I. Teoretični del
1. Mišljenje in spomin
1.1. Mišljenje
Tako kot vse naše dejavnosti tudi mišljenje, ki je ena bistvenih dejavnosti na področju vzgoje in izobraževanja, izvira iz delovanja različnih procesov v možganih. Mišljenje v širšem pomenu besede lahko razumemo kot vse spoznavne procese v delovnem spominu, v ožjem pomenu pa kot odkrivanje odnosov med izkušnjami posameznika pri reševanju problemov (Musek in Pečjak, 2001).
Dimenzije in stopnje mišljenja
Poleg delitve mišljenja na različne vrste (analitično, ustvarjalno, (eko)sistemsko, logično idr. (Marentič Požarnik, 2019) ga lahko opredelimo tudi glede na različne dimenzije. Sousa (2017) ga razdeli na divergentno in konvergentno; k tema dvema dimenzijama doda še druge:
− osnovne procese, ki jih lahko razumemo kot orodja za prenos informacij. Ti so opazovanje, posploševanje in zaključevanje (sklepanje) na podlagi zaznanih vzorcev ter ocenjevanje svojih zaključkov. Osnovni procesi so podlaga za znanstveno mišljenje oz. spoznavanje, ki poteka na podlagi opazovanja, razvijanja teorije s postavljanjem hipotez in preverjanjem teh ter povzemanje ugotovitev in morebitnih teorij (Kompare in Rupnik Vec, 2016; Sousa, 2017);
− specifično področno znanje, pri katerem loči štiri vrste znanja: podatkovno, konceptualno, proceduralno in metakognitivno;
− kritično mišljenje, ki nam omogoča, da informacije združimo v povsem novo idejo ali razumevanje. Kritično mišljenje sestavljajo stopnje priprave informacij, inkubacije, iluminacije in potrditev ugotovitev oziroma ideje;
− metakognicija oziroma spremljanje in reflektiranje lastnega učnega procesa.
Sousa (2017) trdi, da mišljenje lahko poučujemo in ga tudi moramo. To dosežemo s stalnim izpostavljanjem učencev situacijam, v katerih morajo (kritično) misliti in kjer uporabljajo predvsem višje oblike mišljenja. Kot učitelji moramo modelirati veščine mišljenja v razredu (Sousa, 2017), kar lahko dosežemo s tem, da pokažemo interes in predanost učenju, prepoznamo svoje napake in jih obravnavamo kot del učenja, analiziramo lastno pedagoško prakso in miselne procese, dovolimo učencem, da se odločajo pri dejanjih, povezanih z učnim procesom in ocenjevanjem, spodbujamo učence, da razmišljajo po svoje in ne da le sledijo našim (učiteljevim) idejam ter da pripravimo ure, ki bodo od učencev zahtevale višje oblike mišljenja za doseganje ciljev.
Sousa (2017) za spodbujanje mišljenja s stališča kognicije analizira in komentira Bloomovo taksonomijo ter njene prilagoditve sodobnim okoliščinam. Omenjena taksonomija je dobro sredstvo za spodbujanje in razvijanje mišljenja na vseh nivojih ter tudi za spodbujanje učenčevih interesov in dosežkov. Sestavljena je iz 6 stopenj, ki po kompleksnosti mišljenja naraščajo. Te stopnje si sledijo od najbolj preprostega mišljenja (brez razumevanja) do najkompleksnejšega mišljenja (revizija Andersena idr., 2001 v Sousa, 2017):
− Prva stopnja je pomnjenje in poznavanje dejstev ter priklic semantičnega spomina.
− Druga stopnja je razumevanje. Učne vsebine osmislimo in jih preoblikujemo z interpretacijo ali nadaljnjim razvijanjem. Na tej stopnji učna vsebina postane učencem razumljiva in posledično tudi lažje dostopna kasneje, ko jo je potrebno priklicati v delovni spomin.
