Foto: Luka Šturm
2.5 Znanje predšolskih otrok o živi in neživi naravi
Svet je sestavljen iz živih in neživih stvari. Že odrasli si jih razlagajo na različne načine, kaj šele otroci. Živim stvarem dodelijo žive lastnosti, čemur pravimo animizem. Piaget pravi, da
»animistične« misli izginejo po štiristopenjskem zaporedju. Sprva naj bi otroci vsem stvarem pripisovali žive lastnosti, v drugi stopnji pa predmetom teh več ne pripisujejo. Naslednja stopnja je tista, pri kateri otroci »zaznajo« predmete, ki so se premaknili, v četrti pa tiste, ki so se premaknile samostojno. Šele pri starosti 12 let otroci uporabijo merilo endogenega gibanja, zato da »odstranijo« živo iz neživega. Poznavanje razlik med živim in neživim se torej postopoma razvija na podlagi bolj površnih razlik med gibljivim in mirujočim (Gelman idr., 1983).
Novejše raziskave so pokazale, da so predšolski otroci zmožni pravilnega razvrščanja na živo in neživo, vendar so njihova razmišljanja o tem bolj usmerjena na živali kot na rastline. Ta vzorec razlikovanja med živalmi in rastlinami je potrjen z več raziskavami, ki kažejo velik razkorak med živalmi in rastlinami glede pojmovanja skupnih lastnosti živega (Krnel, 2007).
Otroci gradijo v času odraščanja v neposredni interakciji z okoljem svoje lastno razumevanje bioloških pojmov. Vemo, da gojijo predstave, ki ne temeljijo na ustreznih znanstvenih osnovah.
Krnel (2007) podrobneje opiše otroške predstave o rastlinah in kako si predstavljajo, da so te žive. Vzorec razlikovanja med živalmi in rastlinami potrjuje več razlik. Delno k tem pripomore antropomorfni pogled otroka na to, kaj je živo. Živali veliko bolj ustrezajo skupini pripisanih lastnosti živega kot rastline. Otrok sebe dojema kot nekaj živega in skladno s tem primerja, razvršča, uvršča in preizkuša predmete v okolici. Najprej navede dve ključni lastnosti živega, in sicer gibanje ter hitra odzivnost (Torkar, 2018).
Napačno razumevanje pojma živega je bilo preverjeno tudi med srednješolci, ki uporabljajo ene kriterije za uvrščanje rastlin in druge za živali. Tako je za rastline najpogostejši atribut rast, za živali pa gibanje. Drugačen odnos in razumevanje rastlin in živali pogojuje tudi jezik. V slovenščini je beseda rastlina izpeljana iz glagola rasti, beseda živeti pa je precej podobna besedi žival (Krnel, 2007).
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Neža Španič, diplomsko delo
10
Odstotek otrok, ki rastline pravilno uvrščajo med živa bitja, se do konca osnovne šole približa odstotku pri živalih, vendar ga ne doseže. Ugotovitve veljajo tudi za slovensko populacijo učencev (Piciga, 1995).
Zanimanje za živali upada s starostjo otrok. Predšolski otroci (stari 5–6 let) informacije o svetu pridobivajo predvsem preko medijev in ljudi okoli njih. Delijo jih v dve skupini: dobre in slabe živali. Otroci mlajši od sedmih let ne določajo živali glede na taksonomsko skupino (red), uporabljajo pa že izraze, kot sta »ptica« in »riba«. Otroci so osredotočeni na njihovo bližnje okolje in dogajanje okrog njih ob začetku šolanja (ko so stari 6–7 let). Šele kasneje, med 9. in 10. letom starosti, so otroci sposobni razumeti kompleksnost in uporabo zakonov narave (Allen, 2015; Torkar in Mavrič, 2016).
