OTROKOVO RAZUMEVANJE EKOLOGIJE NA PRIMERU FOTOGRAFIJE TRAVIŠČA

(1)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

NEŽA ŠPANIČ

OTROKOVO RAZUMEVANJE EKOLOGIJE NA PRIMERU FOTOGRAFIJE TRAVIŠČA

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2021

(2)

(3)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

PREDŠOLSKA VZGOJA

NEŽA ŠPANIČ

Mentor: izr. prof. dr. GREGOR TORKAR

OTROKOVO RAZUMEVANJE EKOLOGIJE NA PRIMERU FOTOGRAFIJE TRAVIŠČA

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2021

(4)

(5)

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem mentorju izr. prof. dr. Gregorju Torkarju za strokovno podporo, pomoč, nasvete in odzivnost. Hvala za Vaš čas in potrpežljivost, ki ste mi ju namenili.

Zahvaljujem se otrokom skupin Vrtca Galjevica, v katerih sem lahko izvajala empirični del naloge, in staršem sodelujočih otrok za potrebna soglasja. Hvala tudi vsem bližnjim

sodelavcem za nesebično pomoč in dobro voljo.

Velika zahvala pa gre predvsem moji družini in partnerju Luku, ki so me skozi študij spodbujali, mi stali ob strani in se z mano veselili vseh mojih uspehov.

(6)

(7)

POVZETEK

Na področju raziskovanja otrokovega poznavanja ekologije je bilo opravljenih relativno malo raziskav, zato želimo z diplomsko nalogo preveriti, kako predšolski otroci, stari 5 in 6 let, razumejo ekologijo travniškega sistema. Skozi delnostrukturirane intervjuje sem z 12 otroki iz vrtca v osrednji Sloveniji pridobila njihovo poznavanje, razumevanje in razmišljanje o razvojnem krogu metulja, prehranjevalnih verigah, odnosih med biotskimi in abiotskimi dejavniki v ekosistemu, itd. Otroci so bili iz dveh različnih oddelkov (klasični in oddelek gozdne pedagogike), s po šest otrok na oddelek. Z vsakim posameznikom sem izvedla dva intervjuja, enega pred igro in drugega po njej. Ta je bila zasnovana na razvojnem krogu metulja malega okarčka (Coenonympha pamphilus) in lastovičarja (Papilio machaon), njena razširitev pa je vsebovala še prehranjevalno verigo prvega metulja. Ker sem igro zasnovala sama, sem želela preveriti, ali bi le-ta lahko služila kot koristen pripomoček pri učenju in seznanjanju otrok s travniškim ekosistemom. Raziskava je pokazala, da so otroci izboljšali svoje znanje o razvojnem krogu metulja, še posebej pa so pri drugem intervjuju blesteli vsi otroci iz oddelka, kjer izvajajo gozdno pedagogiko, ki so popolnoma osvojili koncept zaporedja razvojnih faz. Pri otrocih je bil pri določanju živih in neživih dejavnikov prisoten animizem. Vsi odgovori na vprašanje, kaj je na sliki živo, so se nanašali samo na živali, nihče ni omenil rastlin. Vsi so zelo dobro razumeli odnos metulj-pajek. Prepoznali so pomen pajkove mreže in kaj ta pomeni za metulja v primeru, ko se ujame vanjo. Raziskava je pokazala tudi, da otroci nimajo dobre predstave o pomenu travnika za življenje človeka, saj nobeden izmed otrok ni prepoznal njegove uporabnosti. Boljšo predstavo imajo o njivi, saj se z njo velikokrat srečajo v risankah in pravljicah. Otroci so pred igro slabše razumeli povezave med organizmi in abiotskimi dejavniki, po njej pa so povezave samostojno iskali in jih razlagali (npr.: oblak so povezali z rastlinami in živalmi).

Ključne besede: razumevanje ekologije, razvojni krog metulja, Coenonympha pamphilus, Papilio machaon, ekosistem, prehranjevalna veriga, abiotski/biotski dejavniki

(8)

(9)

ABSTRACT

In the field of research of children's knowledge of ecology relatively few studies were conducted. Therefore this dissertation aims to establish how preschool children, 5 and 6 years of age, understand ecology of a meadow habitat. Based on semi-structured interviews with 12 children from a nursery school in central Slovenia I have learnt about the children's knowledge, understanding and reasoning of: butterfly life cycle, food chains, relations between links in the ecosystem (biotic and abiotic factors) etc. Children came from two different groups (from a classic group and a forest pedagogy group), including six children each. With each child two interviews have been conducted - one before the game and another one after. The game was based on the life cycle of a small heath butterfly (Coenonympha pamphilus) and swallowtail butterfly (Papilio machaon), while in the extended part of the game the food chain of the first butterfly was also included. As I conceptualised the game myself, I wanted to examine if it could be a useful instrument for teaching children about the meadow habitat and also giving them knowledge about it. The research showed that children improved their knowledge about the butterfly life cycle - especially children from the forest pedagogy group were splendid in the second interview - they entirely understood the concept of the sequence of development stages. When children were identifying living and non-living factors, animism was observed.

All the answers to the question What in the picture is alive? were related exclusively to animals, none of the children mentioned plants. All of them understood very well the relationship between butterfly and spider. They recognised the meaning of a spider web and what would happen to the butterfly once it would be caught in it. The research also showed that children do not clearly understand the significance of a meadow for the life of humans - none of the children recognised its usefulness. They better understand the significance of a field because they often came across it in fairy tales and cartoons. Before the game, children's understanding of connections between organisms and abiotic factors was low, but afterwards they searched for the connections independently and were explaining them (e.g. they associated a cloud to plants and animals).