− Tretja stopnja je uporaba predhodnega znanja v novih situacijah. Učenec z uporabo proceduralnega spomina in konvergentnega mišljenja izbira, prenaša in uporablja že znane podatke (tudi pravila, koncepte in metode) pri reševanju svojega problema.
− Četrta stopnja je analiza, torej členitev učne snovi oziroma teorije na dele, s katerimi lažje operiramo. Pri tem je ključno prepoznavanje delov in odnosov med njimi. Učenec mora biti na tej stopnji sposoben organizirati in reorganizirati informacije v kategorije. Da bi bil pri tem uspešen mora uporabljati metakognicijo, medtem ko mora vsebino in strukturo snovi mora razumeti.
− Peta stopnja je evalvacija oziroma ocena vrednosti snovi glede na določene kriterije. Pri tem mora učenec razmisliti o svojem mišljenju in biti pozoren tudi na druga stališča.
− Šesta stopnja je ustvarjanje oziroma sestavljanje (sinteza) znanih ali danih delov na nov način in s tem ustvarjanje nekaj povsem novega. Da to zmore, mora učenec usvojiti vse predhodne stopnje in uporabiti konvergentno mišljenje.
Načrtno spodbujanje in poučevanje mišljenja
Kot smo že omenili, je potrebno mišljenje (poleg vsebinskega znanja) pri učencih načrtno razvijati, in sicer z učenjem, ki vsebinsko znanje spodbuja z miselnimi procesi (Kompare in Rupnik Vec, 2016). Za učenje mišljenja v povezavi s vsebinskim znanjem Swartz idr. (2008, v Kompare in Rupnik Vec, 2016) vpeljejo izraz na mišljenju temelječe učenje. Miselni procesi, ki jih sicer vsakodnevno uporabljamo nezavedno, morajo postati za učence vidni in jih je treba eksplicitno, po korakih naučiti, da jih bodo lahko uporabljali tudi načrtno (Marzano idr., 1997, v Kompare in Rupnik Vec, 2016).
Kompare in Rupnik Vec (2016) poudarjata nujnost seznanitve učencev tudi z nekaterimi drugimi dejstvi o mišljenju, in sicer s tem, da je mišljenje lahko bolj ali manj uspešno, da lahko na učinkovitost mišljenja vplivamo z uporabo različnih miselnih orodij in strategij ter da se lahko misliti naučimo načrtno in sistematično in s tem povečamo učinkovitost lastnega mišljenja in učenja.
Miselni procesi
Ker smo poudarili pomen spodbujanja in poučevanja mišljenja, v nadaljevanju predstavljamo nekatere njegove bistvene procese in kako jih razvijati.
• Opazovanje predstavlja pridobivanje informacij prek čutil in je začetek vseh nadaljnjih miselnih procesov. Razvijamo ga na vseh predmetnih področjih. Učence moramo naučiti, kako si izberejo kaj, kdaj in kako bodo opazovali ter tudi na beleženje opažanj med opazovanjem (Kompare in Rupnik Vec, 2016).
• Spraševanje kot veščina mišljenja pomeni, da se učenci znajo spraševati (po vsebini in po načinu učenja – strategijah), saj je to ena izmed temeljnih veščin učinkovitega
misleca. S spraševanjem pojasnjujemo probleme in pomene preko raziskovanja (Kompare in Rupnik Vec, 2016). Na razvoj (kritičnega) mišljenja zelo vplivajo učiteljeva vprašanja – kako so zastavljena in na katerem miselnem nivoju. Za izhodišče postavljanja vprašanj lahko uporabimo taksonomijo kognitivnih ciljev po Bloomu ali Marzanu (Kompare in Rupnik Vec, 2016; Sousa, 2017). Sousa (2017) glede kakovosti vprašanj in spodbujanja mišljenja na različnih stopnjah svetuje širitev osnovnih vprašanj po kompleksnosti (naraščajoče po stopnjah Bloomove taksonomije) in ne po zahtevnosti (ko vprašanje znotraj iste stopnje od učenca zahteva več truda) (primeri v tabeli 1). Hkrati pa avtor izpostavi problem enačenja pojmov kompleksnosti in zahtevnosti, zaradi česar učitelji v večji meri vprašanja spreminjajo po zahtevnosti in s tem ostajajo na isti (nižji) stopnji mišljenja, do česar ne bi prišlo, če bi vprašanja stopnjevali po kompleksnosti. Glede postavljanja vprašanj Kompare in Rupnik Vec (2016) izpostavita tudi pomen samospraševanja učencev o lastnem razmišljanju in odnosu do mišljenja.
