Kazalo vsebin

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji

Lucija Urh

PRIMERJAVA KOGNITIVNIH UČNIH STRATEGIJ NADARJENIH UČENCEV IN NJIHOVIH SOŠOLCEV

Magistrsko delo

Ljubljana, 2021

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji

Lucija Urh

PRIMERJAVA KOGNITIVNIH UČNIH STRATEGIJ NADARJENIH UČENCEV IN NJIHOVIH SOŠOLCEV

COMPARISON OF COGNITIVE LEARNING STRATEGIES OF GIFTED STUDENTS AND THEIR PEERS

Magistrsko delo

Mentorica: red. prof. dr. Mojca Juriševič

Ljubljana, 2021

Povzetek

Kognitivne učne strategije so postopki, ki jih uporabljamo pri miselnem operiranju z novimi in že znanimi informacijami. Uporabljamo jih pri vsem, kar se dogaja v naših možganih med sprejemanjem dražljajev iz okolice, med pomnjenjem oziroma med učenjem. Kognitivne učne strategije imajo pomembno vlogo v našem življenju, vendar jih v veliki meri ne poznamo oziroma z njimi nismo seznanjeni. Čejih poznamo ter vemo, kako jih uporabljati, nam lahko olajšajo razumevanje in pomnjenje informacij vseh vrst (besednih, slikovnih, gibalnih, slušnih). Na uporabo učnih strategij vpliva veliko različnih dejavnikov. V tem magistrskem delu je bil namen raziskati, kakšen vpliv ima na uporabo kognitivnih učnih strategij dejavnik nadarjenosti.

V teoretičnem delu so predstavljeni različni tipi mišljenja in razložen je pojem spomina – kaj spomin je, v kakšnem odnosu je spomin do učenja, kako spomin tvorimo in razvijamo ter kakšna je njegova vloga. Predstavljene so nekatere metode pomnjenja.

Opisane so dejavnosti spomina in vpliv čustev ter motivacije na pomnjenje. V okviru učnih strategij so razložene kognitivne učne strategije, ki so osrednji predmet magistrskega dela. Na koncu je opredeljen še pojem nadarjenih učencev: njihove značilnosti, potek identifikacije in način dela, ki ga zahtevajo njihove posebnosti.

Osnovni namen magistrskega dela je ugotoviti in prikazati razlike v uporabi kognitivnih učnih strategij med nadarjenimi učenci in njihovimi sošolci, ki niso bili prepoznani kot nadarjeni. V anketni raziskavi je sodelovalo 173 učencev iz 4 matičnih in 2 podružničnih šol; vsi učenci so v času raziskave obiskovali 5. razred. V vprašalniku so učenci odgovarjali na vprašanja, vezana na tri področja kognitivnih učnih strategij, ki jih uporabljajo pri svojem šolskem delu in učenju, ter na vprašanja o sodelovanju pri pouku kot dejavniku, ki vpliva na pomnjenje in učenje. Vsi učenci, nadarjeni in njihovi sošolci, so odgovarjali na enak vprašalnik; primerjava njihovih odgovorov je bila opravljena s statistično analizo in je predstavljena v empiričnem delu tega dela.

Rezultati raziskave so pokazali, da se med nadarjenimi in nenadarjenimi učenci ne pojavljajo statistično pomembne razlike pri uporabi kognitivnih učnih strategij. Na podlagi ugotovitev je mogoče načrtovati pedagoško delo, ki bo bolj spodbujalo uporabo kognitivnih učnih strategij na način, ki bo ustrezal vsem učencem, nadarjenim in njihovim sošolcem.

Ključne besede: učenje, pomnjenje, spomin, kognitivne učne strategije, nadarjeni učenci.

Abstract

Cognitive learning strategies are procedures applied in mental operations with new and given information. They are applied in every process in our brain during the reception of external stimuli, and during retention and learning. Cognitive learning strategies play an important role in our lives but we are frequently not acquainted with them. However, when one is aware of them and understands how they can be utilised, they can contribute to better comprehension and enhanced ability to retain any kind of information (verbal, visual, motor, audio, etc.). The use of learning strategies is affected by a wide variety of factors and the aim of the present master's thesis was to examine how giftedness affects the use of cognitive learning strategies.

In the theoretical part, different types of thinking are outlined, and the concept of memory is explained – what memory is, what is the relationship of memory to learning, how memory is formed and developed, and what its role is. Some methods of retention are outlined. Memory operations are described as well as how emotions and motivation affect retention. Within the framework of learning strategies, cognitive learning strategies are explained as the main subject of the thesis. And finally, the concept of gifted students is defined in greater detail, along with the process of their identification and methods of working with them due to their special qualities.

The main goal of the present master's thesis was to identify and show the differences in the use of cognitive learning strategies between gifted students and their peers who were not identified as gifted. A survey was completed, with 173 students from 4 central primary schools and 2 primary school branches. All the surveyed students were 5^th year students at the time of survey. They were asked questions dealing with three areas of cognitive learning strategies utilized at their schoolwork and learning, and questions on active cooperation in classes as a factor affecting retention and learning.

All students – both gifted and their peers – completed the same survey. Their responses were compared by way of a statistical analysis and are included in the empirical part of the thesis.

The results of the survey have shown that no statistically significant differences existed in the use of cognitive learning strategies between gifted students and their peers.

Based on the findings, pedagogical work can now be better planned to promote the use of cognitive learning strategies in a manner which will suit all students, gifted and their peers.

Keywords: learning, memory, cognitive learning strategies, gifted students.

Kazalo vsebin

I. Teoretični del ... 2

1. Mišljenje in spomin ... 2

2. Kognitivne učne strategije ... 20

3. Nadarjeni učenci ... 31

4. Sklep ... 39

II. Empirični del ... 40

1. Opredelitev raziskovalnega problema ... 40

2. Cilji in raziskovalna vprašanja ... 42

3. Raziskovalna metoda ... 43

4. Rezultati z razlago ... 45

III. Sklep ... 80

IV. Literatura ... 83

V. Priloge ... 90

1. Anketni vprašalnik ... 90

2. Soglasje za starše ... 95

Kazalo grafov

Graf 2. Odgovori učencev na vprašanje, kako se naučijo novo angleško besedo. ... 49

Graf 3. Odgovori učencev na posamezno trditev glede uporabe kognitivnih učnih strategij elaboracije. ... 64

Graf 4. Odgovori učencev na trditvi glede uporabe kognitivne učne strategije organizacije. ... 67

Graf 5. Odgovori učencev na trditvi, vezani na kognitivne učne strategije. ... 78

Kazalo tabel

Tabela 2. Delitev kognitivnih učnih strategij. ... 27

Tabela 3. Prikaz vrednosti Mann-Whitney (U) testa za odgovore na trditve, vezane na kognitivno učno strategijo utrjevanja. ... 46 Tabela 4. Odgovori učencev na vprašanje, kako bi si zapomnili sklop treh nepovezanih besed. ... 48 Tabela 5. Drugi odgovori učencev na vprašanje, kako se učijo angleške besede. ... 50 Tabela 6. Vrednosti hi-kvadrat preizkusa na vprašanje, kako bi se učenci naučili pesem pri slovenskem jeziku. ... 52 Tabela 7. Drugi odgovori učencev na vprašanje, kako bi se naučili pesem pri slovenskem jeziku. ... 54 Tabela 8. Odgovori učencev glede povezovanja nove učne snovi pri družbi z drugim učnimi predmeti. ... 59 Tabela 9. Učni predmeti, s katerimi so učenci povezali svoje znanje o pravilih in vedenju v prometu. ... 60 Tabela 10. Odgovori učencev glede povezovanja nove učne snovi pri slovenskem jeziku z drugimi učnimi predmeti. ... 61 Tabela 11. Učni predmeti, s katerimi so se učenci povezali svoje znanje o opisu poklica. ... 62 Tabela 12. Rezultati Mann-Whitney (U) testa odgovorov učencev na trditve glede uporabe kognitivne učne strategije elaboracije. ... 63 Tabela 13. Rezultati Mann-Whitney (U) testa trditev glede kognitivne učne strategije organizacije. ... 67 Tabela 14. Kode načinov, kako so si učenci zapomnili potek luninih men. ... 70 Tabela 15. Kodirani načini, kako so si učenci zapomnili utežne merske enote. ... 73 Tabela 16. Vrednosti Mann-Whitney testa (U), vezanega na vprašanja glede aktivnosti pri pouku. ... 78

Kazalo slik

Slika 1. Prikaz trifaznega modela spomina. ... 14 Slika 2. Stopnje dolgoročnega spomina. ... 18

Uvod

Učenje je proces, pri katerem izkušnje povzročijo relativno trajno spremembo v posameznikovem znanju ali vedenju; ta je lahko namerna ali nenamerna; lahko je dobra ali slaba (Woolfolk, 2002). Unescova definicija iz leta 1993 (Pogoji uspešnega učenja, b. d.) učenje razlaga kot vsako spremembo dejavnosti ali osebnosti na podlagi izkušenj, kar se kaže v trajno spremenjenem vedenju, informiranosti, znanju, spretnostih ali zmožnostih in za katero ne moremo trditi, da je posledica fizične rasti oziroma razvoja dednih vedenjskih vzorcev. Na učenje vpliva veliko dejavnikov, med katerimi prav kognitivne učne strategije v zadnjem desetletju dobivajo vse večji pomen, zato se jim bomo v tem magistrskem delu posvetili bolj podrobno.

