Razlaga
Delež učencev, ki trdijo, da jim učitelj pogosto ali vedno pri pouku pove, kako si kaj zapomniti, je večji kot delež tistih, ki enako trdijo za svoje starše, kar je predvidljivo.
Učitelj ve, za katero učno snov je primerna katera strategija. Pozna več strategij, saj so del njegovega dela in ima najbrž z njimi več izkušenj. Poleg tega starši niso vedno vključeni v učni proces svojih otrok in jim učna snov ni tako blizu. Kljub temu je kar četrtina učencev trdila, da jim starši vedno pomagajo, in četrtina, da jim pomagajo pogosto, kar zahteva tudi izkušnje staršev in poznavanje učnih strategij za področja, kjer jih njihovi otroci potrebujejo. Zanimivo bi bilo raziskati, na kakšnem nivoju so strategije, ki jim jih starši in tudi učitelji posredujejo – ali so to površinske strategije utrjevanja, ali gre tudi za globinske, torej elaboriranje in organizacijo informacij.
Kakšno vlogo imajo starši pri domačem učenju in pomnjenju svojih otrok, lahko vidimo tudi pri nalogi o luninih menah, kjer je mnogo nenavadnih odgovorov, ki se ne ponavljajo, pa bi se, če bi jih učencem posredoval učitelj. Pri teh redkih in nenavadnih odgovorih lahko domnevamo, da so jih učencem posredovali starši ali pa so se jih domislili sami.
Ker je na tej starostni stopnji učitelj eden glavnih virov strateškega znanja (Ilhan-Beyaztas in Metin, 2019; Sousa, 2017), bi pričakovali in si želeli, da bi bil odstotek učencev pri odgovoru, da jim učitelj vedno oziroma pogosto pove, kako naj si kaj zapomnijo, še večji.
III. SKLEP
V tem magistrskem delu nas je zanimalo, ali se med učenci, ki so bili prepoznani kot nadarjeni in med njihovimi sošolci pojavljajo statistično pomembne razlike v uporabi kognitivnih učnih strategij. Vse hipoteze, ki smo jih zastavili ob raziskovalnih vprašanjih, smo zavrnili, saj razlike med nadarjenimi in njihovimi sošolci niso bile statistično pomembne. Razlogi za to so lahko različni in jih bomo pogledali v nadaljevanju.
Pri petošolcih kognitivni razvoj še ni končan in zrelost kognitivnega mišljenja še ni dosežena. Pri tej starosti so po Piagetovi teoriji kognitivnega razvoja, ki je temelj teorij o miselnem razvoju, učenci na stopnji konkretnih operacij, kjer se šele učijo klasifikacije (Marentič Požarnik, 2019), ki je osnova za strategijo organizacije. Prav tako so še precej vezani na konkretne predstave in pojave, zato tudi težje vidijo povezave med predmeti z različnih področji in potrebujejo konkretne primere. Na razvoj umskih sposobnosti močno vplivajo dedni dejavniki, ki naj bi določali zgornjo mejo, ki jo oseba v (kognitivnem) razvoju lahko doseže, če so zagotovljeni tudi ostali optimalni pogoji, ki so predvsem spodbude socialnega okolja in možnosti, ki jih ponuja fizično okolje, ter tudi lastna aktivnost (Marentič Požarnik, 2019).
Po drugi strani je bolje razvito spoznavno področje, značilno za nadarjene učence, ki je eno izmed tistih področij, po katerih se nadarjeni ločijo od svojih sošolcev. To predvideva tudi Koncept (1999) in navaja nekaj lastnosti, kot sta dober spomin in razvito logično mišljenje, zaradi katerih bi pričakovali, da bodo znanje in nove informacije pridobivali in obdelovali na višjih nivojih – z elaboracijo in organizacijo. Na podlagi teh lastnosti lahko sklepamo, da učenci uporabljajo več metakognitivnih učnih strategij, ki pa niso bile predmet te raziskave.