• Primerjanje je miselni proces ugotavljanja podobnosti in razlik med elementi.
Omogoča nam sprejemanje odločitev in oblikovanje novih spoznanj. Tudi na to veščino mišljenja učence pripravimo z vprašanji, kot so: Kaj želimo primerjati? Katere značilnosti teh elementov lahko primerjamo? Kje so podobnosti in kje razlike? Za razvoj te veščine mišljenja lahko uporabimo različne sheme in matrike.
• Razvrščanje glede na različne kriterije je miselni proces, s katerim elemente primerjamo po medsebojnih odnosih glede na merilo razvrščanja. Ker je ta veščina mišljenja odvisna od spoznavnega razvoja, je za učence v prvih razredih osnovne šole lahko še zelo zahtevna. Pri urjenju te veščine si lahko pomagamo s časovnim trakovi in drugimi grafičnimi prikazi.
• Kategoriziranje oziroma klasificiranje je miselni proces, ki organizira elemente v kategorije glede na njihove značilnosti (podobnosti). Tudi ta miselna veščina je razvojno pogojena in jo otroci lahko osvojijo (tako da upoštevajo več vidikov podobnosti) ob vstopu v osnovno šolo (Labinowicz, 2010, v Kompare in Rupnik Vec, 2016). S kategoriziranjem poenostavljamo kompleksne pojave v lažje razumljive. Tako hitreje in učinkoviteje procesiramo informacije. Učitelj učencem to najlažje posreduje s predstavitvijo konkretnih primerov kategoriziranja in s postavljanjem vprašanj, vezanih na proces klasificiranja (Marzano idr., 1997, v Kompare in Rupnik Vec, 2016).
Tabela 1. Naraščanje zahtevnosti in kompleksnosti vprašanj po Bloomovi taksonomiji (povzeto po Sousa, 2017).
Bloomova
taksonomija Naraščanje po zahtevnosti
Naraščanje po kompleksnosti
Ustvarjanje To zgodbo napiši s stališča dekle.
To zgodbo napiši s stališča dekle in s stališča mestnega župana.
Evalvacija Primerjaj dva glavna lika iz zgodbe – katerega bi raje izbral za prijatelja in zakaj?
Primerjaj štiri glavne like zgodbe.
Katerega bi raje izbral za prijatelja in zakaj?
Analiza Katere so podobnosti in razlike med to zgodbo in
Uporaba V kateri drugi situaciji bi glavni junak ravnal tako, kot je ravnal v zgodbi?
Zamisli si še tri drugačne situacije, v katerih bi glavni junak ravnal tako, kot je ravnal v zgodbi.
Razumevanje Napiši odstavek, ki
Pomnjenje Poimenuj glavne like v tej zgodbi.
Poimenuj glavne like v tej zgodbi in naštej štiri lokacije, na katerih se dogaja.
• Povzemanje nam omogoča ločevanje in prepoznavanje bistvenih informacij in idej, ugotavljanje splošnih vzorcev in prepoznavanje glavnih značilnosti in drugih pomembnih lastnosti nečesa. Z abstrahiranjem poglabljamo razumevanje in iščemo analogije (Marzano idr., 2006, v Kompare in Rupnik Vec, 2016). Ta miselna veščina je povezana z razvojem abstraktnega mišljenja, ki pa se glede na Piagetovo teorijo kognitivnega razvoja pri učencih razvije precej pozno (po 11. letu starosti).