Kognitivne učne strategije Tomec idr. (2006) opredelijo kot »/…/ različne kognitivne procese in vedenja, ki jih učenec uporablja med /…/ učenjem z namenom, da bi dosegel postavljene cilje« (str. 78). Ti procesi in vedenja so lahko zavestni, namerni ali pa so nezavedni oziroma avtomatizirani (Boekaerts, 1996, v Tomec idr. 2006). V tem delu bomo upoštevali delitev kognitivnih učnih strategij Weinstenove in Mayerja (1986), ki trdita, da so pri šolskem delu pomembni »/…/ trije sklopi kognitivnih strategij:

strategije ponavljanja, elaboracijske strategije in organizacijske strategije« (Tomec idr., 2006, str. 78). Vse te strategije so vezane na dogajanje v naših možganih;

pomembno vlogo pri njih pa ima pomnjenje.

Na uporabo kognitivnih učnih strategij vpliva mnogo dejavnikov; v tem delu smo želeli ugotoviti, ali na to vpliva tudi dejavnik nadarjenosti. Kot nadarjeni učenci, ki jim s prilagojenimi metodami, oblikami dela, dodatnim poukom in drugimi oblikami pomoči moramo zagotoviti ustrezne pogoje vzgoje in izobraževanja, so opredeljeni tisti, ki

»izkazujejo visoko nadpovprečne sposobnosti mišljenja ali izjemne dosežke na posameznih učnih področjih, v umetnosti ali športu« (ZOsn, 2011). V tem magistrskem delu smo izhajali iz omenjene definicije in na podlagi postopka identifikacije, ki je predlagan po programskem dokumentu Koncept: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli (1999).

Pregled literature in ugotovitve empiričnih raziskav nam dajeta vpogled v to, v kolikšni meri in katere kognitivne učne strategije uporabljajo anketirani učenci in na kaj smo kot učitelj lahko pozorni, da bi te strategije sistematično razvijali pri vseh učencih.

I. TEORETIČNI DEL

1. Mišljenje in spomin

1.1. Mišljenje

Tako kot vse naše dejavnosti tudi mišljenje, ki je ena bistvenih dejavnosti na področju vzgoje in izobraževanja, izvira iz delovanja različnih procesov v možganih. Mišljenje v širšem pomenu besede lahko razumemo kot vse spoznavne procese v delovnem spominu, v ožjem pomenu pa kot odkrivanje odnosov med izkušnjami posameznika pri reševanju problemov (Musek in Pečjak, 2001).

Dimenzije in stopnje mišljenja

Poleg delitve mišljenja na različne vrste (analitično, ustvarjalno, (eko)sistemsko, logično idr. (Marentič Požarnik, 2019) ga lahko opredelimo tudi glede na različne dimenzije. Sousa (2017) ga razdeli na divergentno in konvergentno; k tema dvema dimenzijama doda še druge:

− osnovne procese, ki jih lahko razumemo kot orodja za prenos informacij. Ti so opazovanje, posploševanje in zaključevanje (sklepanje) na podlagi zaznanih vzorcev ter ocenjevanje svojih zaključkov. Osnovni procesi so podlaga za znanstveno mišljenje oz. spoznavanje, ki poteka na podlagi opazovanja, razvijanja teorije s postavljanjem hipotez in preverjanjem teh ter povzemanje ugotovitev in morebitnih teorij (Kompare in Rupnik Vec, 2016; Sousa, 2017);

− specifično področno znanje, pri katerem loči štiri vrste znanja: podatkovno, konceptualno, proceduralno in metakognitivno;

− kritično mišljenje, ki nam omogoča, da informacije združimo v povsem novo idejo ali razumevanje. Kritično mišljenje sestavljajo stopnje priprave informacij, inkubacije, iluminacije in potrditev ugotovitev oziroma ideje;

− metakognicija oziroma spremljanje in reflektiranje lastnega učnega procesa.

Sousa (2017) trdi, da mišljenje lahko poučujemo in ga tudi moramo. To dosežemo s stalnim izpostavljanjem učencev situacijam, v katerih morajo (kritično) misliti in kjer uporabljajo predvsem višje oblike mišljenja. Kot učitelji moramo modelirati veščine mišljenja v razredu (Sousa, 2017), kar lahko dosežemo s tem, da pokažemo interes in predanost učenju, prepoznamo svoje napake in jih obravnavamo kot del učenja, analiziramo lastno pedagoško prakso in miselne procese, dovolimo učencem, da se odločajo pri dejanjih, povezanih z učnim procesom in ocenjevanjem, spodbujamo učence, da razmišljajo po svoje in ne da le sledijo našim (učiteljevim) idejam ter da pripravimo ure, ki bodo od učencev zahtevale višje oblike mišljenja za doseganje ciljev.

Sousa (2017) za spodbujanje mišljenja s stališča kognicije analizira in komentira Bloomovo taksonomijo ter njene prilagoditve sodobnim okoliščinam. Omenjena taksonomija je dobro sredstvo za spodbujanje in razvijanje mišljenja na vseh nivojih ter tudi za spodbujanje učenčevih interesov in dosežkov. Sestavljena je iz 6 stopenj, ki po kompleksnosti mišljenja naraščajo. Te stopnje si sledijo od najbolj preprostega mišljenja (brez razumevanja) do najkompleksnejšega mišljenja (revizija Andersena idr., 2001 v Sousa, 2017):

− Prva stopnja je pomnjenje in poznavanje dejstev ter priklic semantičnega spomina.

− Druga stopnja je razumevanje. Učne vsebine osmislimo in jih preoblikujemo z interpretacijo ali nadaljnjim razvijanjem. Na tej stopnji učna vsebina postane učencem razumljiva in posledično tudi lažje dostopna kasneje, ko jo je potrebno priklicati v delovni spomin.

− Tretja stopnja je uporaba predhodnega znanja v novih situacijah. Učenec z uporabo proceduralnega spomina in konvergentnega mišljenja izbira, prenaša in uporablja že znane podatke (tudi pravila, koncepte in metode) pri reševanju svojega problema.

− Četrta stopnja je analiza, torej členitev učne snovi oziroma teorije na dele, s katerimi lažje operiramo. Pri tem je ključno prepoznavanje delov in odnosov med njimi. Učenec mora biti na tej stopnji sposoben organizirati in reorganizirati informacije v kategorije. Da bi bil pri tem uspešen mora uporabljati metakognicijo, medtem ko mora vsebino in strukturo snovi mora razumeti.

− Peta stopnja je evalvacija oziroma ocena vrednosti snovi glede na določene kriterije. Pri tem mora učenec razmisliti o svojem mišljenju in biti pozoren tudi na druga stališča.

− Šesta stopnja je ustvarjanje oziroma sestavljanje (sinteza) znanih ali danih delov na nov način in s tem ustvarjanje nekaj povsem novega. Da to zmore, mora učenec usvojiti vse predhodne stopnje in uporabiti konvergentno mišljenje.

Načrtno spodbujanje in poučevanje mišljenja

Kot smo že omenili, je potrebno mišljenje (poleg vsebinskega znanja) pri učencih načrtno razvijati, in sicer z učenjem, ki vsebinsko znanje spodbuja z miselnimi procesi (Kompare in Rupnik Vec, 2016). Za učenje mišljenja v povezavi s vsebinskim znanjem Swartz idr. (2008, v Kompare in Rupnik Vec, 2016) vpeljejo izraz na mišljenju temelječe učenje. Miselni procesi, ki jih sicer vsakodnevno uporabljamo nezavedno, morajo postati za učence vidni in jih je treba eksplicitno, po korakih naučiti, da jih bodo lahko uporabljali tudi načrtno (Marzano idr., 1997, v Kompare in Rupnik Vec, 2016).

Kompare in Rupnik Vec (2016) poudarjata nujnost seznanitve učencev tudi z nekaterimi drugimi dejstvi o mišljenju, in sicer s tem, da je mišljenje lahko bolj ali manj uspešno, da lahko na učinkovitost mišljenja vplivamo z uporabo različnih miselnih orodij in strategij ter da se lahko misliti naučimo načrtno in sistematično in s tem povečamo učinkovitost lastnega mišljenja in učenja.

Miselni procesi

Ker smo poudarili pomen spodbujanja in poučevanja mišljenja, v nadaljevanju predstavljamo nekatere njegove bistvene procese in kako jih razvijati.

• Opazovanje predstavlja pridobivanje informacij prek čutil in je začetek vseh nadaljnjih miselnih procesov. Razvijamo ga na vseh predmetnih področjih. Učence moramo naučiti, kako si izberejo kaj, kdaj in kako bodo opazovali ter tudi na beleženje opažanj med opazovanjem (Kompare in Rupnik Vec, 2016).

• Spraševanje kot veščina mišljenja pomeni, da se učenci znajo spraševati (po vsebini in po načinu učenja – strategijah), saj je to ena izmed temeljnih veščin učinkovitega

misleca. S spraševanjem pojasnjujemo probleme in pomene preko raziskovanja (Kompare in Rupnik Vec, 2016). Na razvoj (kritičnega) mišljenja zelo vplivajo učiteljeva vprašanja – kako so zastavljena in na katerem miselnem nivoju. Za izhodišče postavljanja vprašanj lahko uporabimo taksonomijo kognitivnih ciljev po Bloomu ali Marzanu (Kompare in Rupnik Vec, 2016; Sousa, 2017). Sousa (2017) glede kakovosti vprašanj in spodbujanja mišljenja na različnih stopnjah svetuje širitev osnovnih vprašanj po kompleksnosti (naraščajoče po stopnjah Bloomove taksonomije) in ne po zahtevnosti (ko vprašanje znotraj iste stopnje od učenca zahteva več truda) (primeri v tabeli 1). Hkrati pa avtor izpostavi problem enačenja pojmov kompleksnosti in zahtevnosti, zaradi česar učitelji v večji meri vprašanja spreminjajo po zahtevnosti in s tem ostajajo na isti (nižji) stopnji mišljenja, do česar ne bi prišlo, če bi vprašanja stopnjevali po kompleksnosti. Glede postavljanja vprašanj Kompare in Rupnik Vec (2016) izpostavita tudi pomen samospraševanja učencev o lastnem razmišljanju in odnosu do mišljenja.