Kot smo omenili že prej, ima veliko vlogo pri razvoju strategij in strateškega mišljenja socialno okolje. V določeni meri so to lahko starši, ki imajo tudi sami dobro razvito strateško mišljenje; v osnovnošolskem obdobju je pri razvoju tega vedno bolj pomemben učitelj (Vandevelde idr., 2012), saj je on tisti, ki učencem podaja učno snov in je velik del učnega procesa ob njih. Učitelj vodi učni proces, pove učencem, kako se učiti, in ustvarja učno okolje, ki spodbuja (kognitivne) učne strategije. Raziskave so pokazale, da kljub temu v praksi le malo učiteljev učinkovito in neposredno razvija
učne strategije (Vandevelde idr., 2012). Da bi se to spremenilo, je potrebna sprememba pogleda učiteljev, da učencev ne bi več dojemali kot pasivnih poslušalcev, temveč kot aktivne sooblikovalce učnega procesa. Vandevelde idr. (2012) naštejejo tri pomembne lastnosti učitelja kot najvplivnejšega posredovalca učnih strategij. To so 1) učiteljeva prepričanja glede pouka in poučevanja (ali bo verjel, da je pouk prenos znanja na pasivne učence in bo ciljno usmerjen, ali pa bo verjel, da s poukom razvija vsakega posameznika, ki je v tem pogledu aktiven in bo procesno usmerjen), 2) učiteljevo lastno poznavanje učnih strategij in 3) njegov karakter (spol, starost, izkušnje, poklicni razvoj ipd.). Kolikšno je poznavanje kognitivnih učnih strategij slovenskih (osnovnošolskih) učiteljev, bi bilo zanimivo v prihodnosti še raziskati, saj ima to, kot smo videli, velik vpliv na razvoj kognitivnih učnih strategij pri učencih.
Glede kognicije nadarjenih učencev Renzullijev model nadarjenosti kot značilnosti nadarjenih učencev navaja nadpovprečno kapaciteto abstraktnega mišljenja in procesiranja informacij ter visoko motivacijo za učenje, kar dodatno okrepi njihov trud pri reševanju nalog in problemov (Ilhan-Beyaztas in Metin, 2019). Prav tako naj bi bilo za nadarjene učence značilno, da si znajo učinkovito organizirati reševanje problemov s sistematičnim pristopom k učenju (Porter, 1999, v Ilhan-Beyaztas in Metin, 2019).
Nadarjeni učenci bolje ovrednotijo in analizirajo, organizirajo in povezujejo informacije (Sternberg, 1997, v Ilhan-Beyaztas in Metin, 2019), zato imajo bolje razvito strategijo elaboracije in organizacije; več uporabljajo mnemotehnik in tudi bolje znajo izbrati primerno strategijo za določeno učno situacijo (Ilhan-Beyaztas in Metin, 2019). Do teh ugotovitev v naši raziskavi nismo prišli, za kar je lahko delno kriva tudi že omenjena razvojna stopnja učencev. Samoregulacijske spretnosti, del katerih je tudi strateško znanje, je poleg procesa izobraževanja pogojena tudi z dozorevanjem možganov (Pečjak in Košir, 2003). Učenci naj bi namreč na razredni stopnji imeli težave izražati in prepoznati lastne miselne procese, zato raziskave v tem (in predhodnih starostnih obdobjih) niso enostavne za izvedbo in so lahko rezultati nezanesljivi (Khezrlou, 2012). To smo ugotovili tudi med potekom naše raziskave, saj so učenci imeli težave z razumevanjem in odgovarjanjem na vprašanje: »Kako se učiš?« in so bili pogosti odgovori: »Si pač zapomnim./To že znam./ Ni se mi treba naučiti,« in podobni. Poleg starostnih ovir pri zaznavanju in opisovanju svojih miselnih procesov starost učencev vpliva tudi na učne izkušnje in (s)poznavanje učnih strategij, ki z leti narašča (Khezrlou, 2012). Na razredni stopnji so zmožnosti ponavljanja in prepoznavanja (torej
kognitivne učne strategije utrjevanja) že razvite tako kot pri odraslih, a to ne velja tudi za višje procese pomnjenja, kot sta elaboracija in organizacija – prepoznajo manj kategorij klasifikacije in manj učinkovit je njihov priklic (Snowman in McCown, 2015).