2.6 Predstave otrok o žuželkah
Driver in drugi (1985) so povzeli skupne lastnosti o znanstvenih konceptih otrok, ki so jih pridobili s pomočjo študij:
• sklepanje otrok temelji na percepciji značilnosti pojava in dogodkov,
• pozornost je usmerjena na specifično fizično lastnost pojava in dogodka,
• opazovanje in razmišljanje je usmerjeno na spreminjajoče dejavnike in ne na mirujoča stanja,
• otroci sklepajo na podlagi linearnega vzročnega zaporedja,
• neizoblikovani pojmi, ki vsebujejo več pomenov,
• otroci razumejo kontekst (Shepardson, 2002).
Biološke razlage otrok občasno odražajo teleološke in antropomorfne razloge. To pomeni, da je v razlagah mogoče zaslediti prirejanje človeških lastnosti stvarem in drugim živim bitjem.
Teleološko razmišljanje o žuželkah predstavlja razmišljanje, da je razvoj posledica namena oz.
želje žuželke po razvoju določenih struktur, npr.: muha ima krila, da lahko leti iz enega mesta na drugega. Otroške antropomorfne razlage o žuželkah pa vključujejo tudi človeške lastnosti, npr.: gosenica naredi kokon, ker potrebuje dom (Shepardson, 2002).
Leach in drugi (1992) opozarjajo, da osnovnošolski otroci nižjih razredov združujejo organizme na podlagi biološke funkcije (npr.: organizmi, ki lahko letijo), medtem ko otroci višjih razredov osnovne šole organizme razvrščajo glede na opazne značilnosti (Shepardson, 2002).
Shepardson (1996) je v raziskavi v prvih razredih osnovne šole ugotovil, da je otrokovo razumevanje življenjskih ciklov žuželk omejeno z njihovimi izkušnjami z metulji in veščami.
Posledično življenjskemu krogu metulja priredijo tri faze: gosenico, bubo in odraslega osebka.
Otroci niso prepoznali faze jajčeca v življenjskem krogu in imajo tako nepopolno razumevanje metamorfoze.
Otroci, stari sedem let in manj, razumejo organizme glede na vedenjske značilnosti. Na primer, otroci prvih razredov so na ličinke mokarjev gledali kot na črve, saj so zaznavno podobni deževnikom. Starejši otroci verjamejo, da so organizmi sposobni spremeniti strukturo telesa,
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Neža Španič, diplomsko delo
11
saj lahko s tem izkoristijo določen habitat ali pa se tako odzivajo na spremembe v okolju, saj iščejo bolj ugodno okolje za življenje (Shepardson, 2002).
Za otrokovo zaznavanje žuželk sta pomembna predvsem velikost in oblika žuželke. Po večini pravijo, da so žuželke majhne, imajo noge (nekateri pravijo, da imajo veliko nog), tipalke, nekatere tudi krila. Vrtčevski otroci žuželke prepoznajo po majhni in ovalni obliki. Določene živali uvrstijo v skupino žuželk, ker grizejo in te lahko poškodujejo. Velikokrat prehranjevalno verigo razlagajo samo v eni smeri, torej kaj žuželke jedo, ne pa tudi kdo se prehranjuje z žuželkami (Allen, 2015; Shepardson, 2002; Snaddon in Turner, 2007).
2.7 Otrokovo razumevanje preprostih prehranjevalnih verig
S prehranjevalno verigo ali prehranjevalnim spletom v ekologiji prikažemo prehranjevalna zaporedja in procese. Prehranjevalna veriga predstavlja linearno zaporedje organizmov oz.
prenos energije, ki je nakopičena v hrani od primarnega člena prek uporabnikov, ki so v zaporedju, tam pa je vsak plenilec v verigi tudi nekomu hrana. Tarman (1992) predstavi, da je pomemben prenos energije med sestavnimi deli ekosistema, to pa poteka s prehranjevanjem.
Vrste iz prehranjevalnih verig in spletov se uredijo v prehranjevalne ravni oz. trofične nivoje.
Rastline in drugi primarni proizvajalci so na prvem mestu, sledijo jim rastlinojedci, ki so potrošniki prvega reda. Za njimi so mesojedci, torej potrošniki drugega reda. S puščicami, ki označujejo smer pretvorb snovi in energije, ponazarjamo povezave med členi. Med seboj prehranjevalne verige niso ločene, ampak se povezujejo v prehranjevalne splete (Praprotnik in Torkar, 2020).