• Primerjanje je miselni proces ugotavljanja podobnosti in razlik med elementi.

Omogoča nam sprejemanje odločitev in oblikovanje novih spoznanj. Tudi na to veščino mišljenja učence pripravimo z vprašanji, kot so: Kaj želimo primerjati? Katere značilnosti teh elementov lahko primerjamo? Kje so podobnosti in kje razlike? Za razvoj te veščine mišljenja lahko uporabimo različne sheme in matrike.

• Razvrščanje glede na različne kriterije je miselni proces, s katerim elemente primerjamo po medsebojnih odnosih glede na merilo razvrščanja. Ker je ta veščina mišljenja odvisna od spoznavnega razvoja, je za učence v prvih razredih osnovne šole lahko še zelo zahtevna. Pri urjenju te veščine si lahko pomagamo s časovnim trakovi in drugimi grafičnimi prikazi.

• Kategoriziranje oziroma klasificiranje je miselni proces, ki organizira elemente v kategorije glede na njihove značilnosti (podobnosti). Tudi ta miselna veščina je razvojno pogojena in jo otroci lahko osvojijo (tako da upoštevajo več vidikov podobnosti) ob vstopu v osnovno šolo (Labinowicz, 2010, v Kompare in Rupnik Vec, 2016). S kategoriziranjem poenostavljamo kompleksne pojave v lažje razumljive. Tako hitreje in učinkoviteje procesiramo informacije. Učitelj učencem to najlažje posreduje s predstavitvijo konkretnih primerov kategoriziranja in s postavljanjem vprašanj, vezanih na proces klasificiranja (Marzano idr., 1997, v Kompare in Rupnik Vec, 2016).

Tabela 1. Naraščanje zahtevnosti in kompleksnosti vprašanj po Bloomovi taksonomiji (povzeto po Sousa, 2017).

Bloomova

taksonomija Naraščanje po zahtevnosti

Naraščanje po kompleksnosti

Ustvarjanje To zgodbo napiši s stališča dekle.

To zgodbo napiši s stališča dekle in s stališča mestnega župana.

Evalvacija Primerjaj dva glavna lika iz zgodbe – katerega bi raje izbral za prijatelja in zakaj?

Primerjaj štiri glavne like zgodbe.

Katerega bi raje izbral za prijatelja in zakaj?

Analiza Katere so podobnosti in razlike med to zgodbo in Cankarjevimi Hlapci?

Katere so podobnosti in razlike med to zgodbo, Cankarjevimi Hlapci in Samorastniki

Prežihovega Voranca?

Uporaba V kateri drugi situaciji bi glavni junak ravnal tako, kot je ravnal v zgodbi?

Zamisli si še tri drugačne situacije, v katerih bi glavni junak ravnal tako, kot je ravnal v zgodbi.

Razumevanje Napiši odstavek, ki opisuje otroštvo enega izmed glavnih likov zgodbe.

Napiši odstavek, ki opisuje otroštvo vseh štirih glavnih likov zgodbe.

Pomnjenje Poimenuj glavne like v tej zgodbi.

Poimenuj glavne like v tej zgodbi in naštej štiri lokacije, na katerih se dogaja.

• Povzemanje nam omogoča ločevanje in prepoznavanje bistvenih informacij in idej, ugotavljanje splošnih vzorcev in prepoznavanje glavnih značilnosti in drugih pomembnih lastnosti nečesa. Z abstrahiranjem poglabljamo razumevanje in iščemo analogije (Marzano idr., 2006, v Kompare in Rupnik Vec, 2016). Ta miselna veščina je povezana z razvojem abstraktnega mišljenja, ki pa se glede na Piagetovo teorijo kognitivnega razvoja pri učencih razvije precej pozno (po 11. letu starosti).

Abstrahiranja učence naučimo eksplicitno, z modeliranjem (Marzano idr., 1997, v

Kompare in Rupnik Vec, 2016). Pri tem lahko uporabimo strategije, kot so iskanje ključnih besed v besedilu, izločanje glavne ideje celotnega besedila v eni povedi, ubesedenje bistva v sliki, z zvokom ali gibom, povzemanje daljših besedil v krajša itd.

(Pečjak in Gradišar, 2012).

• Odločanje je miselni proces, s katerim izbiramo med različnimi možnostmi in svoje izbire vrednotimo na podlagi določenih kriterijev (Sternberg, 1999, v Kompare in Rupnik Vec, 2016). Pri odločanju in izbiranju najboljše možne rešitve je pomembno tudi vprašanje o posledicah naše odločitve (Swartz idr., 2008, v Kompare in Rupnik Vec, 2016). Za spodbujanje te miselne veščine lahko v razredu učitelj uporabi vprašanja, s katerimi vodi in spodbuja učence pri premisleku pred sprejemanjem odločitev (Langrehr, 2011, v Kompare in Rupnik Vec, 2016) ali nekatere druge tehnike, npr. tehniki UVD (upoštevajmo vse dejavnike) ali PPP (prve pomembe avtoritete) avtorja De Bona (v Kompare in Rupnik Vec, 2016).

• Sklepanje je miselni proces tvorjenja zaključkov oziroma napovedi na podlagi znanih informacij (Baron in Sternberg, 1987, v Kompare in Rupnik Vec, 2016). Ločimo dve vrsti sklepanja:

− Induktivno, pri katerem sklep izpeljemo na podlagi opažanj in ga je smiselno kasneje še preveriti, saj njegova resničnost ni povsem zanesljiva. Zaradi slednje značilnosti to imenujemo tudi verjetnostni sklep.

− Deduktivno, pri katerem sklep sledi iz postavk in je v vsakem primeru pravilen.

Ker v vsakdanjem življenju najpogosteje sklepamo induktivno, moramo učence opozoriti na slabosti te vrste sklepanja in na kaj morajo biti pri tem pozorni, da ne pride do zmote prehitrega posploševanja (Langrehr, 2001; Marzano idr.,1997, oboje v Kompare in Rupnik Vec, 2016).

• Z analiziranjem perspektiv in upoštevanjem različnih stališč ne gre toliko za strinjanje z drugimi, tujimi perspektivami, kot bolj za sprejemanje in upoštevanje le-teh. Pri analiziranju različnih perspektiv moramo razumeti njihovo logiko, da jih lahko razumemo v celoti.

Vse veščine mišljenja so zelo pomembne, saj omogočajo kritično mišljenje in hkrati mišljenje na višjih stopnjah Bloomove taksonomije. Pomembne so tudi zato, ker z

njihovim poznavanjem bolje in lažje pomnimo nove informacije, jih elaboriramo in organiziramo, kot bomo videli kasneje v poglavju učnih strategij.

Nevroznanost in njen vpliv na poučevanje

Ugotovitve o možganih in njihovem delovanju preučuje področje medicine, imenovano nevroznanost. Njen vpliv se soodvisno kaže tudi v vzgoji in izobraževanju. Ko se je z namenom, da bi poglobili znanje o poučevanju in učenju, na koncu dvajsetega stoletja pojavilo zanimanje za združevanje biologije, kognitivnih znanosti in izobraževanja, se je na različnih koncih sveta in sprva nepovezano začelo pojavljati poseganje nevroznanosti v šolsko področje (Fischer, 2013). To je v začetku 21. stoletja vodilo v nastanek nove interdisciplinarne paradigme, imenovane um, možgani in izobraževanje (v nadaljevanju UMI), ki se je v nekaj letih razširila po vsem svetu. Poleg zgoraj omenjenega povezovanja treh znanstvenih disciplin je glavni namen gibanja oziroma znanosti UMI povezovanje znanstvenega raziskovanja z izobraževalnimi praksami in politikami. Pri tem je poudarek na izobraževanju učiteljev o temeljnih (spo)znanjih o delovanju človeških možganov in povezovanje teh spoznanj s pedagoško prakso (Fischer, 2013). Da bi bilo to uspešno, se morajo med seboj povezovati učitelji in raziskovalci omenjenih znanstvenih področji, in sicer dvosmerno – ne le, da znanstveniki seznanjajo učitelje z novimi spoznanji, temveč morajo upoštevati tudi vprašanja in dileme ter ugotovitve, ki jim jih sporočajo praktiki (učitelji) (Fischer, 2013).

Pomembno je, da učitelji poznajo delovanje in zakonitosti možganov, saj učenje izhaja prav od tam in je v veliki meri odvisno od delovanja možganov (De Corte, 2013; Meyer, 2013, oboje v Rutar Ilc, 2013). Zato lahko spoznanja biologije in nevroznanosti učitelji v prid učencem uporabijo pri svojem poučevanju in načrtovanju le-tega. Spoznanja nevroznanosti oziroma UMI pomujajo več možnosti za prilagoditve, ki jih lahko učitelj kadarkoli uporabi pri svojem delu in s tem učencem omogoči lažje in učinkovitejše procesiranje informacij (Rutar Ilc, 2013). Te prilagoditve so: urejenost informacij, razumljivo predstavljeni koncepti, oblikovanje mreže povezav, strukturiranje učnih pripomočkov (delovnih listov) in problemskih nalog, časovno organiziranje pouka in učne ure, primerna zahtevnost problemov, upoštevanje predznanja, izkušenj in učnih stilov učencev, podajanje jasnih in razumljivih navodil itd. (Rutar Ilc, 2013). To so

pravzaprav učne strategije (kognitivne, metakognitivne in strategije prilagajanja okolja), ki prek vpliva na možgane in mišljenje omogočajo učinkovitejše in lažje učenje in šolsko delo. Nekaj drugih priporočil, na kaj naj bo pozoren učitelj pri podajanju vsebin smo navedli že zgoraj pod naslovom Načrtno spodbujanje in poučevanje mišljenja.