Key words: understanding ecology, life cycle of a butterfly, Coenonympha pamphilus, Papilio machaon, ecosystem, food chain, abiotic/biotic factors

(10)

(11)

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ... 1

2 TEORETIČNI DEL ... 2

2.1 Kurikulum za vrtce in naravoslovno izobraževanje ... 2

2.2 Ekosistem ... 3

2.3 Travnik kot ekosistem ... 4

2.4 Metulji ... 5

2.4.1 Zgradba metulja na primeru malega okarčka ... 6

2.4.2 Razvojni krog malega okarčka ... 6

2.5 Znanje predšolskih otrok o živi in neživi naravi ... 9

2.6 Predstave otrok o žuželkah ... 10

2.7 Otrokovo razumevanje preprostih prehranjevalnih verig ... 11

3 EMPIRIČNI DEL ... 13

3.1 Opredelitev problema ... 13

3.2 Cilj raziskave ... 13

3.3 Raziskovalna vprašanja ... 13

3.4 Raziskovalna metoda ... 14

3.5 Vzorec ... 14

3.6 Instrument ... 14

3.7 Opis igre ... 16

3.8 Postopek pridobivanja podatkov ... 16

3.9 Postopek obdelave podatkov ... 17

4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 18

Rezultati in njihova interpretacija so predstavljeni po raziskovalnih ciljih. ... 18

4.1 Živi in neživi dejavniki ... 18

4.2 Povezave med organizmi in abiotskimi dejavniki ... 20

4.3 Poznavanje življenjskega kroga metulja ... 22

4.4 Prehranski in drugi medvrstni odnosi med travniškimi organizmi ... 23

4.5 Razumevanje pomena travnika za človeka ... 26

4.6 Razlike v predstavah otrok glede na izkušnje z gozdno pedagogiko ... 27

5 ZAKLJUČEK ... 29

6 VIRI IN LITERATURA ... 30

7 VIRI SLIK ... 33

(12)

(13)

KAZALO SLIK

Slika 1: Jajčece malega okarčka. ... 7

Slika 2: Gosenica malega okarčka... 7

Slika 3: Buba malega okarčka. ... 8

Slika 4: Metulj mali okarček. . ... 9

Slika 5: Slika travišča z živalmi, kot jo prikazuje plakat, ki so ga imeli otroci pred seboj med obema intervjujema. ... 14

(14)

(15)

KAZALO TABEL

Tabela 1: Sklopi vprašanj, vprašanja in njihovi pravilni odgovori ter vrednotenje ... 15 Tabela 2: Število pravilnih, delno pravilnih in napačnih odgovorov otrok pred in po igranju igre glede na posameznega otroka in oddelek ... 27 Tabela 3: Statistika odgovorov otrok pred in po igranju igre glede na oddelek in skupaj ... 27

(16)

(17)

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Seštevek odgovorov pred igro in po njej za sklop »Živi in neživi dejavniki«: (P) – pravilen odgovor, (D) – delno pravilen odgovor, (N) – napačen odgovor ... 18 Graf 2: Seštevek odgovorov pred igro in po njej za sklop »Povezave med organizmi in

abiotskimi dejavniki«: (P) – pravilen odgovor, (D) – delno pravilen odgovor, (N) – napačen odgovor ... 20 Graf 3: Seštevek odgovorov pred igro in po njej za sklop »Poznavanje življenjskega kroga metulja«: (P) – pravilen odgovor, (D) – delno pravilen odgovor, (N) – napačen odgovor ... 22 Graf 4: Seštevek odgovorov pred igro in po njej za sklop »Prehranski in drugi medvrstni odnosi med travniškimi organizmi«: (P) – pravilen odgovor, (D) – delno pravilen odgovor, (N) – napačen odgovor ... 23 Graf 5: Seštevek odgovorov pred igro in po njej za sklop »Razumevanje pomena travnika za človeka«: (P) – pravilen odgovor, (D) – delno pravilen odgovor, (N) – napačen odgovor ... 26

(18)

(19)

Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Neža Španič, diplomsko delo

1

1 UVOD

Tema diplomskega dela je razumevanje odnosov v ekosistemu na primeru metulja malega okarčka (Coenonympha pamphilus) pri predšolskih otrocih, ki so stari 5‒6 let. Razumevanje odnosov med živimi bitji in prepoznavanje razvojnih faz metulja je seveda odvisno od informacij, ki jih otroci dnevno dobivajo doma, iz slikanic, risank, v vrtcu od vzgojiteljev, sovrstnikov, ne nazadnje pa nanje vpliva tudi njihovo (torej otrokovo) raziskovanje bližnje okolice.

Diplomsko delo je razdeljeno na dva dela – teoretični in empirični. V teoretičnem delu je najprej predstavljeno, kako naravo opredeljuje Kurikulum za vrtce (1999), ki je temeljni dokument na področju dela v vrtcih. Naslednje podpoglavje na kratko povzema, kaj je ekosistem in namenja nekaj besed organizmom, ki so v njem (njihove potrebe in pogoji za življenje), nato pa povzame še raziskave, ki govorijo o znanju otrok o živi in neživi naravi. Naslednje podpoglavje se osredotoča na znanje otrok o žuželkah in preprostih prehranjevalnih verigah ter predstavi travnik kot ekosistem. Na koncu se teoretični del osredotoči še na predstavitev zgradbe in razvojnega kroga metulja na primeru malega okarčka.

V empiričnem delu je najprej obrazložena metodologija s cilji in raziskovalnimi vprašanji. Za tem sledi predstavitev rezultatov raziskave, ki je bila izvedena v skupini 12 otrok iz vrtca v osrednji Sloveniji. V ospredje postavljena analiza in predstavitev zaključkov raziskovalne naloge. Pri pisanju analize so mi bile v pomoč fotografije, neposredno opazovanje in zapiski odzivov otrok.

(20)

2

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Kurikulum za vrtce in naravoslovno izobraževanje

Kurikulum za vrtce (1999) je temeljni dokument na področju dela v vrtcu. V njem je predstavljenih šest področij (jezik, matematika, gibanje, narava, umetnost in družba) – naveden je opis področja, primeri dejavnosti za prvo in drugo starostno obdobje ter vloga odraslega. Ker tema diplomskega dela spada pod področje narave, se bom v nadaljevanju osredotočila le na to področje.