Raziskava avtorjev Ilhan-Beyaztas in Metin (2019), ki je ugotavljala povezanost med nadarjenimi učenci (od 5. do 12. razreda po turškem šolskem sistemu) in kognitivnimi učnimi strategijami, je prav tako ugotovila, da se 18 od 28 nadarjenih učencev uči s podčrtavanjem in kar 19 od 28 učencev s ponavljanjem. Obe strategiji sodita v površinsko kognitivno učno strategijo utrjevanja (po klasifikaciji kognitivnih učni strategij avtorjev Mayer in Weinstein, 1983). V isti raziskavi sta le dva učenca odgovorila, da uporabljata strategijo povzemanja; redki so bili tudi tisti, ki so trdili, da uporabljajo mnemotehniko prve črke (5 od 28 učencev). Tako kot omenjena raziskava tudi naša ugotavlja, da učenci uporabljajo nižje nivoje učnih strategij v večji meri kot strategije na višjih nivojih. Dejavniki, ki na to vplivajo, so lahko način poučevanja učitelja (njegove učne metode in pristopi), ki spodbuja nižje kognitivne učne strategije in tudi učiteljeve zahteve in pričakovanja; na to lahko vpliva vrsta učne snovi in njena zahtevnost. Tudi druga raziskava (Brandisauskiene, 2017, v Ilhan-Beyaztas in Metin, 2019) je ugotovila, da nadarjeni učenci pogosto uporabljajo strategijo revizije oziroma pregledovanja. Glede na to, da novejše študije (Ilhan-Beyaztas in Metin, 2019; Kaplan idr., 2019; Stoeger idr., 2015) kažejo, da ni razlik v uporabi kognitivnih učnih strategij med nadarjenimi učenci in njihovimi sošolci, bi morali razmisliti o posodobitvi literature in morda tudi o tem, zakaj se je v tridesetih letih razlika med nadarjenimi in nenadarjenimi na tem področju zmanjšala do statistično nepomembne.
Kot že omenjeno, je razlogov za to, da se razlike v uporabi kognitivnih učnih strategij med nadarjenimi učenci in njihovimi sošolci niso pokazale, veliko. Ugotavljamo, da je na tem področju še veliko odprtih možnosti raziskovanja, (še posebej v slovenskem prostoru, kjer je aktualnih raziskav še manj kot v tujini), saj na kognitivne učne strategije vpliva mnogo različnih dejavnikov, ki bi jih še lahko poglobljeno raziskali (kot na primer motivacija, učitelj, starši, že omenjeno sodelovanje pri pouku idr.). Še boljše poznavanje tega področja bi bilo praktično uporabno, saj bi s tem lahko učinkovito vplivali na boljše pomnjenje učencev in s tem na uspešnejše »spopadanje« s preobilico učne snovi, ki jo predvidevajo trenutni učni načrti.
IV. LITERATURA
Ažman, T. (2012). Kompetenca učenje učenja. Andragoški center Slovenije.
https://arhiv.acs.si/ucna_gradiva/UZU_MI-Kompetenca_ucenje_ucenja-Azman-april.pdf
Bauer, P. J. in Pathman, T. (2008). Memory and early brain development. V R. E.
Tremblay, M. Boivin, R. DeV, Peters (ur.), Encyclopedia on early childhood
development [dostopno na spletu]. Encyclopedia on early childhood development.
http://www.child-encyclopedia.com/brain/according-experts/memory-and-early-brain-development
Krek, J. in Metljak, M. (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
http://pefprints.pef.uni-lj.si/1195/1/bela_knjiga_2011.pdf
Bezić. T. (2012). Načrtovanje, izvajanje in evalvacija individualiziranega programa vzgojno-izobraževalnega dela nadarjenega učenca (INDEP). V T. Bezić (ur.), Vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi učenci (str. 115–132). Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Blažić, M. M., Kenda, J. J., Meglič, D., Ritlop, N., Seliškar Kenda, M. in Svetina, P.
(ur.). (2018). Radovednih pet. Berilo 5: [berilo za slovenščino v 5. razredu osnovne šole]. Rokus Klett.
Coon, D. (2005). Psychology: a modular approach to mind and behaviour. Belmont, Wadsworth Publishing
https://books.google.si/books?id=evrfDR09mDsC&printsec=frontcover&hl=sl&source
=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false
Fischer W., K. (2013). Um, možgani in izobraževanje: postavljanje znanstvenih temeljev za učenje in poučevanje 1. Vzgoja in izobraževanje, 44(6), 11–22.
Fischer, E. in Hinton, C. (2013). Učenje iz razvojne in biološke perspektive. V Dumont, H., Istance, D., Benevidas, F. (ur.), O naravi učenja (str. 103–121). OECD in Zavod Republike Slovenija za šolstvo.