Abstrahiranja učence naučimo eksplicitno, z modeliranjem (Marzano idr., 1997, v
Kompare in Rupnik Vec, 2016). Pri tem lahko uporabimo strategije, kot so iskanje ključnih besed v besedilu, izločanje glavne ideje celotnega besedila v eni povedi, ubesedenje bistva v sliki, z zvokom ali gibom, povzemanje daljših besedil v krajša itd.
(Pečjak in Gradišar, 2012).
• Odločanje je miselni proces, s katerim izbiramo med različnimi možnostmi in svoje izbire vrednotimo na podlagi določenih kriterijev (Sternberg, 1999, v Kompare in Rupnik Vec, 2016). Pri odločanju in izbiranju najboljše možne rešitve je pomembno tudi vprašanje o posledicah naše odločitve (Swartz idr., 2008, v Kompare in Rupnik Vec, 2016). Za spodbujanje te miselne veščine lahko v razredu učitelj uporabi vprašanja, s katerimi vodi in spodbuja učence pri premisleku pred sprejemanjem odločitev (Langrehr, 2011, v Kompare in Rupnik Vec, 2016) ali nekatere druge tehnike, npr. tehniki UVD (upoštevajmo vse dejavnike) ali PPP (prve pomembe avtoritete) avtorja De Bona (v Kompare in Rupnik Vec, 2016).
• Sklepanje je miselni proces tvorjenja zaključkov oziroma napovedi na podlagi znanih informacij (Baron in Sternberg, 1987, v Kompare in Rupnik Vec, 2016). Ločimo dve vrsti sklepanja:
− Induktivno, pri katerem sklep izpeljemo na podlagi opažanj in ga je smiselno kasneje še preveriti, saj njegova resničnost ni povsem zanesljiva. Zaradi slednje značilnosti to imenujemo tudi verjetnostni sklep.
− Deduktivno, pri katerem sklep sledi iz postavk in je v vsakem primeru pravilen.
Ker v vsakdanjem življenju najpogosteje sklepamo induktivno, moramo učence opozoriti na slabosti te vrste sklepanja in na kaj morajo biti pri tem pozorni, da ne pride do zmote prehitrega posploševanja (Langrehr, 2001; Marzano idr.,1997, oboje v Kompare in Rupnik Vec, 2016).
• Z analiziranjem perspektiv in upoštevanjem različnih stališč ne gre toliko za strinjanje z drugimi, tujimi perspektivami, kot bolj za sprejemanje in upoštevanje le-teh. Pri analiziranju različnih perspektiv moramo razumeti njihovo logiko, da jih lahko razumemo v celoti.
Vse veščine mišljenja so zelo pomembne, saj omogočajo kritično mišljenje in hkrati mišljenje na višjih stopnjah Bloomove taksonomije. Pomembne so tudi zato, ker z
njihovim poznavanjem bolje in lažje pomnimo nove informacije, jih elaboriramo in organiziramo, kot bomo videli kasneje v poglavju učnih strategij.