Na podlagi spoznanj o delovanju možganov v povezavi s čustvi, o katerih piše več avtorjev (npr. Fischer in Hinton, 2013; Marentič-Požarnik, 2019; Sousa, 2017), mora učitelj zagotavljati ustrezno razredno in učno klimo, stanje zaupanja. Pozoren in občutljiv mora biti na frustracije učencev idr. Pomembno pri podajanju učne vsebine je tudi upoštevanje učnih ciljev učencev, saj je od tega odvisno, kakšne vrste dražljajev bo posameznik hitreje zaznal (Sousa, 2017).

Z upoštevanjem zakonitosti, ki jih razkriva nevroznanost (postavljanje vprašanj oz.

problemskih nalog na ustreznem nivoju, spodbujanje različnih kognitivnih učnih strategij z modeliranjem le-teh) ter z uporabo ustreznih metod, pripomočkov in strategij pri poučevanju lahko učitelj pri učencih spodbudi višje oblike mišljenja.

Že pri definiciji mišljenja smo omenili, da so to v širšem pomenu besede vsi spoznavni procesi v delovnem spominu. Možgani so organ, v katerem je center vsega, kar ljudje smo, tudi spomina in pomnjenja, ki sta poleg drugih dejavnikov (npr. sposobnost nadzorovanja čustev, pravilno delovanje čutil), bistvena dejavnika mišljenja in učenja.

Ljudje bi brez spomina ostali na nivoju novorojenčka, ki mora svet, v katerega se je rodil, šele spoznati in se vsega naučiti od začetka (Šešok, 2006). Spomin nam omogoča, da si zapomnimo spoznanja, ki nam lajšajo življenje in jih postopoma lahko avtomatiziramo; hkrati nam omogoča, da prenašamo pomembna spoznanja predhodnih generacij na prihodnje rodove in jih dopolnjujemo, spreminjamo in razvijamo.

1.2. Opredelitev spomina

V življenju se vsak od nas zavedno ali nezavedno nauči mnogo stvari, kar bi bilo brez pomena, če si tega ne bi mogli zapomniti. V tem primeru bi vsako (učno) izkušnjo doživeli kot prvič in jo spoznavali znova od začetka. Poleg tega spomin omogoča posploševanje in presojanje novega znanja (na podlagi tistega, kar že znamo); s pomočjo spomina lahko načrtujemo in predvidevamo prihodnost na podlagi preteklih dogodkov (Šešok, 2006).

Podobnost oziroma razliko med spominom in učenjem je opisal Sousa (2017): učenje je proces pridobivanja novega znanja, spomin pa proces ohranjanja znanja in spretnosti. Čeprav se pojma ločita v dejavnosti, saj gre nekje za pridobivanje in drugje za ohranjanje, je oboje nevrofiziološko kot tudi psihološko tesno povezano in včasih neločljivo od znanja. Pojma lahko ločimo tudi glede na področje delovanja – pri tem gre pri spominu za delovanje v možganih in predvsem za nevrofiziološko dejavnosti, medtem ko učenje poteka tudi na drugih nivojih, ki jih obravnava učenje učenja, na primer organizacija učenja, upravljanje z informacijami in časom, vpliv učenčevih izkušenj idr. (Ažman, 2012).

Čeprav spomin in učenje nista povsem enaka pojma, sta si sorodna. Analiza spomina v nadaljevanju se v širšem smislu nanaša tudi na učenje.

Razvoj, tvorjenje in vloga spomina

Spomin ima pomembno vlogo na več področjih človekovega delovanja – na socialnem, čustvenem in miselnem. Daje nam osnovo dojemanja sebe kot osebe in sveta okoli nas; na podlagi spomina sprejemamo odločitve, usmerjamo misli in čustvene reakcije ter se lahko učimo. Spomin je temelj kognicije in miselnega razvoja (Bauer in Pathman, 2008). Temelj za tvorbo spomina so biokemične reakcije, ki potekajo v možganih in tvorijo nevronske povezave. Sicer pa tvorjenje in razvoj spomina še nista povsem pojasnjena in definicija spomina se še spreminja, dopolnjuje in nadgrajuje (Sousa, 2017).

Mnogo raziskav o razvoju spomina je bilo opravljenih že v prejšnjem stoletju; zaradi napredovanja znanosti in vedno novih spoznanj se raziskave nadaljujejo še danes (Schneider in Ornstein, 2015). Avtorji, ki pišejo o preteklih raziskavah razvoja spomina (Bauer in Pathman, 2008; Schneider in Ornstein, 2015; Sousa, 2017) kot ključen dejavnik navajajo starost osebe ter poudarijo (na podlagi raziskav avtorjev Flavell, 1977; Stern in Stern, 1909, oboje v Schneider in Ornstein, 2015), da se spomin razvije že pri manj kot enoletnih otrocih, vendar se s starostjo in skladno z razvojem možganov ter tudi glede na druge zunanje dejavnike, kot so okolje, izkušnje ipd.

njegova kompleksnost, veča. Kot pišeta Schneider in Ornstein (2015), imajo dejavniki okolja (npr. zahtevnost nalog) velik vpliv na razvoj mnemoničnih veščin. Avtorja

navajata tudi vpliv stimulativnih materialov (na primer asociacije med predmeti in besedami), ki spodbudijo strategije ponavljanja in organiziranja.

Spomin se tvori z nastajanjem nevronskih povezav, vendar to ni zadosti, da si nekaj zapomnimo. Spominska sled v možganih lahko razpade takoj; lahko jo ohranimo nekaj dni in potem zbledi; če pa je isti nevron večkrat zapored stimuliran in povezan s še več drugimi nevroni, se bo spominska sled verjetno ohranila (Sousa, 2017). Kot navaja avtor, na tvorjenje spomina vpliva to, koliko časa je nevron (ali skupina nevronov) aktivna, kako se povezuje z drugimi nevroni in asociira na njih. Daljša, kot je aktivacija nevrona z določeno informacijo in čim širšo nevronsko mrežo ustvari, več je možnosti, da se bo spominska sled (engram) tvorila in ohranila. Za ta proces je potrebna določena stopnja razvitosti možganov.

Spomin v možganih ne ostaja nespremenjen, temveč se povezuje s predhodnimi in prihodnjimi izkušnjami, ki določeno spominsko sled kvalitetno in kvantitetno spremenijo. Zato več povezav omogoča boljše razumevanje vsebine spomina ter lažjo dostopnost za ponoven priklic (Sousa, 2017).

Zmožnost pomniti in ustvarjati spomine je ključen del življenjskih izkušenj (Bauer in Pathman, 2008) in vpliva na to, da je vsak posameznik takšen, kot je – da se odloča, sklepa, vrednoti, udejanja tako, kot se. Spomin tvori naš kognitivni sistem vrednot, ki določa naš osebni pogled na svet in tudi našo samopodobo, ki določa, kako dojemamo sebe v svetu (Sousa, 2017). Tako kot vse, kar izhaja iz naših možganov, tudi spomin deluje po določenih zakonitostih in procesih.

1.3. Procesi pomnjenja

Pomnjenje

Opisani so različni pristopi za raziskovanje pomnjenja (Marentič Požarnik, 2019):

− Proces obnavljanja oziroma navadne reprodukcije, pri kateri učno vsebino dobesedno ali s svojimi besedami obnovimo.

− Prepoznavanje je proces, ko med več danimi možnostmi izberemo pravo.

− Prihranek oziroma ponovno učenje tega, kar smo se že učili.

− Rekonstrukcija je proces, s katero med že znanimi elementi znanja vzpostavimo pravilne odnose.

− Serijska reprodukcija je proces, s katero elemente serije razvrstimo v pravi vrstni red; različica te je predvidevanje (pravi vrstni red predvidimo).

Poleg teh metod ista avtorica opredeli še nekatere manj običajne metode raziskovanja pomnjenja, kot so npr. proste asociacije, pomnjenje v hipnotičnem stanju in meritve možganskih potencialov (Marentič Požarnik, 2019). Mnoge od naštetih metod pomnjenja lahko povežemo s kognitivnimi učnimi strategijami, kar bomo predstavili v nadaljevanju.

Teoriji pomnjenja

Opisani sta dve najbolj znani teoriji pomnjenja (Marentič Požarnik, 2019). Prva je asociativistična (avtor je Ebbinghaus). Pomnjenje po tej teoriji razlaga kot ustvarjanje asociacij med različnimi vtisi. Ebbinghaus je raziskoval vpliv časa na zapomnjeno vsebino. Njegove raziskave (v Marentič Požarnik, 2019) so pokazale, da si več zapomnimo na začetku in na koncu učne ure; vmesni del običajno zbledi. Poleg tega si bolj zapomnimo izstopajoče podatke. O Ebbinghausovem odkritju tega pojava piše tudi Sousa (2017) in ga imenuje učinek začetka in konca, ki ga razloži s kapaciteto spomina: na začetku imamo funkcionalno kapaciteto spomina, ki pa se s prejemanjem novih informacij polni – te informacije obdržimo v semantičnem spominu. Informacije, ki jih prejmemo kasneje, v času, ko je kapaciteta zapolnjena, pozabimo. V vmesnem času učne ure naši možgani prejete in ohranjene informacije združujejo in asociirajo s predhodnim znanjem, zaradi česar se zopet sprosti nekaj prostora v možganih. Zato je v zaključnem delu učne ure pomnjenje spet možno. Na kapaciteto delovnega spomina in stopnjo pozabljanja po tej teoriji vpliva tudi vsebina (zapletenost) učne snovi, način, kako je ta predstavljena (ali vzdržuje pozornost učenca), in ali se učencu zdi smiselna (Sousa, 2017).

