zapomnijo.
Naslednja trditev je podobna prejšnji, le da tokrat učence sprašuje, ali jim starši pomagajo pri pomnjenju. Trditev je naslednja: »Starši mi pri domačem delu pomagajo in povejo, kako si kakšno učno vsebino lažje zapomnim.« Približno četrtina učencev je trdila, da jim starši vedno (25,1 %) pri domačem delu pomagajo pri pomnjenju; enak odstotek jih je trdilo, da jim pomagajo pogosto (25,1 %); slaba četrtina je rekla, da jim pomagajo včasih (24,6 %). Nekaj manj je bilo učencev, ki so trdili, da jim starši redko doma pomagajo pri pomnjenju določene učne vsebine (15,8 %) in še manj, da jim nikoli ne pomagajo (9,4 %).
Tabela 16. Vrednosti Mann-Whitney testa (U), vezanega na vprašanja glede aktivnosti pri pouku.
Trditev Mann-Whitney test
U p
V učbeniku/delovnem zvezku preberem zanimivosti, čeprav nam učitelj tega ne naroči.
1968,00
0 0,266
V učbeniku/delovnem zvezku odgovorim na zapisana vprašanja, čeprav nam učitelj tega ne naroči.
2142,50
0 0,942
Učitelj nam pri pouku pove, kako si kaj lažje zapomnimo. 2130,00 0,650 Starši mi pri domačem delu pomagajo in povejo, kako si
kakšno učno vsebino lažje zapomnim.
2190,50
0 0,892
Med spraševanjem/ponavljanjem pri pouku sam pri sebi
odgovarjam na vprašanja, ki so namenjena mojim sošolcem. 2117,00 0,798 Ko učitelj razlaga učno vsebino, jo zbrano poslušam. 1933,50
0 0,175
Ko učitelj razlaga učno vsebino, mi misli odplavajo drugam. 2200,50
0 0,975
Ko učitelj razlaga učno vsebino, se pogovarjam s sošolci in jim pišem sporočila.
2023,50
0 0,859
Ko učitelj razlaga učno vsebino, rišem, barvam, delam druge stvari.
2108,50
0 0,871
Pri pouku med učiteljevo razlago veliko sprašujem o dodatnih stvareh, ki me zanimajo.
Učitelj nam pri pouku pove, kako si kaj lažje zapomnimo.
Starši mi pri domačem delu pomagajo in povejo, kako si kakšno učno vsebino lažje zapomnim.
frekvenčni odstotek(f %)
izbrani trditvi
vedno pogosto včasih da, včasih ne redko nikoli