Nevroznanost in njen vpliv na poučevanje
Ugotovitve o možganih in njihovem delovanju preučuje področje medicine, imenovano nevroznanost. Njen vpliv se soodvisno kaže tudi v vzgoji in izobraževanju. Ko se je z namenom, da bi poglobili znanje o poučevanju in učenju, na koncu dvajsetega stoletja pojavilo zanimanje za združevanje biologije, kognitivnih znanosti in izobraževanja, se je na različnih koncih sveta in sprva nepovezano začelo pojavljati poseganje nevroznanosti v šolsko področje (Fischer, 2013). To je v začetku 21. stoletja vodilo v nastanek nove interdisciplinarne paradigme, imenovane um, možgani in izobraževanje (v nadaljevanju UMI), ki se je v nekaj letih razširila po vsem svetu. Poleg zgoraj omenjenega povezovanja treh znanstvenih disciplin je glavni namen gibanja oziroma znanosti UMI povezovanje znanstvenega raziskovanja z izobraževalnimi praksami in politikami. Pri tem je poudarek na izobraževanju učiteljev o temeljnih (spo)znanjih o delovanju človeških možganov in povezovanje teh spoznanj s pedagoško prakso (Fischer, 2013). Da bi bilo to uspešno, se morajo med seboj povezovati učitelji in raziskovalci omenjenih znanstvenih področji, in sicer dvosmerno – ne le, da znanstveniki seznanjajo učitelje z novimi spoznanji, temveč morajo upoštevati tudi vprašanja in dileme ter ugotovitve, ki jim jih sporočajo praktiki (učitelji) (Fischer, 2013).
Pomembno je, da učitelji poznajo delovanje in zakonitosti možganov, saj učenje izhaja prav od tam in je v veliki meri odvisno od delovanja možganov (De Corte, 2013; Meyer, 2013, oboje v Rutar Ilc, 2013). Zato lahko spoznanja biologije in nevroznanosti učitelji v prid učencem uporabijo pri svojem poučevanju in načrtovanju le-tega. Spoznanja nevroznanosti oziroma UMI pomujajo več možnosti za prilagoditve, ki jih lahko učitelj kadarkoli uporabi pri svojem delu in s tem učencem omogoči lažje in učinkovitejše procesiranje informacij (Rutar Ilc, 2013). Te prilagoditve so: urejenost informacij, razumljivo predstavljeni koncepti, oblikovanje mreže povezav, strukturiranje učnih pripomočkov (delovnih listov) in problemskih nalog, časovno organiziranje pouka in učne ure, primerna zahtevnost problemov, upoštevanje predznanja, izkušenj in učnih stilov učencev, podajanje jasnih in razumljivih navodil itd. (Rutar Ilc, 2013). To so
pravzaprav učne strategije (kognitivne, metakognitivne in strategije prilagajanja okolja), ki prek vpliva na možgane in mišljenje omogočajo učinkovitejše in lažje učenje in šolsko delo. Nekaj drugih priporočil, na kaj naj bo pozoren učitelj pri podajanju vsebin smo navedli že zgoraj pod naslovom Načrtno spodbujanje in poučevanje mišljenja.
Na podlagi spoznanj o delovanju možganov v povezavi s čustvi, o katerih piše več avtorjev (npr. Fischer in Hinton, 2013; Marentič-Požarnik, 2019; Sousa, 2017), mora učitelj zagotavljati ustrezno razredno in učno klimo, stanje zaupanja. Pozoren in občutljiv mora biti na frustracije učencev idr. Pomembno pri podajanju učne vsebine je tudi upoštevanje učnih ciljev učencev, saj je od tega odvisno, kakšne vrste dražljajev bo posameznik hitreje zaznal (Sousa, 2017).
Z upoštevanjem zakonitosti, ki jih razkriva nevroznanost (postavljanje vprašanj oz.
problemskih nalog na ustreznem nivoju, spodbujanje različnih kognitivnih učnih strategij z modeliranjem le-teh) ter z uporabo ustreznih metod, pripomočkov in strategij pri poučevanju lahko učitelj pri učencih spodbudi višje oblike mišljenja.
Že pri definiciji mišljenja smo omenili, da so to v širšem pomenu besede vsi spoznavni procesi v delovnem spominu. Možgani so organ, v katerem je center vsega, kar ljudje smo, tudi spomina in pomnjenja, ki sta poleg drugih dejavnikov (npr. sposobnost nadzorovanja čustev, pravilno delovanje čutil), bistvena dejavnika mišljenja in učenja.