GOV.SI. (b. d.). Programi in učni načrti v osnovni šoli.
https://www.gov.si/teme/programi-in-ucni-nacrti-v-osnovni-soli/
Gruneberg, M. M. (1992). The new approach to memory improvement: Problems and prospects. V D. J. Herrmann, H. Weingartner, A. Searleman in C McEvoy (ur.), Memory Improvement: Implications for Memory Theory. Springer-Verlag
https://books.google.si/books?redir_esc=y&hl=sl&id=jd9VBgAAQBAJ&q=mnemonic#
v=snippet&q=mnemonic&f=false
Hong, E., Greene, M. T. in Higgins, K. (2006). Instructional practices of teachers in general education classrooms and gifted resource rooms: Development and
validation of the Instructional Practice Questionnaire. Gifted Child Quarterly, 50(1), 91–103.
https://doi.org/10.1177/001698620605000202
Ilhan-Beyaztas, D., Metin, E. N. (2019). Learning approaches, self-regulation skills, learning strategies of gifted students and factors affecting their learning
characteristic. International Online Journal of Educational Sciences, 11(5), 119–133.
https://www.researchgate.net/publication/337482020_Learning_Approaches_Self-Regulation_Skills_Learning_Strategies_of_Gifted_Students_and_Factors_Affecting_
Their_Learning_Characteristics/stats
Jelenc Krašovec, S., Knaflič, L., Perme, E., Radovan, M., Rupert, J., Vilič Klenovšek, T. in Žalec, T. (2007). Svetovalni pripomočki v izobraževanju odraslih. Andragoški center Slovenije (ACS).
Juriševič, M. (2012). Nadarjeni učenci v slovenski šoli. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
Juriševič, M. (ur). (2018). Dvajset najpomembnejših psiholoških načel za poučevanje in učenje ustvarjalnih, talentiranih in nadarjenih učencev od vrtca do srednje šole.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
Juriševič, M. (2020). Izobraževanje nadarjenih: analiza nacionalnega konteksta za popotnico v naslednje desetletje. Vzgoja in izobraževanje, 51(1–2), 6–11.
Kaplan, A., Neuber, A., Garner, J. K. (2019). An identity systems perspective on high ability in self-regulated learning. High Ability Studies, 30(1–2), 53–78.
https://doi.org/10.1080/13598139.2019.1568830
Khezrlou, S. (2012). The relationship between cognitive and metacognitive strategies, age, and level of education. The Reading Matrix, 12(1), 50–61.
http://www.readingmatrix.com/articles/april_2012/khezrlou.pdf
Kompare, A., Rupnik Vec T. (2016). Kako spodbujati razvoj mišljenja: od temeljnih miselnih procesov do argumentiranja. Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Koncept: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli. (1999).
Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje.
https://www.zrss.si/zrss/wp-content/uploads/koncept-dela-z-nadarjenimi-ucenci.pdf Lefrancois, G. R. (1997). Psychology for teaching: A bear is politically correct (9.
izdaja). Wadsworth.
Leopold, C., Elzen-Rump, V., Leutner, D. (2007). Self-regulated learning from science text. V M. Prenzel (ur.), Studies on the educational quality of school: The final report on the DFG priority programme (str. 221–238). Waxmann.
Marentič Požarnik, B. (2019). Psihologija učena in pouka: od poučevanja k učenju.
DZS.
Mežnar, P., Slevec, M., Štucin, A. (ur.) (2018). Radovednih 5. Naravoslovje in tehnika 4. [Učbenik za naravoslovje in tehniko v 4. razredu osnovne šole]. Rokus Klett.
Montessori, M. (2006). Srkajoči um. Uršulinski zavod za vzgojo izobraževanje in kulturo.
Musek, J. in Pečjak, V. (2001). Psihologija. Educy.
Operacionalizacija koncepta: odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli. (b. d.)
http://www.osagpostojna.si/files/2012/06/operackoncepta.pdf
Osnovna šola Ljudski vrt Ptuj (20. 3. 2013). Eksperimentalno delo.
http://www.os-ljudskivrtptuj.si/eksperimentalno-delo/
Pečjak, S., Gradišar, A. (2012). Bralne učne strategije. Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Pečjak, S. in Košir, T. (2003). Pojmovanje in uporaba učnih strategij pri
samoregulacijskem učenji pri učencih osnovne šole. Psihološka obzorja, 12(4), 49–
70.
http://psiholoska-obzorja.si/arhiv_clanki/2003_4/pecjak_kosir.pdf
Pogoji uspešnega učenja. (b. d.).
https://sites.google.com/site/pogojiuspesnegaucenja/zakaj-mi-nic-ne-gre-v-glavo/kako-se-uciti
Risemberg, R., Zimmerman, B. J. (1992). Self-regulated learning in gifted students.