Zgornja ugotovitev je lahko učiteljem v pomoč, kako naj razporedijo potek učne ure.

Če porabijo začetek za pregledovanje domače naloge, s tem izgubijo veliko pomembnega in učinkovitega časa, v katerem bi si učenci novo snov dobro zapomnili.

Zato je pomembno, da se učitelji zavedajo pomena učinka začetka in konca in temu primerno strukturirajo učno uro – najprej posredujejo novo učno vsebino, ki jo v

vmesnem času, ko učencem koncentracija popusti in so kapacitete spomina zapolnjene, obdelujejo z uporabo kognitivnih učnih strategij ter tako utrdijo in povežejo v večje celote; na koncu učne ure naredijo povzetek in dodajo še kakšno novo informacijo. S tem postane učna ura veliko bolj učinkovita. Prav tako je pomembna tudi ugotovitev, da se razmerje učinkovitega (začetnega in končnega) in vmesnega dela ure spreminja glede na dolžino celotne učne ure. Sousa (2017) poudarja, da je učinkovitega časa največ in vmesnega časa najmanj v krajših učnih urah in je posledično tudi pomnjenje učinkovitejše.

Na pomnjenje lahko pozitivno ali negativno vplivata tudi proaktivna inhibicija, to je vpliv predznanja na ustvarjanje novih asociacij pri sprejemanju nove učne snovi, in retroaktivna inhibicija oziroma vpliv nove učne snovi na že obstoječe znanje, kar je opisal Ebbinghaus v svoji teoriji interference. Pri upoštevanju te teorije so nam lahko v veliko pomoč kognitivne učne strategije, predstavljene v nadaljevanju.

Glede na to Marentič Požarnik (2019) navede nekaj priporočil za poučevanje: pri pouku in domačem učenju naj si sledijo različni učni predmeti; prav tako naj bo odmor med dvema učnima predmetoma aktiven oziroma naj se aktivnost spremeni. Pri obravnavi ene učne snovi, kjer je nevarnost negativne interference, naj učitelj poudari podobnosti in razlike med posameznimi deli.

Druga teorija pomnjenja je Barlettova teorija priklica smiselnega gradiva (Marentič Požarnik, 2019). Pri tej teoriji pomnjenje razumemo kot aktivno izgrajevanje smisla;

na zapomnitev vplivajo že obstoječe miselne sheme in osebni dejavniki – naš sistem vrednot in samopodoba. Posameznik je aktiven tvorec spominskih sledi glede na lastne izkušnje in znanja, zato pa, kot je ugotovil Barlett (v Marentič Požarnik, 2019), sčasoma pride do kvalitativnih in kvantitativnih sprememb v naših spominih, saj nelogičnosti in pomanjkljivosti v spominu nadomestimo z osebnimi izkušnjami in stališči.

1.4. Struktura spomina

Veliko avtorjev (Lefrançois, 1997; Marentič Požarnik, 2019; Musek in Pečjak, 2001;

Sousa, 2017; Woolfolk, 2002) pri svojih raziskavah pomnjenja in delovanja spomina izhaja iz trifaznega modela strukture spomina, ki sta ga razvila Atkinson in Shiffrin (1968) v 2. polovici prejšnjega stoletja po analogiji delovanja računalnika. Tri temeljne

faze tega modela so senzorni spomin, kratkotrajni oziroma delovni spomin in dolgotrajni spomin. Opis posameznih stopenj sledi v nadaljevanju.

Model spomina po analogiji delovanja računalnika je dovolj preprost, da ga lahko razumejo in koristno uporabijo pri svojem delu učitelji in praktiki in glede na to upoštevajo potek pouka, prilagajajo učne metode in učne strategije (kognitivne, metakognitivne in afektivne). Zaradi vsesplošne uporabe in jasnosti, smo ga v svojem delu uporabili tudi mi.

Senzorni spomin

Senzorni spomin je prva stopnja v procesu pomnjenja. Že ime pove, da so pri tem vključeni čutila oziroma senzorni receptorji, ki sprejemajo dražljaje iz okolja in jih glede na pomen, ki jim ga pripisujejo, selektivno pošiljajo v nadaljnjo obdelavo oziroma jih prezrejo. Ker večina dražljajev, ki smo jim izpostavljeni, v danem trenutku za nas ni pomembna, jih prezremo s pomočjo selektivne pozornosti oziroma nezavednega zaznavnega filtra. Kam bomo usmerili pozornost, je odvisno od našega predznanja in trenutne, objektivne realnosti (Woolfolk, 2002).

Kapaciteta senzornega spomina je velika, a kratkotrajna, saj se v njem določena informacija zadrži manj kot eno sekundo (Sousa, 2017); vsebina tega spomina je podobna izvornemu dražljaju, torej kot slika, zvok ipd. (Woolfolk, 2002).

Slika 1. Prikaz trifaznega modela spomina (povzeto po Marentič Požarnik, 2019;

Sousa, 2017).

Kratkotrajni spomin

Druga stopnja procesiranja informacij je kratkotrajni spomin, ki ga delimo na trenutni in na delovni spomin (Marentič Požarnik, 2019; Sousa, 2017).

V trenutni spomin pridejo informacije iz senzornega spomina. Tu se začasno shranijo in so dostopne, dokler se z njimi aktivno ukvarjamo – jih predelujemo, urejamo in združujemo z informacijami iz dolgotrajnega spomina (našim predznanjem). Če z njimi ravnamo dovolj aktivno, jih ponavljamo oziroma vadimo, se vkodirajo v dolgotrajni spomin, sicer pa jih čez nekaj časa (do 20 sekund) pozabimo.

Del kratkotrajnega spomina, v katerem izvajamo miselne operacije med reševanjem problemov in med razmišljanjem, imenujemo delovni spomin (Marentič Požarnik, 2019). Informacije, s katerimi trenutno operiramo, prikličemo v delovni spomin iz dolgotrajnega spomina, jih preoblikujemo, nadgrajujemo, urejamo, združujemo z novimi informacijami itd.

Dokler je informacija aktivna v našem kratkotrajnem spominu, nam je dostopna. Ko pa se pozornost zmanjša, informacija zbledi, če je nismo dovolj obdelali z uporabo kognitivnih učnih strategij oziroma se v nasprotnem primeru shrani v dolgotrajni spomin.

Kapaciteta kratkotrajnega spomina je omejena na pet do devet enot; nanjo vplivajo osebni interes (oziroma kognitivni sistem vrednot in samopodoba), starost osebe, ki sprejema informacije (saj se kapaciteta z leti spreminja – mladostniki in odrasli lahko v kratkotrajnem spominu obdelujejo več informacij kot otroci v obdobju vrtca in osnovne šole), in način sprejemanja informacij, na kar vpliva posameznikov učni stil.

Več informacij lahko v kratkotrajnem spominu obdržimo, če posamezne enote združimo. Čas, ko je informacija dostopna v kratkotrajnem spominu, je omejen na 5–

20 sekund, če ga zavestno ne podaljšamo s tem, da se aktivno ukvarjamo z informacijo. V kratkotrajnem spominu so informacije lahko že bolj abstraktne, simbolne – lahko so besedne ali nebesedne (vizualne, prostorske, slušne ali gibalne) (Sousa, 2017).

Poznavanje delovanja kratkotrajnega spomina lahko učitelji koristno uporabijo pri pouku oziroma pri načrtovanju učne ure: pomembno je vzdrževanje pozornosti pri podajanju informacij, npr. z variiranjem glasu, uporabo čustev, posebnih besed ali elementov presenečenja (Marentič Požarnik, 2019). S tem dosežemo, da učenci informacijo zaznajo. Glede na zmogljivosti in značilnosti delovnega spomina moramo

pri poučevanju upoštevati tudi tempo podajanja informacij, aktivno menjavanje vrste informacij (vidne, slušne, tipne, gibalne), upoštevati predznanje učencev in njihove zmožnosti.

Prav tako je za praktično šolsko delo pomembno zavedanje časovne omejenosti kratkotrajnega spomina. Kot navajajo Russell (1979, v Sousa, 2017) in nekatere sodobne raziskave (Medina, 2008; Portrat idr., 2008 oboje v Sousa, 2017), je časovni razpon kratkotrajnega spomina odvisen od starosti – mladostniki in odrasli naj bi z informacijo lahko zavestno delali od 10 do 20 minut; potem mentalna utrujenost in motnje drugih dražljajevto procesiranje zmotijo. Če želimo informacijo v kratkotrajnem spominu obdržati dlje, moramo aktivnost spremeniti. Prav tako na čas aktivne obdelave določene informacije vpliva učenčeva (ne)motiviranost in čustvena zavzetost (Sousa, 2017). Izjeme so nekatere informacije, ki lahko v delovnem spominu ostanejo več ur ali dni – to so razni nerešeni problemi ali pomembne odločitve, ki jim namenjamo večino pozornosti in obremenijo naš kratkotrajni spomin ter odtegujejo pozornost od drugih informacij, ki bi jih sicer morali procesirati (Sousa, 2017). Tudi to spoznanje je pomembno za pedagoško delo, saj velikokrat učenci prav zaradi drugih skrbi (težave doma, na drugih učnih področjih, z vrstniki ipd.), ki bremenijo njihov delovni spomin, težko sledijo pouku in se ne morejo posvetiti informacijam in učni snovi, za katero učitelj želi, da bi jo imeli v mislih.