Učenci in dijaki imajo pogosto težave s pojmoma prehranjevalna veriga in splet. Ta dva pojma med seboj pogosto zamenjajo. Dijaki prehranjevalni splet razumejo le kot zbir več prehranjevalnih verig. Težave se pojavijo tudi pri razumevanju prenosa energije in posrednih vplivov med organizmi (Praprotnik in Torkar, 2020). Allen (2017) ugotavlja, da večina petletnikov razume ključne koncepte, povezane s prehranjevalno verigo, ki se jih učijo učenci v času osnovne šole.
Otroci v zgodnjih letih so sposobni dojemanja odnosov v prehranjevalni verigi. Lažje razumejo, da ena žival pleni drugo, kot to, da lahko žival uporabi rastlino kot vir hrane. Težje razumejo odnose, ki presegajo preproste zveze, npr. tri člene ali več v prehranjevalni verigi oz. kako soodvisne populacije vplivajo ena na drugo. Nekateri mlajši vrtčevski otroci težko razumejo koncept medsebojne odvisnosti ‒ izolirane posameznike rastlin in živali si predstavljajo lažje kot celotno populacijo, ki med seboj tekmuje za preživetje. Nekateri si predstavljajo, da različne vrste med seboj sodelujejo in si pomagajo. Antropocentrično sklepanje je pogosto pri nekaterih otrocih, ki verjamejo, da divje živali ne morejo obstajati brez ljudi. Posledično bi jih radi hranili in zanje skrbeli (Allen, 2017).
Otroke se običajno uči, da lahko s prehranjevalnimi verigami raziskujejo, kako sprememba v populaciji enega člena vpliva na ostale člene v verigi. Nekateri predšolski otroci so že na stopnji, kjer lahko s prehranjevalnimi verigami počnejo bolj dinamične stvari kot drugi. Nekateri prehranjevalne verige ne obravnavajo kot celote in dajejo poudarek na manjšo enoto. Spet drugi prehranjevalno verigo vidijo kot nekakšno enačbo, ki jo morajo prebrati in si jo zapomniti, in
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Neža Španič, diplomsko delo
12
ne kot dinamični sistem, ki se lahko spremeni. Ne morejo še razumeti, da spremembe v enem delu verige vplivajo na ostale dele v njej. Tudi otroci, ki že razumejo dinamiko prehranjevalnih verig, jih pogosto razumejo kot polstatično celoto, kjer lahko pari organizmov, neposredno vključenih v verigo, vplivajo samo eden na drugega (Allen, 2017).
Ko se spoznavajo z učinkom spreminjanja populacije, otroci navadno lažje razumejo spremembe na trofičnih ravneh v smeri navzgor: proizvajalec (rastlina) → primarni potrošnik (rastlinojede živali) → sekundarni potrošnik (mesojede živali). Lahko razumejo, da upad populacije zajcev zaradi bolezni vpliva na lisice, saj bi te začele stradati in bi lahko umrle. Lažje razumejo zmanjšanje populacije plena, ki je posledično povzročila stradanje plenilcev, kot bi obratno razumeli širjenje plena zaradi upadanja plenilcev. Te napačne predstave otrok je mogoče povezati z delno statičnim pogledom, npr. smrt najvišjega plenilca ne vpliva na druge organizme, ki so nižje v verigi (Allen, 2017).
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Neža Španič, diplomsko delo
13
3 EMPIRIČNI DEL
3.1 Opredelitev problema
Na področju raziskovanja otrokovega poznavanja ekologije je bilo opravljenih relativno malo raziskav (Allen, 2015, 2017; Gelman idr., 1983; Repovž, 2018; Shepardson, 2012, Torkar, 2016). Zaradi zgodnjega spoznavanja z ekologijo lahko otroci izpodbijejo nepravilne predstave, ki si jih ustvarijo pred poučevanjem v šoli (Allen, 2015). Repovž (2018) ugotavlja, da imajo predšolski otroci že izoblikovane osnovne predstave o prehranjevalnih navadah gozdnih živali.