Narava je v Kurikulumu za vrtce definirana kot področje, pri katerem otrok razvija sposobnosti za aktivno vključevanje v okolje, ki ga obdaja. Največji poudarki so na pridobivanju izkušenj z živimi bitji, odkrivanju in raziskovanju. Področje narave otroku omogoča razvijanje naravoslovnega mišljenja, naravoslovnih pojmov, sklepanje, različne možnosti za prepoznavanje problemov in njihovo reševanje (Kurikulum za vrtce, 1999).

Otrok se seznanja s predmeti, pojavi okoli sebe, z rastlinami in živalmi. Živa bitja naj bi spoštoval, užival v njihovi bližini ter se zanimal za njihove življenjske pogoje, ki jih te potrebujejo. Tako odkriva naravno okolje in se začne aktivno zanimati za načine, kako bi ga ohranil. Otrok naj bi rad skrbel za rastline in živali v njegovem bližnjem okolju. Srečanja z njimi naj bi se veselil in bil do njih obziren. Spremljati začne spremembe v naravi in življenju ljudi glede na letne čase. Pri dejavnostih s področja naravoslovja se otrok postopoma začne zavedati, da na vsa zastavljena vprašanja ne more dobiti odgovora in vseh stvari ni mogoče razumeti (Kurikulum za vrtce, 1999).

Na temo diplomskega dela se nanašata tudi dva globalna cilja, in sicer: »doživljanje in spoznavanje žive in nežive narave v njeni raznolikosti, povezanosti, stalnem spreminjanju in estetskih razsežnosti« ter »spodbujanje različnih pristopov k spoznavanju narave« (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 56).

Navajam še nekaj splošnih ciljev s področja narave na navezavo diplomskega dela:

• »Otrok odkriva, spoznava in primerja živo in neživo naravo.

• Otrok odkriva, spoznava in primerja živa bitja in njihova okolja.

• Otrok odkriva, da živa bitja iz okolja nekaj sprejemajo in v okolje nekaj oddajajo.

• Otrok spoznava, da se živa bitja razmnožujejo, živijo in umrejo.

Otrok odkriva in spoznava, da je življenje živih bitih odvisno od drugih bitij in od nežive narave.« (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 57).

Iz navidezne nepovezanosti in zmede želi zgodnje učenje naravoslovja v vrtcu postaviti temelj kasnejšemu naravoslovju v šoli. Ta želi izoblikovati naravoslovno pismenega posameznika, s pomočjo spoznavanja naravnega in grajenega okolja pa tudi okoljsko pismenega posameznika.

Ta naj bi postopoma razvil zavedanje prepletenosti odnosov v njem, hkrati pa bi si oblikoval tudi vrednote in stališča (Marjanovič Umek, 2008).

(21)

3

Tudi angleški raziskovalci opozarjajo na pomen zgodnjega učenja naravoslovja v vrtcu. To naj bi pomagalo pri izpodbijanju nepravilnih predstav, ki si jih otroci ustvarijo še pred poučevanjem. Opozarjajo tudi na vlogo pedagogov pri tem procesu (Allen, 2015).

Odrasli pomagamo otrokom, da je njihova pot v družbo in naravo krajša in lažja. Brez pravočasne pomoči bi lahko ostali pri lastnih (napačnih) in intuitivnih pojmih, te pa bi se lahko obdržali tudi, ko otrok odraste (Marjanovič Umek, 2008). Pri tem se je treba zavedati velikega pomena vzgojiteljev. Imajo vlogo preusmerjevalcev in usmerjevalcev napačnih naivno-laičnih predstav v strokovno ustrezne. Te morajo biti primerne otrokovi zmožnosti razumevanja in dojemanja (Novak idr., 2003).

Pouk o biotski pestrosti je velik izziv in pomeni odgovornost vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj (Torkar, 2016a). Biotska pestrost je kompleksen in abstrakten pojem, s katerim se otroci seznanijo po veljavnih učnih načrtih že v 7. razredu osnovne šole pri predmetu naravoslovje (Podgorelec idr., 2020).

Predpogoj za razumevanje biotske pestrosti je predznanje iz ekologije, genetike, evolucije, sistematike, fizične geografije in drugih naravoslovnih ter družbenih ved. Razumevanje pojma biotska pestrost mora imeti svoje temelje že v zgodnjem poučevanju naravoslovja. Ključnega pomena že v otroštvu je učenje v naravi in z naravo. Najprej morajo otroci oz. učenci spoznati lokalna naravna okolja, šele nato lahko začnejo spoznavati oddaljene, eksotične ekosisteme (Torkar, 2016a).

2.2 Ekosistem

Tarman (1992) opiše ekosisteme kot komplekse rastlin, živali, mikrobov, ljudi in vseh neživih dejavnikov ter sestavin okolja. Neživo okolje in živi svet tvorita uravnovešen sistem, ki je značilen za posamezna območja našega planeta. Zemljino površje pokrivajo naravni in antropogeni ekosistemi. Vsak vsebuje dve komponenti ‒ biotop oz. življenjski prostor in biocenozo oz. življenjsko združbo. Med seboj se nerazdružljivo povezujeta, ker snovi med členi ves čas krožijo, energija pa se pretaka. Bolj kot je ta zgradba kompleksna, bolj stabilen je ekosistem. Vsak posamezni del sistema vpliva na druge člene, ki so odvisni od delovanja celotnega sistema (Đurasovič, 2010). Vsi živi organizmi potrebujejo na milijone drugih organizmov, da lahko preživijo. Ti so v interakciji s soncem, s tlemi, vodo in zrakom ter med seboj - temu pravimo ekosistem. Ekosistem je specifično območje, kjer organizmi skupaj delujejo kot celota. Lahko so različnih velikosti ‒ od velikosti majhnega bazena do velikih puščav. Vsak ekosistem je drugačen in vsak skozi čas ustvari ravnovesje, ki je pomembno za vsako življenje v ekosistemu (Ducksters, 2021; Tome, 2006).