Ljudje bi brez spomina ostali na nivoju novorojenčka, ki mora svet, v katerega se je rodil, šele spoznati in se vsega naučiti od začetka (Šešok, 2006). Spomin nam omogoča, da si zapomnimo spoznanja, ki nam lajšajo življenje in jih postopoma lahko avtomatiziramo; hkrati nam omogoča, da prenašamo pomembna spoznanja predhodnih generacij na prihodnje rodove in jih dopolnjujemo, spreminjamo in razvijamo.
1.2. Opredelitev spomina
V življenju se vsak od nas zavedno ali nezavedno nauči mnogo stvari, kar bi bilo brez pomena, če si tega ne bi mogli zapomniti. V tem primeru bi vsako (učno) izkušnjo doživeli kot prvič in jo spoznavali znova od začetka. Poleg tega spomin omogoča posploševanje in presojanje novega znanja (na podlagi tistega, kar že znamo); s pomočjo spomina lahko načrtujemo in predvidevamo prihodnost na podlagi preteklih dogodkov (Šešok, 2006).
Podobnost oziroma razliko med spominom in učenjem je opisal Sousa (2017): učenje je proces pridobivanja novega znanja, spomin pa proces ohranjanja znanja in spretnosti. Čeprav se pojma ločita v dejavnosti, saj gre nekje za pridobivanje in drugje za ohranjanje, je oboje nevrofiziološko kot tudi psihološko tesno povezano in včasih neločljivo od znanja. Pojma lahko ločimo tudi glede na področje delovanja – pri tem gre pri spominu za delovanje v možganih in predvsem za nevrofiziološko dejavnosti, medtem ko učenje poteka tudi na drugih nivojih, ki jih obravnava učenje učenja, na primer organizacija učenja, upravljanje z informacijami in časom, vpliv učenčevih izkušenj idr. (Ažman, 2012).
Čeprav spomin in učenje nista povsem enaka pojma, sta si sorodna. Analiza spomina v nadaljevanju se v širšem smislu nanaša tudi na učenje.
Razvoj, tvorjenje in vloga spomina
Spomin ima pomembno vlogo na več področjih človekovega delovanja – na socialnem, čustvenem in miselnem. Daje nam osnovo dojemanja sebe kot osebe in sveta okoli nas; na podlagi spomina sprejemamo odločitve, usmerjamo misli in čustvene reakcije ter se lahko učimo. Spomin je temelj kognicije in miselnega razvoja (Bauer in Pathman, 2008). Temelj za tvorbo spomina so biokemične reakcije, ki potekajo v možganih in tvorijo nevronske povezave. Sicer pa tvorjenje in razvoj spomina še nista povsem pojasnjena in definicija spomina se še spreminja, dopolnjuje in nadgrajuje (Sousa, 2017).
Mnogo raziskav o razvoju spomina je bilo opravljenih že v prejšnjem stoletju; zaradi napredovanja znanosti in vedno novih spoznanj se raziskave nadaljujejo še danes (Schneider in Ornstein, 2015). Avtorji, ki pišejo o preteklih raziskavah razvoja spomina (Bauer in Pathman, 2008; Schneider in Ornstein, 2015; Sousa, 2017) kot ključen dejavnik navajajo starost osebe ter poudarijo (na podlagi raziskav avtorjev Flavell, 1977; Stern in Stern, 1909, oboje v Schneider in Ornstein, 2015), da se spomin razvije že pri manj kot enoletnih otrocih, vendar se s starostjo in skladno z razvojem možganov ter tudi glede na druge zunanje dejavnike, kot so okolje, izkušnje ipd.
njegova kompleksnost, veča. Kot pišeta Schneider in Ornstein (2015), imajo dejavniki okolja (npr. zahtevnost nalog) velik vpliv na razvoj mnemoničnih veščin. Avtorja
navajata tudi vpliv stimulativnih materialov (na primer asociacije med predmeti in besedami), ki spodbudijo strategije ponavljanja in organiziranja.