Pojavljajo pa se tudi nekatere napačne predstave. Odrasli lahko pomagamo otrokom na spoznavni poti, saj bi sicer brez pravočasne pomoči ostali pri lastnih intuitivnih in napačnih pojmih, ki se lahko obdržijo do odrasle dobe (Repovž in Torkar, 2020).
Zgodnje učenje naravoslovja v vrtcu postavi temelj kasnejšemu naravoslovju v šoli (Marjanovič Umek, 2008). V Kurikulumu za vrtce (1999), ki je temeljni dokument na področju dela v predšolskem obdobju, zasledimo nekaj glavnih poudarkov za poučevanje naravoslovnih vsebin, in sicer pomen učenja preko igre, pomen spoznavanja živih bitij z aktivnim vključevanjem v okolje (samostojno raziskovanje in odkrivanje), oblikovanje predstav o različnih naravoslovnih pojmih, reševanje konkretnih problemov in organizacijo prijetnega okolja za otroka (dovolj časa za pogovor, razlago, opisovanje …). Poznamo več načinov, preko katerih otroci pridobivajo informacije in znanje o okolici. Eden izmed teh je opazovanje, ki ga uvrščamo v naravoslovni postopek. S pomočjo tega se lahko otroci naučijo veliko o naravoslovju in postanejo bolj občutljivi za okolico, ki jih obdaja. Opazujejo lahko celoto in dele, razlike in podobnosti ter pojave (Marjanovič Umek, 2008).
3.2 Cilj raziskave
Z diplomsko nalogo želim podrobneje preveriti, kako predšolski otroci, stari 5 in 6 let, razumejo ekologijo travniškega sistema.
3.3 Raziskovalna vprašanja
RV1: Katere žive in nežive dejavnike v ekosistemu travnika prepoznajo otroci na fotografiji pred in po izvedeni igri?
RV2: Kako dobro otroci razumejo povezanost med živimi organizmi in abiotskimi dejavniki pred in po izvedeni igri?
RV3: Kako dobro otroci poznajo razvojni krog metulja pred in po izvedeni igri?
RV4: Kako dobro otroci poznajo prehranske in druge medvrstne odnose med travniškimi organizmi pred in po izvedeni igri?
RV5: Kako otroci razumejo pomen travnika za življenje človeka pred in po izvedeni igri?
RV6: Kako se razlikujejo predstave otrok o travniških ekosistemih glede na njihove izkušnje z gozdno pedagogiko?
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Neža Španič, diplomsko delo
14 3.4 Raziskovalna metoda
Uporabljen je bil pred-/poraziskovalni načrt. Izvedeni sta bili kvantitativna in kvalitativna analiza.
3.5 Vzorec
V raziskavo sem vključila 12 predšolskih otrok, starih med 5 in 6 let iz vrtca v osrednji Sloveniji. Šest otrok je bilo iz oddelka, kjer izvajajo tudi gozdno pedagogiko, šest pa iz klasičnega oddelka. Otroci klasičnega oddelka gozd obiščejo priložnostno in ne po vnaprej pripravljenem časovnem razporedu. Trudijo se, da veliko dejavnosti izvajajo zunaj na prostem, v okolici vrtca. Otroci iz oddelka, kjer izvajajo gozdno pedagogiko, pa obiskujejo gozd dvakrat na teden; tam so vse od zajtrka do kosila. V gozdu izvajajo vodene dejavnosti, veliko časa namenijo tudi prostemu raziskovanju okolice. Učilnico tako za dva dni v tednu zamenjajo z delom na prostem. Vzorec je zelo majhen zaradi izvedbe raziskave v času pandemije covid-19, ko veliko predšolskih otrok ni obiskovalo vrtca.
3.6 Instrument
Otroci so odgovarjali na vprašanja v polstrukturiranem intervjuju. Pri tem so si pomagali s plakatom (slika 5), ki prikazuje travniški ekosistem.
Slika 5: Slika travišča z živalmi, kot jo prikazuje plakat, ki so ga imeli otroci pred seboj med