Organizmi preživijo le, ko so zagotovljene njihove specifične potrebe. Imajo jih vsi organizmi.

Živali po navadi potrebujejo hrano, vodo in zavetje. Če se npr. srna hrani s travo in le-te v njenem ekosistemu zmanjka, potem se je srna primorana premakniti drugam. S tem je izpostavljena in tvega svoje preživetje, a brez premika bi smrt nedvomno prišla (Ducksters, 2021).

(22)

4

Če pomislimo na ekosistem, npr. gozd, so tam različni organizmi, ki so pomembni – npr.

drevesa, grmovje, trave, ptice pevke, veverice, srne in večje žuželke. V ekosistemu živijo tudi organizmi, ki niso tako opazni. Velikokrat pozabljamo na bakterije, glive in majhne žuželke, ki so prav tako pomembni. Ravnovesje ekosistema je torej odvisno od veliko organizmov. Če se ravnovesje podre, organizmi ne morejo uspevati, nekateri pa lahko iz njega celo izginejo.

Ravnovesje lahko podrejo tudi ljudje z npr. onesnaževanjem, krčenjem gozdov, s spreminjanjem rabe tal ali z odstranitvijo nekaterih naravnih virov kot recimo vode. S pametnimi odločitvami za zaščito ekosistemov lahko pomagamo vsem živečim bitjem, da preživijo. Pomembno pa je poudariti, da vseh neravnovesij v ekosistemu ne povzroči človek, nekatera se zgodijo tudi naravno (Ducksters, 2021).

2.3 Travnik kot ekosistem

Seliškar in Wraber (1996) travnik označujeta kot poljedelsko površino, ki je daljše obdobje porasla s travami in drugimi zelmi in jo redno kosijo. Skupno ime za travnik in pašnik je travišče. Avtorja menita, da se v poimenovanju skriva praktičen pomen, sploh za tiste travne površine, na katerih izvajajo pašno-košni način gospodarjenja. Tako lahko na isti površini enkrat najdemo travnik, drugič pašnik. Pri nas sta to umetni tvorbi in preprečevanje zaraščanja z lesnatimi vrstami lahko prepreči le stalna košnja. Naravni travniki nastanejo tam, kjer zaradi podnebnih razmer ne more obstajati gozd (Seliškar in Wraber, 1996).

Travišča so zakladnica rastlinske in živalske pestrosti, zato je ohranjanje le-teh zelo pomembno.

Skozi zgodovinski in biološki razvoj sta naraščali človeška sposobnost in moč spreminjanja ekosistemov. Moč spreminjanja je naraščala hitreje kot znanje človeka in zavedanje o posledicah sprememb. Temeljni koncept sodobne ekologije je, da je človek del ekosistema in bo ostal tudi v prihodnje. Torej je odvisen od delovanja vseh živih in neživih dejavnikov. Ti negativni posegi vpliva človeka v naravno okolje se kažejo v uničevanju njiv, gozdov, travnikov, ribnikov in še mnogih življenjskih okolij. Posledično izginjajo rastlinske in živalske vrste. Zmanjšuje se poroznost tal, saj težki stroji tlačijo tla, zato se poslabšata vodoprepustnost in prezračenost. Z urejanjem travnikov, oranjem njiv in krčenjem listopadnih gozdov močno pada vrstna pestrost, prihaja tudi do zamenjave vrst. Tudi način gospodarjenja vpliva na sestav travniških združb. V te pa človek posega s pašo, košnjo in z gnojenjem. Čas košnje npr. odloča o možnostih zorenja semen in posledično o možnostih preživetja posameznih rastlinskih vrst.

Mnoge dragocene vrste zelišč izloča premočna paša (Tarman, 1992).

Pisani travniki, na katerih raste veliko cvetja, so zelo pomembni. Na njih bomo hitreje opazili čmrlje, čebele, metulje in druge opraševalce. Nasprotje pisanim travnikom so zeleni, na katerih rastejo predvsem trave in jih oprašuje veter. Opraševalci so pomembni iz več vidikov, in sicer z vidika pridelave hrane in ohranjanje biodiverzitete. Pestrost opraševalcev povečuje kakovost in količino pridelka, zato je njihovo ohranjanje pomembno tudi za kmetijstvo (Podgorelec idr., 2020).

(23)

5 2.4 Metulji

Metulji (Lepidoptera) so ena najbolj prepoznavnih skupin žuželk. Danes jih poznamo že več kot 160.000 vrst. Najpogostejša je delitev na dnevne in nočne metulje. Slednji so manj pisanih barv, imajo čokato telo, peresaste in nitaste tipalnice, krila zlagajo strehasto, večinoma pa so aktivni ponoči. Dnevni metulji so med tem aktivni zgolj podnevi. Imajo betičaste tipalnice, krila zlagajo pokončno, običajno so pestrih oblik in barv. V Sloveniji živi približno 3400 vrst metuljev, od tega je le 182 vrst dnevnih, ostali so iz skupine nočnih metuljev (Zakšek idr., 2010).

Metulji so pomemben člen prehranjevalnih verig. Oprašujejo rastline in so hrana drugim živalim. So tudi dobri indikatorji – njihova prisotnost nam lahko veliko pove o ohranjenosti določenega habitata (Zakšek idr., 2018). Iz tega vidika je pomembno spremljanje njihovih populacij, saj nam te običajno nakazujejo spremembo v okolju. Populacije metuljev se na spremembe v rabi tal, opustitev ali okrepitev obdelovalne površine, hitro odzovejo.

Uporabljamo jih lahko kot model predvidevanja posledic klimatskih sprememb, saj je veliko metuljev občutljivih na klimatske spremembe (Van Swaay idr., 2012). Človek s posegi v naravo vpliva na razširjenost in preživetje živalskih in rastlinskih vrst, npr. s spreminjanjem travnikov in pašnikov zmanjšuje življenjski prostor metuljev (opuščanje, večja intenzivnost kmetovanja).