Spomin se tvori z nastajanjem nevronskih povezav, vendar to ni zadosti, da si nekaj zapomnimo. Spominska sled v možganih lahko razpade takoj; lahko jo ohranimo nekaj dni in potem zbledi; če pa je isti nevron večkrat zapored stimuliran in povezan s še več drugimi nevroni, se bo spominska sled verjetno ohranila (Sousa, 2017). Kot navaja avtor, na tvorjenje spomina vpliva to, koliko časa je nevron (ali skupina nevronov) aktivna, kako se povezuje z drugimi nevroni in asociira na njih. Daljša, kot je aktivacija nevrona z določeno informacijo in čim širšo nevronsko mrežo ustvari, več je možnosti, da se bo spominska sled (engram) tvorila in ohranila. Za ta proces je potrebna določena stopnja razvitosti možganov.
Spomin v možganih ne ostaja nespremenjen, temveč se povezuje s predhodnimi in prihodnjimi izkušnjami, ki določeno spominsko sled kvalitetno in kvantitetno spremenijo. Zato več povezav omogoča boljše razumevanje vsebine spomina ter lažjo dostopnost za ponoven priklic (Sousa, 2017).
Zmožnost pomniti in ustvarjati spomine je ključen del življenjskih izkušenj (Bauer in Pathman, 2008) in vpliva na to, da je vsak posameznik takšen, kot je – da se odloča, sklepa, vrednoti, udejanja tako, kot se. Spomin tvori naš kognitivni sistem vrednot, ki določa naš osebni pogled na svet in tudi našo samopodobo, ki določa, kako dojemamo sebe v svetu (Sousa, 2017). Tako kot vse, kar izhaja iz naših možganov, tudi spomin deluje po določenih zakonitostih in procesih.
1.3. Procesi pomnjenja
Pomnjenje
Opisani so različni pristopi za raziskovanje pomnjenja (Marentič Požarnik, 2019):
− Proces obnavljanja oziroma navadne reprodukcije, pri kateri učno vsebino dobesedno ali s svojimi besedami obnovimo.
− Prepoznavanje je proces, ko med več danimi možnostmi izberemo pravo.
− Prihranek oziroma ponovno učenje tega, kar smo se že učili.
− Rekonstrukcija je proces, s katero med že znanimi elementi znanja vzpostavimo pravilne odnose.
− Serijska reprodukcija je proces, s katero elemente serije razvrstimo v pravi vrstni red; različica te je predvidevanje (pravi vrstni red predvidimo).
Poleg teh metod ista avtorica opredeli še nekatere manj običajne metode raziskovanja pomnjenja, kot so npr. proste asociacije, pomnjenje v hipnotičnem stanju in meritve možganskih potencialov (Marentič Požarnik, 2019). Mnoge od naštetih metod pomnjenja lahko povežemo s kognitivnimi učnimi strategijami, kar bomo predstavili v nadaljevanju.
Teoriji pomnjenja
Opisani sta dve najbolj znani teoriji pomnjenja (Marentič Požarnik, 2019). Prva je asociativistična (avtor je Ebbinghaus). Pomnjenje po tej teoriji razlaga kot ustvarjanje asociacij med različnimi vtisi. Ebbinghaus je raziskoval vpliv časa na zapomnjeno vsebino. Njegove raziskave (v Marentič Požarnik, 2019) so pokazale, da si več
Opisani sta dve najbolj znani teoriji pomnjenja (Marentič Požarnik, 2019). Prva je asociativistična (avtor je Ebbinghaus). Pomnjenje po tej teoriji razlaga kot ustvarjanje asociacij med različnimi vtisi. Ebbinghaus je raziskoval vpliv časa na zapomnjeno vsebino. Njegove raziskave (v Marentič Požarnik, 2019) so pokazale, da si več