Dolgotrajni spomin

Dolgotrajni spomin je zadnja stopnja v tristopenjskem modelu procesiranja informacij.

V njem so shranjene relativno stabilne informacije, ki jih imamo o svetu in (trenutno niso) aktivne v naši zavesti (kratkotrajnem spominu) (Lefrançois, 1997). V dolgotrajni spomin se shranijo informacije, ki smo jim v kratkotrajnem spominu namenili dovolj pozornosti in aktivne obdelave ter so se zato lahko vkodirale v nevronske mreže. Novo informacijo vkodiramo v dolgotrajni spomin s pomočjo abstrakcije le-te in z uporabo kognitivnih učnih strategij, s katerimi informacijo obdelamo. Na to, kaj bomo shranili v dolgotrajni spomin, vpliva vrsta informacije. Tiste, ki so pomembne za preživetje (npr.

refleksi), in tiste, ki so kakorkoli povezane s čustvi, se lažje shranijo v dolgotrajni spomin; informacije, kot je učna snov oziroma novi podatki, imajo za dolgotrajno vkodiranje manj možnosti oziroma zahtevajo več aktivne obdelave (Sousa, 2017). Pri

zadnji vrsti informacij ima pomembno vlogo njihov pomen, ki pa je subjektiven in odvisen od posameznega učenca (Lefrançois, 1997; Marentič Požarnik, 2019; Sousa, 2017). Vtisi, ki se učencem zdijo pomembni, se globlje vkodirajo in si jih bolje zapomnijo. Posledično si učenci lahko zapomnijo informacije, ki niso smiselne, a jim pripisujejo velik (osebni) pomen, ali obratno, ne zapomnijo si smiselnih informacij, ki zanje nimajo pomena. Na podlagi tega lahko povzamemo, da mora biti učitelj pri poučevanju zelo pozoren na poudarjanje pomembnosti določenega znanja – tako je bolj verjetno, da si bodo učenci učno snov zapomnili ne glede na njeno smiselnost (čeprav lahko ta še dodatno okrepi uspešnost učenja).

V dolgotrajnem spominu informacije niso shranjene kot celota, temveč v različnih področjih možganov in nevronskih mrež. Ko želimo določeno informacijo priklicati, se aktivirajo in združijo vsi deli, kjer je informacija shranjena. Zato je dolgotrajni spomin interaktiven in dinamičen (Sousa, 2017). Kapaciteta dolgotrajnega spomina ni omejena in prav tako tudi ne njegovo trajanje, ampak dostop do informacij zahteva trud in čas (Woolfolk, 2002).

Glede na vrsto lahko dolgotrajni spomin razdelimo na dva tipa (Lefrançois, 1997;

Marentič Požarnik, 2019; Sousa, 2017; Woolfolk, 2001):

• Deklarativni spomin je zavestni in ga še nadalje delimo na epizodičnega in semantičnega (slika 2). Epizodični spomin je spomin na dogodke iz osebne zgodovine;

je spominjanje. Semantični spomin pa je poznavanje dejstev in podatkov; je védenje oziroma znanje. Semantični spomin je lahko v obliki shem, predlog ali predstav (Woolfolk, 2001).

• Nedeklarativni spomin je za razliko od deklarativnega posreden in ga delimo na proceduralni spomin, spomin pridobljen z neasociativnim učenjem in s klasičnim pogojevanjem pridobljen spomin (Sousa, 2017) (glej slika 2). Proceduralni spomin vključuje poznavanje določenih postopkov, kognitivnih in motoričnih veščin oziroma védenje, kako nekaj narediti. Klasično pogojevanje je vezano na asociativno učenje in vsebuje vse tisto, kar smo se naučili z dražljaji; temu nasprotno je neasociatnivno učenje, kamor sodijo naše navade in občutljivosti (tisto, čemur pripisujemo večjo pozornost in na kar se hitreje odzovemo).

Pomnjenje je bolj učinkovito, če različne vrste spomina povežemo in tako na primer združimo semantični spomin (poznavanje določenega podatka) z epizodičnim spominom (osebno izkušnjo) (Marentič Požarnik, 2019).

Vse opisne faze trifaznega modela procesiranja informacij so odvisne od izvršilnih procesov, ki jih uravnavajo in vplivajo na pretok informacij preko posamezne stopnje in med njimi.

Slika 2. Stopnje dolgoročnega spomina (povzeto po Lefrançois, 1997; Sousa, 2017).

Kontrolni (izvršilni) procesi, ki vplivajo na pomnjenje

Na prenos dražljajev in informacij skozi informacijsko-procesni sistem spomina vplivajo izvršilni kontrolni procesi (Woolfolk, 2001), ki uravnavajo mišljenje. To so sposobnosti zavedanja lastne kognicije in njenega delovanja in posledično uravnavanje le-tega (Woolfolk, 2001). Baddeley in Hitch (2000, v Šešok, 2006) kontrolni proces opredelita kot sistem, ki »prožno upravlja s spominskimi informacijami in procesi« in je njegova glavna naloga usmerjanje pozornosti na pomembne

dolgotrajni spomin

DEKLARATIVNI

ekspliciten

SEMANTIČNI stabilno, abstraktno znanje

podatki, dejstva

EPIZODIČNI osebno, avtobiografsko

znanje konkretno doživeti

dogodki

NEDEKLARATIVNI

impliciten

PROCEDURALNI postopki, motorične

veščine

KLASIČNO POGOJEVANJE

asociativno učenje

NEASOCIATIVNO UČENJE navade, občutljivosti

informacije ter razločevanje le-teh od manj pomembnih. Hkrati kontrolni procesi nadzorujejo še koordinacijo več hkratnih nalog. Marentič Požarnik (2019) med kontrolne procese uvršča kontrolo selekcije dražljajev, kontrolo skladiščenja in kontrolo priklica. Pri tem prvi proces vpliva že na začetni stopnji pomnjenja – kateremu dražljaju bomo namenili pozornosti in ga ohranili v delovnem spominu; drugi dve kontroli vplivata na stopnji prehoda iz delovnega v dolgoročni spomin in obratno. Tako Woolfolk (2001) kot Sousa (2017) navajata kontrolne procese kot ključne dejavnike, zaradi katerih se mišljenje posameznikov razlikuje.

Na pomnjenje in učenje lahko vplivamo tako zavestno kot nezavedno. Eden od pomembnih dejavnikov, ki imajo vlogo pri naših miselnih procesih in učenju, so kognitivne učne strategije.

2. Kognitivne učne strategije

2.1. Učne strategije

Marentič Požarnik (2019) učne strategije opredeli kot »zaporedje ali kombinacijo v cilj usmerjenih učnih aktivnosti, ki jih posameznik uporablja na svojo pobudo in spreminja glede na zahteve situacije« (str. 179).

Podobno učne strategije pojmujeta tudi Weinsteinova in Mayer (1983): so misli in vedênje, prisotno med učenjem učenca, ki vpliva na njegov miselni proces. Cilj specifičnih učnih strategij je vpliv na (1) motivacijo in čustva učenca (afektivne učne strategije) in (2) način, kako učenec znanje pridobiva, povezuje, organizira (kognitivne učne strategije). Poleg afektivnih in kognitivnih učnih strategij kot pomembne izpostavita tudi metakognitivne učne strategije, s katerimi spremljamo in uravnavamo lastni učni proces (Weinstein in Mayer, 1983). Pri tem učnih strategij ne smemo enačiti z načinom učenja, z učnimi stili (tj. posameznikov lastni pristop k učnim nalogam, celota učnih aktivnosti), s pristopi k učenju (to so kombinacije učnih strategij, odvisne od okoliščin učenja in zahtevnosti snovi), z učnimi taktikami (te so bolj specifične in usmerjene v konkreten cilj) in učno usmerjenostjo (to so vsi osebni in čustveni cilji, pričakovanja in vzgibi, ki jih povezujemo z učenjem) (Marentič Požarnik, 2019; Vesel, 2010).

Učne strategije so specifični pristopi oziroma tehnike, ki jih učenec uporabi med učenjem in so (delno) zavedne ter se odražajo v učenčevem učnem procesu (Choen, 1998, v Shi, 2017). Sestavljene so iz miselne in vedenjske aktivnosti, ki je povezana z določeno stopnjo učnega procesa (Ellis, 1994, v Shi, 2017). S strategijami je učenje lažje, hitrejše, bolj učinkovito in prenosljivo na nove situacije; prav tako je bolj prijetno in je pod nadzorom učenca (samoregulirano) (Oxford, 1990, v Shi, 2017).

Pečjak in Košir (2003) in Tomec idr. (2006) učne strategije predstavijo kot del samoregulativnega učenja, torej učenja, kjer si učenec sam postavi svoje učne cilje, jih spremlja, uravnava in nadzira lastni učni proces ter hkrati upošteva osebnostne lastnosti in značilnosti okolja.

Poenotena taksonomija učnih strategij ne obstaja; kot najbolj primerno delitev Marentič Požarnik (2019) predstavi delitev na primarne in sekundarne strategije.

Primarne strategije so neposredno povezane s pomnjenjem in razumevanjem med učnim procesom, sekundarne (oz. podporne) strategije pa usmerjajo proces

pomnjenja, vplivajo na pozornost in fizično okolje učenca ter tudi na njegovo motivacijo in čustveno stanje. Učne strategije sicer lahko razdelimo na pet področij (Vermunt, 1988, v Marentič Požarnik, 2019):

1. Pojmovanje učenja oziroma mentalni model učenja, ki opredeli, kako učenec dojema učno situacijo in kako izbira strategije.