To je razlog, da je metuljev vse manj, saj so tudi ena bolj ogroženih živalskih skupin (Zakšek idr., 2010). Glede na Uredbo o zavarovanih prostoživečih živalskih vrstah (Uradni list RS 2004b, 2004e, 2005, 2007, 2008b, 2009) je na območju Slovenije zavarovanih 28 vrst dnevnih metuljev (Verovnik idr., 2012). Poglavitni razlog za tako veliko število je uničevanje primernega življenjskega okolja, predvsem primernih rastlin, s katerimi se prehranjujejo njihove gosenice (Polak, 2009).

Metulji so v ekosistemu pomembni, saj predstavljajo vir hrane številnim plenilcem. Z njimi se prehranjujejo ptice, dvoživke, pajki, kačji pastirji in druge žuželke. V primeru, da bi se število metuljev zmanjšalo, bi to sčasoma vplivalo na ogroženost prehranjevalnih sistemov in ekosistema kot celote (Verovnik idr., 2012). Metulji za zaščito pred plenilci uporabljajo različne strategije mimikrije in prikrivanja, predvsem z vzorci in barvami na krilih. Številne vrste za obrambo uporabljajo lažna očesca oz. oči (Polak, 2009). Mednje spada tudi vrsta mali okarček, ki je v Sloveniji splošno razširjena in ni ogrožena (Verovnik idr., 2012).

Malega okarčka (Coenonympha pamphilus) lahko zasledimo v severni Afriki, Evropi, Turčiji in Bližnjem vzhodu, kjer je eden najpogostejših metuljev. Pojavlja se predvsem na intenzivno gnojenih travnikih, na zelenicah, v urbanem okolju in v parkih, povsod tam, kjer so razširjene trave, ki so tudi hranilne rastline njihovih gosenic. Najdemo ga od nižin do sredogorja, navadno pod gozdno mejo. Velikokrat ga je mogoče zaslediti množično, na zmerno gojenih travnikih je lahko tudi najpogostejša vrsta (Verovnik idr., 2012).

Odrasli metulji so slabi letalci. Pojavlja se v več generacijah, običajno ima vsaj dve ali tri na sezono, ki se med seboj lahko prekrivajo. V višjih legah ima domnevno le eno. Tako število generacij kot začetek izleganja prve je odvisno od nadmorske višine in lokalitete. Prve osebke malega okarčka lahko vidimo konec marca, zadnje pa še ob koncu oktobra. Izjemoma lahko zadnje osebke najdemo še v novembru (Tolman in Lewington, 2008; Verovnik idr., 2012).

(24)

6 2.4.1 Zgradba metulja na primeru malega okarčka

Dnevni metulji, med katere spada mali okarček, imajo tako kot ostale žuželke, telo ločeno na tri dele – glava, oprsje, zadek. Velik del glave zavzema par velikih oči, ki so sestavljene iz faset.

Z njimi metulji zaznavajo barvne vzorce, tudi v ultravijoličnem spektru svetlobe, ki je človeškemu očesu neviden. Zaznavajo še polarizirano svetlobo, s pomočjo katere se orientirajo, zato je vid pri metuljih zelo pomemben. Med očmi jim izrašča par dolgih betičastih tipalnic, ki jim rečemo tudi antene. Z njimi zaznavajo vonjave in hkrati služijo kot čutilo za tip. Pri dnevnih metuljih je za razliko od nočnih, oblika tipalk pri obeh spolih enaka. Prehranjujejo se na cvetovih s pomočjo sesala (preoblikovan ustni aparat), ki mu pravimo tudi rilček, najpogosteje pa sesajo nektar, minerale in vodo. Lahko se hranijo tudi z utekočinjenim gnilim sadjem, drevesnimi sokovi, živalskimi iztrebki in blatnimi lužami, iz katerih srkajo tekočino z minerali.

Rilček je tanek, ob prenehanju hranjenja pa je zvit pod prednjim delom glave. Gosenica pa se po drugi strani hrani z zelenimi deli rastline ‒ v pomoč ji je grizalo (Polak, 2009; Zakšek idr., 2010; Zakšek idr., 2018).

Na oprsju metulja se nahajajo trije pari nog in dva para kril. Pri dnevnih metuljih je oprsje običajno gosto odlakano. Noge, ki so preprosto sestavljene in jih sestavlja večje število členov, so namenjene hoji. Krila jim služijo za letanje, z njimi pa uravnavajo tudi telesno temperaturo (Polak, 2009; Zakšek idr., 2010). Krila so pokrita z drobnimi obarvanimi luskicami, ki jih lahko ob rahlem dotiku odluščimo. To je »prah«, ki nam ob dotiku ostane na roki. Luskice odpadejo tudi po naravni poti ‒ z vsakim letom jih metulj nekaj izgubi. To je razlog, da imajo pravkar preobraženi osebki najbolj intenzivne barve in izrazite vzorce. Vzorci so tudi eden izmed znakov, na podlagi katerega najlažje razlikujemo med različnimi vrstami. V zadku se nahajajo spolni organi in prebavila, pri večini metuljev pa je poraščen z luskicami in dlačicami (Zakšek idr., 2010).

2.4.2 Razvojni krog malega okarčka

Mali okarček, kot vsi dnevni in nočni metulji, spada med žuželke s popolno preobrazbo (metamorfozo). Zanj so značilne 4 faze – faza jajčeca, gosenice, bube in na koncu odraslega metulja (Zakšek idr., 2010). Pri popolni preobrazbi osebek med razvojem od zarodka do odraslega organizma večkrat popolnoma spremeni obliko (Polak, 2009). Metamorfoza poteka različno hitro. Letno imajo metulji lahko eno ali več generacij, kar v nekaterih primerih pomeni, da se razvojni krog zgodi v nekaj tednih (Zakšek idr., 2010).