Roeper Review, 15(2), 98–101.
http://dx.doi.org/10.1080/02783199209553476
Rutar Ilc, Z. (2013). Kaj ima kognitivna znanost povedati učiteljem? Vzgoja in izobraževanje, 44(6), 2–10.
Salkind, N. J. (ur.). (2008). Encyclopedia of educational psychology. Sage Publications.
Schneider, W., Ornstein, P. A. (2015). The development of children's memory. Child development perspective, 9(3), 190–195.
https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1111/cdep.12129 Seifert, T. (1993). Learning Strategies in Classroom.
https://www.mun.ca/educ/faculty/mwatch/vol2/seifert.html
Shi, H. (2017). Learning strategies and classification in education. Institute for Learning Styles Journal, 1, 24–36.
https://www.auburn.edu/academic/education/ilsrj/Journal%20Volumes/Fall%202017
%20Vol%201%20PDFs/Learning%20Strategies%20Hong%20Shi.pdf
Snowman, J. in McCown R. (2015). Psychology applied to teaching. Cengage Learning.
https://books.google.si/books?id=HFg8AwAAQBAJ&printsec=frontcover&hl=sl#v=on epage&q&f=false
Sousa, David A. (2017). How the brain learns, 5th edition. Corwin.
Stoeger, H., Fleischmann, S. in Obergrisser, S. (2015). Self-regulated learning (SRL) and the gifted learner in primary school: the theoretical basis and empirical findings on a research program dedicated to ensuring that all students learn to regulate their own learning. Asia Pacific Education Review, 16, 257–265.
https://link.springer.com/article/10.1007/s12564-015-9376-7
Stoeger, H. in Zeidner, M. (2019). Self-regulated learning in gifted, talented, and high-achieving learners. High Ability Studies, 30(1–2), 1–8.
https://doi.org/10.1080/13598139.2019.1601326
Šešok, S. (2006). Spomin – kaj to je in kako deluje? Zdravstveni vestnik, 75, 101–
104.
The University of Kansas. (b. d.). Teacher tools related to cognitive strategies.
http://www.specialconnections.ku.edu/~kucrl/cgi-bin/drupal/?q=instruction/cognitive_strategies/teacher_tools
Tomec, E., Pečjak, S. in Peklaj, C. (2006). Kognitivni in matekognitivni procesi pri samoregulaciji učenja. Psihološka obzorja, 15(1), 79–92.
http://psiholoska-obzorja.si/arhiv_clanki/2006_1/tomec.pdf
Vandevelde, S., Vandenbussche, L. in Van Keer, H. (2012). Stimulating
self-regulated learning in primary education: Encouraging versus Hampering factors for teacher. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 69, 1562—1571.
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042812055590
Vesel, J. (2010). Kaj so učne strategije? [Predstavitev PPT].
https://www.zrss.si/projektiess/skladisce/pkp/podprojekt3/Gradivo%20projektnih%20t
imov_primeri%20iz%20prakse/Učenje%20učenja/Gradiva%202010-2011/vesel_1%20kaj%20je%20učna%20strategija-izročki%20-%20kopija%20(3).pdf
Weinstein, C. E., Acee, T. Q. in Jung, J. (2011). Self-regulation and learning strategies. New Directions for Teaching & Learning, 126, 45–53.
https://doi.org/10.1002/tl.443
Wienstein, C. E., Mayer, R. E. (1983). The teaching of learning strategies, Innovation abstracts 5(32), 3–4.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED237180.pdf
Winne, P. H. (2019). Self-regulated learning in research with gifted learners. High Ability Studies, 30(1–2), 227–287.
https://doi.org/10.1080/13598139.2019.1622224 Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Educy.
Zakon o osnovni šoli (ZOsn). (2011).
Uradni list RS, št. 81/06 – uradno prečiščeno besedilo, 102/07, 107/10, 87/11, 40/12
– ZUJF, 63/13 in 46/16 – ZOFVI-L.
http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO448
Program osnovna šola slovenščina. Učni načrt (2016). Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/
V. PRILOGE
1. Anketni vprašalnik
KAKO SE UČIM – vprašalnik za učence
Sem Lucija Urh, študentka – bodoča učiteljica s Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani. Za magistrsko delo raziskujem, kako se učenci učite. Zanima me, kako o učenju razmišljate in kako si zapomnite tisto, kar se učite. Da bi to ugotovila, sem pripravila anketni vprašalnik o učenju. Prosim te, da ga izpolniš.