2. Strategije predelave snovi, ki jih nadalje razdelimo na:

− kognitivne strategije (miselni postopki, spoznavni procesi, s katerimi si informacije zapomnimo, razumemo in lahko tudi uporabimo) in

− materialne strategije (vidni procesi ukvarjanja z informacijami oziroma učno snovjo).

3. Metakognitivne strategije, ki jih učenec uporablja v treh fazah učenja – pred začetkom, ko svoje učenje načrtuje, med učenjem, ko spremlja napredek in uravnava ter prilagaja učni proces v smeri doseganja cilja ter po koncu učenja, ko svoj učni proces evalvira in ga v prihodnje po potrebi prilagodi.

4. Afektivne (oziroma čustvene in motivacijske) strategije, ki jih učenec uporabi za ohranjanje pozornosti in vključenosti v učenje.

5. Razlaganje učnih okoliščin in zahtev, na kar vplivajo pričakovanja drugih (učitelja) in način preverjanja rezultatov učenja.

Pogosta je tudi delitev učnih strategij na tri področja (Wild, 2000, v Vesel, 2010):

1. Kognitivne strategije, ki vplivajo na miselno obdelavo informacij.

2. Metakognitivne strategije, s katerimi spremljamo učni proces.

3. Strategije uravnavanja pogojev učenja v zunanjem okolju (fizično) in

»notranjega« okolja oziroma osebnih čustvenih in motivacijskih dejavnikov učenca.

Kot že omenjeno, enotne definicije učnih strategij ni, vendar se raziskovalci na tem področju strinjajo, da učne strategije vključujejo uporabo mišljenja, metakognicije, motivacije, čustev in vedenja tako, da izboljšajo uspeh učenja in kreativnega mišljenja, da lahko rešujejo miselne naloge na višjem nivoju in ustvarjajo trdnejše spominske sledi (Boekaerts idr., 2000; Paris idr., 1983; Pintrich, 2000; idr., vse v Weinstein idr., 2011).

2.2. Kognitivne učne strategije

Kognitivne učne strategije so ciljno usmerjeni procesi, povezani s predelavo informacij in nam pomagajo pri njihovi zapomnitvi, razumevanju in uporabi (Marentič Požarnik, 2019). Ker je bil namen tega dela raziskati, kakšne so med učenci v osnovni šoli razlike v uporabi kognitivnih učnih strategij, jih bomo v nadaljevanju še natančneje opredelili.

Tudi pomen kognitivnih učnih strategij smo v predhodnem poglavju že omenjali; tukaj je podana strnjena utemeljitev pomembnosti njihove uporabe pri učenju.

Osrednja dejavnost pouka in učenja je mišljenje in miselni proces, s katerim učenci rešujejo probleme, se odločajo, razumejo nove informacije (učno snov) in izkušnje ter jih povezujejo z že obstoječim znanjem (Salkind, 2008; Seifert, 1993). Da pa bi učenci cilj, ki ga želijo doseči med učenjem (torej med ukvarjanjem z novimi in že znanimi informacijami) dosegli, si lahko pomagajo z uporabo kognitivnih učnih strategij oziroma pripomočki pomnjenja, s katerimi vplivajo na način procesiranja informacij (Shi, 2017).

Kognitivne učne strategije so torej miselne dejavnosti učencev in so lahko specifične za posamezna akademska področja; lahko so splošne in uporabne na vseh področjih učenja (Seifert, 1993). Njihova uporaba je lahko zavestna ali avtomatična (Tomec idr., 2006); delujejo predvsem na nivoju dolgoročnega spomina, kjer poteka kognitivni del učenja (Lefrancois, 1997). Ker ne obstaja le ena opredelitev, kaj kognitivne učne strategije so, v nadaljevanju predstavljamo pojmovanja kognitivnih učnih strategij različnih avtorjev.

Woolfolk (2002) kognitivne učne strategije opredeli kot strategije, ki neposredno vplivajo na pomnjenje – to so vsa dejanja, ki jih naredimo, da bi si učno snov oziroma informacijo zapomnili. So način, kako informacijo shranimo v dolgoročni spomin, kar posledično vpliva tudi na njen priklic (Woolfolk, 2002).

Lefrancois (1997) kognitivne učne strategije opiše kot pripomočke oziroma orodja učenčeve intelektualne aktivnosti in procese, ki so vključeni v učenje in mišljenje.

Povezuje jih s ciljem učenja, povezanim z učnim procesom oziroma načinom, kako se učenec uči (za razliko od cilja učenja, povezanega z vsebino oziroma tem, kaj se učenec uči).

Gagné (1985 v Lefrancois, 1997) učne strategije opredeli kot ciljno usmerjene sekvence kognitivnih operacij, ki vodijo do razumevanja navodil in vprašanj, povezanih z učno snovjo ter do zahtevanja učne uspešnosti.

Čeprav so definicije med seboj različne, pa vse povezujejo kognitivne učne strategije s kognitivnimi procesi in uspešnostjo učenja. So tisti del učenja, zaradi katerega se učenci med seboj razlikujejo po uspehu (Lefrancois, 1997; Woolfolk, 2002).

V literaturi je mogoče najti kar nekaj različnih delitev in klasifikacij učnih strategij. V nadaljevanju jih bomo nekaj predstavili.

Marentič Požarnik (2019), kot je bilo že omenjeno, kognitivne učne strategije imenuje strategije predelave snovi in jih razdeli na mentalne in materialne.

Mentalne učne strategije so povezane s spoznavnimi procesi, s katerimi (učno) snov predelujemo in si z njihovo pomočjo podatke, informacije lažje zapomnimo, razumemo in tudi lažje uporabimo. Sem sodi vzpostavljanje odnosov, strukturiranje, analiziranje, konkretiziranje in memoriziranje.

Materialne učne strategije so eksplicitne in opazne. To je na primer podčrtavanje, delanje miselnih vzorcev, shem, povzetkov, zapiskov in izpiskov itd.

Na spletni strani univerze Kansas (The Universitiy of Kansas, b. d.) so kot kognitivne strategije naštete naslednje:

− strategije orientiranja, ki usmerjajo pozornost in izhajajo iz učitelja, učenca ali gradiva;

− strategije transformacije oziroma predelave informacije na način, ki učencu najbolj ustreza;

− strategije ponavljanja in utrjevanja; pri tem informacijo z uporabo različnih čutil ponotranjimo in avtomatiziramo;

− strategije imaginacije, s katerimi informacijo povežemo z določeno sliko, zvokom ali gibom in hkrati lahko omogoča boljše razumevanje snovi;

− organizacijske strategije, s katerimi informacije združujemo in kategoriziramo;

informacije so v medsebojni interakciji;

− strategije mnemotehnike, ki omogočajo predvsem pomnjenje informacije, ne pa tudi razumevanje; povezane so s slikami, rimami, melodijam;

− elaboracijske strategije, s katerimi informacijo razširimo, delamo analogije, novo informacijo povežemo z že znanimi;

− pripomočki za pozornost, ki so lahko predmet, telo (njegov del) ali jezik (besede, fraze);

− pripomočki za pomnjenje in reševanje problemov (npr. stvar povežemo z nalogo); uporabno je predvsem na konkretni ravni.

Pri tej delitvi kognitivnih učnih strategij je poudarjena predvsem vloga učitelja, ki mora poznati ustrezne pristope in strategije za posamezni problem, učni predmet ali učno snov; vsebino mora oceniti in izbrati temu primerno strategijo, ki mora hkrati ustrezati tudi učencem – njihovemu interesu, sposobnostim in potrebam. Učitelj mora vedeti, katerim situacijam se mora izogibati, ker lahko ovirajo učenje, in kje učenci potrebujejo dodatno pomoč. Da pa lahko učenci določeno strategijo uporabijo, jo morajo še prej osvojiti, kar dosežejo z učiteljevim jasnim vodenjem in modeliranjem.

Oxford (1990 v Shi, 2017) je kognitivne učne strategije uvrstil med neposredne (nasproti posrednim), med katere uvršča sklepanje, prakticiranje, analiziranje, povzemanje, torej strategije, ki omogočajo razumevanje in uporabo (novega) znanja.

O'Malley in Chamot (1990 v Shi, 2017) med kognitivne učne strategije uvrščata vajo, organizacijo, sklepanje, povzemanje, strnjevanje, prenos in obdelavo informacij ter delanje metafor.

Najbolj sistematična in tudi največkrat povzeta klasifikacija kognitivnih učnih strategij je klasifikacija Weinsteinove in Mayerja, čeprav sta jo predstavila že leta 1983. To strategijo povzemajo različni avtorji (Lefrançois, 1997; Leopold idr., 2007; Pečjak in Gradišar, 2015; Pečjak in Peklaj, 2006; Tomec idr., 2006) in smo jo v tej raziskavi uporabili tudi mi. Weinstein in Mayer (1983) kot najpomembnejše kognitivne učne strategije navedeta strategije utrjevanja, elaboracije in organizacije.

− Strategije utrjevanja

Strategije utrjevanja so na primer podčrtavanje, prepisovanje in označevanje pomembnih informacij. Če je učna snov v obliki besedila, lahko med strategije utrjevanja prištevamo tudi glasno ponavljanje, dobesedno prepisovanje ključnih informacij in pomembnih delov. Pri tej strategiji je učenec aktiven – ustrezno mora izbrati in prepoznati informacijo, ki je pri določeni učni snovi pomembna; nato mora to informacijo usvojiti oziroma si jo zapomniti (Weinstein in Mayer, 1983). Sem lahko uvrstimo tudi klasifikacijo, ponavljanje delov besedila in slikovne predstave

ter mnemotehnike (Tomec idr., 2006), s katerimi si informacije zapomnimo, ne pa razumemo. Z vajo oziroma drilom, ki je značilen za strategije utrjevanja, si učno snov oziroma nove informacije zapomnimo, ne pa jih tudi razumemo (Lefrançois, 1997), zato te strategije označujemo kot površinske (Tomec idr., 2006; Leopold idr., 2007).