Za odlaganje jajčec samice izberejo tiste rastline, s katerimi se kasneje prehranjuje gosenica.

Imenujemo jih hranilne rastline. Običajno so jajčeca odložena na liste, stebla, cvetove, vejice ali brste (Verovnik idr., 2012; Zakšek idr., 2010). Jajčeca so raznolikih oblik in barv. Samice različnih vrst lahko jajčeca odlagajo posamično ali v skupinah (Polak, 2009).

(25)

7

Slika 1: Jajčece malega okarčka.

(https://butterfly-conservation.org/butterflies/small-heath)

Gosenice se izležejo iz jajčec in so varovalno obarvane. S pomočjo pikčastih oči na glavi lahko vidijo le svetlobo. Hodijo s pomočjo treh parov nog, ki se nahajajo na oprsju, na zadku pa imajo običajno pet parov betičastih panožic. Za gosenico je najbolj pomembno, da se prehranjuje in tako posledično hitro raste. Mali okarček je pretežno travniška vrsta, saj se njegove gosenice prehranjujejo z različnimi vrstami trav. Med njimi s travniško latovko, rdečo bilnico, plazečo šopuljo in dišečim boljkom. Gosenica malega okarčka je zelene barve, da se lažje zakamuflira med bilkami trav. Ker gosenica raste, njen zunanji hitinski ovoj pa ne, se mora gosenica na vsake toliko časa tudi leviti. V svojem življenju se levi štiri do petkrat, po zadnji levitvi pa se gosenica zabubi (Polak, 2009; Verovnik idr., 2012).

Slika 2: Gosenica malega okarčka.

(http://www.pyrgus.de/Coenonympha_pamphilus_en.html)

Buba je mirujoči stadij, znotraj katere poteka edinstvena preobrazba. Tkivo gosenice se razgradi in v celoti pretvori v kaši podobno snov, nato pa ponovno sestavi v telo odraslega metulja. Ta proces traja različno dolgo, običajno dva ali tri tedne, nekateri metulji pa lahko v fazi bube

(26)

8

ostanejo tudi več mesecev (Polak, 2009; Verovnik idr., 2012). Bube dnevnih metuljev je mogoče zaslediti na tleh, lahko visijo z zadkom, pritrjenim na bazo, ali pa so pasaste (opasane so s svileno nitjo). Bube malega okarčka so po pravilu pritrjene na bilke trav (Verovnik idr., 2012).

Slika 3: Buba malega okarčka.

(http://www.pyrgus.de/Coenonympha_pamphilus_en.html)

Ko se metamorfoza zaključi, buba poči in iz nje prileze odrasel osebek, ki ga lahko imenujemo tudi imago. Metulj je sprva nebogljen, njegova krila pa so mehka in zmečkana. Šele ko jih napolni s telesno tekočino, se razširijo in nato otrdijo. Takrat lahko metulj končno tudi prvič poleti. Iz bube osebki prilezejo zgodaj zjutraj, da se kasneje v soncu ogrejejo pred prvim poletom. Njihova prvotna naloga je razmnoževanje, zato se metulji parijo kmalu po tem, ko se izležejo. Življenjska doba metulja je običajno nekaj tednov, le malo je takih, ki živijo preko celega leta ali celo več let. Večinoma razvojni krog zaključijo s parjenjem in odlaganjem jajčec.

Zimo preživijo v fazi jajčeca, gosenice ali bube, redki tudi v fazi metulja (Polak, 2009; Verovnik idr., 2012).

(27)

9

Slika 4: Metulj mali okarček.

Foto: Luka Šturm

2.5 Znanje predšolskih otrok o živi in neživi naravi

Svet je sestavljen iz živih in neživih stvari. Že odrasli si jih razlagajo na različne načine, kaj šele otroci. Živim stvarem dodelijo žive lastnosti, čemur pravimo animizem. Piaget pravi, da

»animistične« misli izginejo po štiristopenjskem zaporedju. Sprva naj bi otroci vsem stvarem pripisovali žive lastnosti, v drugi stopnji pa predmetom teh več ne pripisujejo. Naslednja stopnja je tista, pri kateri otroci »zaznajo« predmete, ki so se premaknili, v četrti pa tiste, ki so se premaknile samostojno. Šele pri starosti 12 let otroci uporabijo merilo endogenega gibanja, zato da »odstranijo« živo iz neživega. Poznavanje razlik med živim in neživim se torej postopoma razvija na podlagi bolj površnih razlik med gibljivim in mirujočim (Gelman idr., 1983).

Novejše raziskave so pokazale, da so predšolski otroci zmožni pravilnega razvrščanja na živo in neživo, vendar so njihova razmišljanja o tem bolj usmerjena na živali kot na rastline. Ta vzorec razlikovanja med živalmi in rastlinami je potrjen z več raziskavami, ki kažejo velik razkorak med živalmi in rastlinami glede pojmovanja skupnih lastnosti živega (Krnel, 2007).

Otroci gradijo v času odraščanja v neposredni interakciji z okoljem svoje lastno razumevanje bioloških pojmov. Vemo, da gojijo predstave, ki ne temeljijo na ustreznih znanstvenih osnovah.

Krnel (2007) podrobneje opiše otroške predstave o rastlinah in kako si predstavljajo, da so te žive. Vzorec razlikovanja med živalmi in rastlinami potrjuje več razlik. Delno k tem pripomore antropomorfni pogled otroka na to, kaj je živo. Živali veliko bolj ustrezajo skupini pripisanih lastnosti živega kot rastline. Otrok sebe dojema kot nekaj živega in skladno s tem primerja, razvršča, uvršča in preizkuša predmete v okolici. Najprej navede dve ključni lastnosti živega, in sicer gibanje ter hitra odzivnost (Torkar, 2018).