V vprašalnik napiši tisto, kar res misliš o svojem učenju. Ne ukvarjaj se s tem, kaj je prav in kaj narobe.
V tem vprašalniku je prav tisto, kar napišeš, da resnično velja zate. Tvojih odgovorov ne bo videl nihče na šoli. Prav tako se na vprašalnik ni treba podpisati, saj je anonimen. Izpolnjevanje vprašalnika ti bo vzelo približno 20 minut.
Najlepša hvala za sodelovanje.
Uspešno šolsko leto ti želim, Lucija Urh
Osnovna šola ____________________________________________
Spol (obkroži) deček deklica
Prepoznan kot nadarjen (obkroži) DA NE
NAVODILA za reševanje
Vprašanje natančno preberi in si za odgovor vzemi čas.
Odgovori ŽE VSE ZNAM, SI PAČ ZAPOMNIM, NAPIŠEM SI PLONKEC, SE NAPIFLAM niso ustrezni, saj ne pokažejo, kako razmišljaš.
Kako si nekaj zapomniš, čim jasneje razloži. Če si nečesa nisi zapomnil, tako napiši.
Hvala za tvoj trud!
1. Pri posamezni trditvi obkroži, kar najbolj velja zate.
Pri učenju besedilo iz učbenika ali
zvezka večkrat preberem. vedno pogosto včasih ja, včasih ne redko nikoli
Pri učenju si pomembne dele
podčrtam ali izpišem, pobarvam. vedno pogosto včasih ja, včasih ne redko nikoli
Pri učenju iz učbenika ali delovnega zvezka si pogledam tabele, slike, skice ali grafe ter preberem napise pod njimi.
vedno pogosto včasih ja, včasih ne redko nikoli
Po pouku ponovim, kaj smo se tisti
dan učili pri pouku. vedno pogosto včasih ja, včasih ne redko nikoli
Ko se učim, o učni vsebini sestavim
pesmico, rime. vedno pogosto včasih ja, včasih ne redko nikoli
Ko se učim, o učni vsebini sestavim
zgodbico. vedno pogosto včasih ja, včasih ne redko nikoli
Ko se učim, si učno vsebino narišem v
stripu, z risbami … vedno pogosto včasih ja, včasih ne redko nikoli
2. Zapomniti si moraš naslednji sklop besed. Zapiši postopek, kako bi si zapomnil vse skupaj.
počitnice – sok – radio
__________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3. Pri angleščini se morate naučiti veliko novih besed. Za primer izberi eno, ki si se jo moral naučiti, in napiši, kako si si jo zapomnil.
a) Besedo sem ponavljal toliko časa, dokler si je nisem zapomnil.
b) Besedo sem si narisal in tako lažje zapomnil.
c) Besedo sem si zapomnil, medtem ko sem delal domačo nalogo.
č) Besedo sem večkrat prebral in potem prosil starše, da me vprašajo.
d) Drugo (dopolni):
___________________________________________________________________________
4. a) Pri družbi ste se učili o pravilih in vedenju v prometu. Ali si to učno vsebino povezal z znanjem, ki si ga dobil še pri katerem drugem predmetu? (Obkroži in dopolni.)
DA NE
Če si odgovoril z DA, napiši, pri katerem predmetu in katera je bila obravnavana učna vsebina.
__________________________________________________________________________.
b) V 4. razredu ste se pri slovenskem jeziku učili opis poklica. Pri katerem predmetu si lahko še uporabil to znanje?
__________________________________________________________________________.
5. Obkroži, kar najbolj velja zate.
Pri učenju učno vsebino ponovim s
svojimi besedami. vedno pogosto včasih ja, včasih ne redko nikoli Pri učenju naredim povzetek učne
vsebine. vedno pogosto včasih ja, včasih ne redko nikoli Novo učno vsebino si lažje zapomnim,
če obravnavi sledi še kakšna dejavnost, povezana s tem (npr.
poskus, kviz, delo v parih, delo po skupinah, delo zunaj učilnice).
vedno pogosto včasih ja, včasih ne redko nikoli
Ko v šoli obravnavamo novo učno vsebino, pomislim, kaj v povezavi s
Ko v šoli obravnavamo novo učno vsebino, pomislim, kaj v povezavi s