Za površinske učne strategije so značilna strateška dejanja, na primer »piflanje.«

Usmerjene so k kopičenju in reprodukciji faktografskega znanja (torej predvsem podatkov), vendar z njimi ne moremo razumeti odnosov med informacijami; prav tako informacij ne moremo integrirati. Z uporabo strategij utrjevanja je pozornost učencev usmerjena predvsem v površinsko plat učne snovi, na primer na besedilo kot objekt, ne pa tudi na njegov pomen (Leopold idr., 2007).

Značilne trditve za to strategijo so na primer: »Med učenjem snov v mislih večkrat ponovim,« ali: »Ko se učim, večkrat preberem svoje zapiske in učno gradivo.«

(ACS, 2007). »Ko se učim za ta učni predmet, učno snov glasno ponavljam v nedogled.« (Pintrich idr., 1991, str. 19, v Leopold idr., 2007).

− Strategije elaboracije

Strategije elaboracije so na primer povzemanje, parafraziranje, povezovanje nove informacije s predznanjem, asociiranje, razširjanje snovi z obdelavo in dodajanjem (Lefrançois, 1997; Weinstein in Mayer, 1983). Sem sodi tudi ustvarjanje analogij in povezovanje znanj (učne snovi) različnih učnih področij med seboj. Pri učenju učne snovi v obliki besedila sta elaborativni strategiji tudi ustvarjanje zapiskov s svojimi besedami in postavljanje vprašanj ter odgovarjanje na le-ta (Weinstein in Mayer, 1983). Z elaboracijo preoblikujemo odnose med deli besedila, do česar pridemo tudi, če učno snov (s svojimi besedami) razlagamo drugi osebi (Tomec idr., 2006).

Cilj elaboracije je integracija novih informacij z obstoječim znanjem (Weinstein in Mayer, 1983).

Nekaj značilnih trditev za to strategijo je:

»Pri učenju neke snovi zbiram podatke iz različnih virov: učbenikov, knjig, zapiskov in od drugod,« ali: »Kadar je mogoče, skušam snov različnih predmetov povezati,«

ali: »Pri učenju si napišem kratek povzetek prebrane snovi,« ali: »Snov skušam razumeti tako, da povezujem razlago na predavanjih in to, kar preberem iz knjig.«

(ACS, 2007). »Ko berem za ta učni predmet, poskusim učno snov povezati s tistim, kar že vem.« (Pintrich idr., 1991, str. 20, v Leopold idr., 2007).

− Strategije organizacije

Strategije organizacije so na primer povzemanje odlomka, izdelava hierarhije med informacijami, izdelava diagramov, s katerimi prikažemo odnose med informacijami, povezovanje snovi in grupiranje, prepoznavanje podobnosti in razlik ter generaliziranje (Lefrançois, 1997; Weinstein in Mayer, 1983). Da lahko informacije smiselno organiziramo in jih vključimo v svojo že obstoječo kognitivno strukturo, moramo prepoznati ključne pojme in ideje (Weinstein in Mayer, 1983), s tem pa si naredimo koncept lažje zapomljiv (Lefrançois, 1997). Pomembna strategija organizacije so miselni vzorci (Tomec idr., 2006).

Nekaj značilnih trditev za to strategijo je: »Pri učenju iz zapiskov in učnega gradiva si prizadevam odkriti najpomembnejše zamisli,« ali: »Pri učenju si organiziram učno snov tako, da naredim preprosto skico, preglednico ali graf.« (ACS, 2007).

»Ko se učim učno snov, jo povzamem, saj mi to pomaga organizirati misli,« ali:

»Pri učenju si naredim preproste diagrame, grafe ali tabele, ki mi pomagajo organizirati učno snov.« (Pintrich idr., 1991, str. 21, v Leopold idr., 2007).

Zgornji dve kognitivni učni strategiji – elaboracijo in organizacijo – uvrščamo med globinske strategije (Leopold idr., 2007; Tomec idr., 2006), s katerimi učno snov globlje procesiramo, se ji bolj posvetimo in jo zato tudi lahko razumemo.

Kognitivne učne strategije lahko znotraj zgornje klasifikacije razdelimo še na osnovne in kompleksne (Lefrançois, 1997). Delitev je prikazana v spodnji tabeli 2.

Vplivi na uporabo kognitivnih učnih strategij

Učne strategije niso samostojen pedagoško-psihološki konstrukt, vendar tako kot večina fenomenov delujejo v medsebojni odvisnosti z mnogimi drugimi dejavniki, prisotnimi pri učenju in poučevanju. Nekatere vplive smo že omenili v poglavju spomina. Kot razlaga Marentič Požarnik (2019, str. 189), »učne strategije niso le gole tehnike, ki jih po želji vključimo ali izključimo, ampak so tesno povezane z vsem, kar nas spodbuja k učenju, z našo osebno usmerjenostjo.«

Razlike v uporabi kognitivnih učnih strategij se kažejo v učenju ljudi, in sicer kot fiziološki, fizični, socialni in psihološki dejavniki (Musek in Pečjak, 2001; Shi, 2017).

Pri slednjih ima še posebej pomemben vpliv motivacija in pozornost. Velik vpliv imajo tudi splošne in posebne sposobnosti učenca, njegov učni stil in osebnostni dejavniki (Musek in Pečjak, 2001) ter učni uspeh (Shi, 2017).

Tabela 2. Delitev kognitivnih učnih strategij (Lefrançois, 1997; Pečjak in Gradišar, 2015).

Učni uspeh in uporaba učnih strategij

Čeprav učni uspeh ne kaže na to, ali je učenec nadarjen ali ne (o nadarjenosti več sledi v nadaljevanju), ga učitelji pogosto uporabljajo kot kazalec učenčeve

Strategija Primeri dejavnosti

UTRJEVANJE

osnovna

Preprosto (verbalno) ponavljanje ključnih besed ali povedi.

Ponovni prebiranje besedila.

Ponovno izpisovanje gradiva (obnove).

Uporaba mnemotehnik.

kompleksna

Označevanje pomembnih podatkov v besedilu.

Glasno ponavljanje.

Oblikovanje zapiskov.

ELABORACIJA

osnovna

Oblikovanje mentalne slike oziroma drugih asociacij.

Iskanje podobnosti oziroma razlik med informacijami.

kompleksna

Oblikovanje analogij, paragrafov, povzemanje, povezovanje.

Uporaba nove teoretične informacije v praksi.

Analiziranje odnosov med informacijo ali deli besedila.

ORGANIZACIJA

osnovna

Grupiranje, razvrščanje, urejanje.

Grafično oziroma shematsko prikazovanje učnega gradiva.

Odkrivanje hierarhičnih odnosov med informacijami.

kompleksna Prepoznavanje glavnih idej, razvijanje koncepta.

nadarjenosti. Zato bomo v nadaljevanju podrobneje opisali vpliv učnega uspeha na uporabo kognitivnih učnih strategij.

Učenci z boljšim učnim uspehom v večji meri kot manj uspešni sošolci uporabljajo strategije, ki so skladne s specifičnimi nalogami, kontekstom ali drugimi zahtevami – izberejo ustrezno strategijo in jo primerno priredijo nalogi (Shi, 2017). Prav tako so uspešni učenci bolj učinkoviti pri spremljanju in prilagajanju strategij (torej na področju strateškega znanja); več sklepajo in uporabljajo višje oblike mišljenja, ki zahtevajo več uporabe kognitivnih učnih strategij (Shi, 2017).

Vloga učitelja pri poučevanju in spodbujanju učencev pri uporabi kognitivnih učnih strategij

Ker poznavanje kognitivnih učnih strategij ni nekaj samoumevnega, moramo učitelji učence naučiti, kako razmišljati. To pa lažje dosežemo, če (1) se učenci zavedajo sebe kot razmišljujočih, učečih se posameznikov in če (2) z njimi razvijamo in vadimo splošne in specifične pristope in strategije, predvsem tiste, ki so del kritičnega, ustvarjalnega in učinkovitega mišljenja in reševanja problemov (Lefrançois, 1997). To znanje, povezano s poznavanjem strategij, imenujemo strateško znanje. Na tem področju ima učitelj zelo veliko vlogo, saj je s svojim pristopom model uporabe različnih kognitivnih učnih strategij. S svojim zgledom lahko strategije učencem posreduje posredno ali pa jih poučuje neposredno:

− Neposredno razvijanje kognitivnih učnih strategij

Kognitivne učne strategije neposredno pogosto poučujejo šolski delavci, kot so npr.

šolski psiholog, svetovalni delavci ali učitelj psihologije v obliki delavnic med razrednimi urami ali celo v obliki projektnih dni. Prednosti takega poučevanja so (1) lažja izvedba zaradi boljše strokovne usposobljenosti in pripravljenosti izvajalca, (2) čas, ki je namenjen samo spoznavanju novih učnih strategij in ne tudi obravnavi akademskih znanj, in (3) pozornost, usmerjena v slabše učence, da lažje dojamejo posamezno učno strategijo in vidijo njen pomen. Slabost pa je lahko konflikti med že poznanimi strategijami in novimi (negativni transfer); lahko pride do konflikta med želenimi strategijami in pojmovanjem učenja, lahko pa je slabost tudi na področju transfera posamezne strategije na konkretno učno področje ali