Napačno razumevanje pojma živega je bilo preverjeno tudi med srednješolci, ki uporabljajo ene kriterije za uvrščanje rastlin in druge za živali. Tako je za rastline najpogostejši atribut rast, za živali pa gibanje. Drugačen odnos in razumevanje rastlin in živali pogojuje tudi jezik. V slovenščini je beseda rastlina izpeljana iz glagola rasti, beseda živeti pa je precej podobna besedi žival (Krnel, 2007).

(28)

10

Odstotek otrok, ki rastline pravilno uvrščajo med živa bitja, se do konca osnovne šole približa odstotku pri živalih, vendar ga ne doseže. Ugotovitve veljajo tudi za slovensko populacijo učencev (Piciga, 1995).

Zanimanje za živali upada s starostjo otrok. Predšolski otroci (stari 5–6 let) informacije o svetu pridobivajo predvsem preko medijev in ljudi okoli njih. Delijo jih v dve skupini: dobre in slabe živali. Otroci mlajši od sedmih let ne določajo živali glede na taksonomsko skupino (red), uporabljajo pa že izraze, kot sta »ptica« in »riba«. Otroci so osredotočeni na njihovo bližnje okolje in dogajanje okrog njih ob začetku šolanja (ko so stari 6–7 let). Šele kasneje, med 9. in 10. letom starosti, so otroci sposobni razumeti kompleksnost in uporabo zakonov narave (Allen, 2015; Torkar in Mavrič, 2016).

2.6 Predstave otrok o žuželkah

Driver in drugi (1985) so povzeli skupne lastnosti o znanstvenih konceptih otrok, ki so jih pridobili s pomočjo študij:

• sklepanje otrok temelji na percepciji značilnosti pojava in dogodkov,

• pozornost je usmerjena na specifično fizično lastnost pojava in dogodka,

• opazovanje in razmišljanje je usmerjeno na spreminjajoče dejavnike in ne na mirujoča stanja,

• otroci sklepajo na podlagi linearnega vzročnega zaporedja,

• neizoblikovani pojmi, ki vsebujejo več pomenov,

• otroci razumejo kontekst (Shepardson, 2002).

Biološke razlage otrok občasno odražajo teleološke in antropomorfne razloge. To pomeni, da je v razlagah mogoče zaslediti prirejanje človeških lastnosti stvarem in drugim živim bitjem.

Teleološko razmišljanje o žuželkah predstavlja razmišljanje, da je razvoj posledica namena oz.

želje žuželke po razvoju določenih struktur, npr.: muha ima krila, da lahko leti iz enega mesta na drugega. Otroške antropomorfne razlage o žuželkah pa vključujejo tudi človeške lastnosti, npr.: gosenica naredi kokon, ker potrebuje dom (Shepardson, 2002).

Leach in drugi (1992) opozarjajo, da osnovnošolski otroci nižjih razredov združujejo organizme na podlagi biološke funkcije (npr.: organizmi, ki lahko letijo), medtem ko otroci višjih razredov osnovne šole organizme razvrščajo glede na opazne značilnosti (Shepardson, 2002).

Shepardson (1996) je v raziskavi v prvih razredih osnovne šole ugotovil, da je otrokovo razumevanje življenjskih ciklov žuželk omejeno z njihovimi izkušnjami z metulji in veščami.

Posledično življenjskemu krogu metulja priredijo tri faze: gosenico, bubo in odraslega osebka.

Otroci niso prepoznali faze jajčeca v življenjskem krogu in imajo tako nepopolno razumevanje metamorfoze.

Otroci, stari sedem let in manj, razumejo organizme glede na vedenjske značilnosti. Na primer, otroci prvih razredov so na ličinke mokarjev gledali kot na črve, saj so zaznavno podobni deževnikom. Starejši otroci verjamejo, da so organizmi sposobni spremeniti strukturo telesa,

(29)

11

saj lahko s tem izkoristijo določen habitat ali pa se tako odzivajo na spremembe v okolju, saj iščejo bolj ugodno okolje za življenje (Shepardson, 2002).

Za otrokovo zaznavanje žuželk sta pomembna predvsem velikost in oblika žuželke. Po večini pravijo, da so žuželke majhne, imajo noge (nekateri pravijo, da imajo veliko nog), tipalke, nekatere tudi krila. Vrtčevski otroci žuželke prepoznajo po majhni in ovalni obliki. Določene živali uvrstijo v skupino žuželk, ker grizejo in te lahko poškodujejo. Velikokrat prehranjevalno verigo razlagajo samo v eni smeri, torej kaj žuželke jedo, ne pa tudi kdo se prehranjuje z žuželkami (Allen, 2015; Shepardson, 2002; Snaddon in Turner, 2007).

2.7 Otrokovo razumevanje preprostih prehranjevalnih verig

S prehranjevalno verigo ali prehranjevalnim spletom v ekologiji prikažemo prehranjevalna zaporedja in procese. Prehranjevalna veriga predstavlja linearno zaporedje organizmov oz.

prenos energije, ki je nakopičena v hrani od primarnega člena prek uporabnikov, ki so v zaporedju, tam pa je vsak plenilec v verigi tudi nekomu hrana. Tarman (1992) predstavi, da je pomemben prenos energije med sestavnimi deli ekosistema, to pa poteka s prehranjevanjem.

Vrste iz prehranjevalnih verig in spletov se uredijo v prehranjevalne ravni oz. trofične nivoje.

Rastline in drugi primarni proizvajalci so na prvem mestu, sledijo jim rastlinojedci, ki so potrošniki prvega reda. Za njimi so mesojedci, torej potrošniki drugega reda. S puščicami, ki označujejo smer pretvorb snovi in energije, ponazarjamo povezave med členi. Med seboj prehranjevalne verige niso ločene, ampak se povezujejo v prehranjevalne splete (Praprotnik in Torkar, 2020).

Učenci in dijaki imajo pogosto težave s pojmoma prehranjevalna veriga in splet. Ta dva pojma med seboj pogosto zamenjajo. Dijaki prehranjevalni splet razumejo le kot zbir več prehranjevalnih verig. Težave se pojavijo tudi pri razumevanju prenosa energije in posrednih vplivov med organizmi (Praprotnik in Torkar, 2020). Allen (2017) ugotavlja, da večina petletnikov razume ključne koncepte, povezane s prehranjevalno verigo, ki se jih učijo učenci v času osnovne šole.

Otroci v zgodnjih letih so sposobni dojemanja odnosov v prehranjevalni verigi. Lažje razumejo, da ena žival pleni drugo, kot to, da lahko žival uporabi rastlino kot vir hrane. Težje razumejo odnose, ki presegajo preproste zveze, npr. tri člene ali več v prehranjevalni verigi oz. kako soodvisne populacije vplivajo ena na drugo. Nekateri mlajši vrtčevski otroci težko razumejo koncept medsebojne odvisnosti ‒ izolirane posameznike rastlin in živali si predstavljajo lažje kot celotno populacijo, ki med seboj tekmuje za preživetje. Nekateri si predstavljajo, da različne vrste med seboj sodelujejo in si pomagajo. Antropocentrično sklepanje je pogosto pri nekaterih otrocih, ki verjamejo, da divje živali ne morejo obstajati brez ljudi. Posledično bi jih radi hranili in zanje skrbeli (Allen, 2017).

Otroke se običajno uči, da lahko s prehranjevalnimi verigami raziskujejo, kako sprememba v populaciji enega člena vpliva na ostale člene v verigi. Nekateri predšolski otroci so že na stopnji, kjer lahko s prehranjevalnimi verigami počnejo bolj dinamične stvari kot drugi. Nekateri prehranjevalne verige ne obravnavajo kot celote in dajejo poudarek na manjšo enoto. Spet drugi prehranjevalno verigo vidijo kot nekakšno enačbo, ki jo morajo prebrati in si jo zapomniti, in

(30)

12

ne kot dinamični sistem, ki se lahko spremeni. Ne morejo še razumeti, da spremembe v enem delu verige vplivajo na ostale dele v njej. Tudi otroci, ki že razumejo dinamiko prehranjevalnih verig, jih pogosto razumejo kot polstatično celoto, kjer lahko pari organizmov, neposredno vključenih v verigo, vplivajo samo eden na drugega (Allen, 2017).

Ko se spoznavajo z učinkom spreminjanja populacije, otroci navadno lažje razumejo spremembe na trofičnih ravneh v smeri navzgor: proizvajalec (rastlina) → primarni potrošnik (rastlinojede živali) → sekundarni potrošnik (mesojede živali). Lahko razumejo, da upad populacije zajcev zaradi bolezni vpliva na lisice, saj bi te začele stradati in bi lahko umrle. Lažje razumejo zmanjšanje populacije plena, ki je posledično povzročila stradanje plenilcev, kot bi obratno razumeli širjenje plena zaradi upadanja plenilcev. Te napačne predstave otrok je mogoče povezati z delno statičnim pogledom, npr. smrt najvišjega plenilca ne vpliva na druge organizme, ki so nižje v verigi (Allen, 2017).

(31)

13

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Opredelitev problema

Na področju raziskovanja otrokovega poznavanja ekologije je bilo opravljenih relativno malo raziskav (Allen, 2015, 2017; Gelman idr., 1983; Repovž, 2018; Shepardson, 2012, Torkar, 2016). Zaradi zgodnjega spoznavanja z ekologijo lahko otroci izpodbijejo nepravilne predstave, ki si jih ustvarijo pred poučevanjem v šoli (Allen, 2015). Repovž (2018) ugotavlja, da imajo predšolski otroci že izoblikovane osnovne predstave o prehranjevalnih navadah gozdnih živali.

Pojavljajo pa se tudi nekatere napačne predstave. Odrasli lahko pomagamo otrokom na spoznavni poti, saj bi sicer brez pravočasne pomoči ostali pri lastnih intuitivnih in napačnih pojmih, ki se lahko obdržijo do odrasle dobe (Repovž in Torkar, 2020).

Zgodnje učenje naravoslovja v vrtcu postavi temelj kasnejšemu naravoslovju v šoli (Marjanovič Umek, 2008). V Kurikulumu za vrtce (1999), ki je temeljni dokument na področju dela v predšolskem obdobju, zasledimo nekaj glavnih poudarkov za poučevanje naravoslovnih vsebin, in sicer pomen učenja preko igre, pomen spoznavanja živih bitij z aktivnim vključevanjem v okolje (samostojno raziskovanje in odkrivanje), oblikovanje predstav o različnih naravoslovnih pojmih, reševanje konkretnih problemov in organizacijo prijetnega okolja za otroka (dovolj časa za pogovor, razlago, opisovanje …). Poznamo več načinov, preko katerih otroci pridobivajo informacije in znanje o okolici. Eden izmed teh je opazovanje, ki ga uvrščamo v naravoslovni postopek. S pomočjo tega se lahko otroci naučijo veliko o naravoslovju in postanejo bolj občutljivi za okolico, ki jih obdaja. Opazujejo lahko celoto in dele, razlike in podobnosti ter pojave (Marjanovič Umek, 2008).

3.2 Cilj raziskave

Z diplomsko nalogo želim podrobneje preveriti, kako predšolski otroci, stari 5 in 6 let, razumejo ekologijo travniškega sistema.

3.3 Raziskovalna vprašanja

RV1: Katere žive in nežive dejavnike v ekosistemu travnika prepoznajo otroci na fotografiji pred in po izvedeni igri?

RV2: Kako dobro otroci razumejo povezanost med živimi organizmi in abiotskimi dejavniki pred in po izvedeni igri?

RV3: Kako dobro otroci poznajo razvojni krog metulja pred in po izvedeni igri?

RV4: Kako dobro otroci poznajo prehranske in druge medvrstne odnose med travniškimi organizmi pred in po izvedeni igri?

RV5: Kako otroci razumejo pomen travnika za življenje človeka pred in po izvedeni igri?

RV6: Kako se razlikujejo predstave otrok o travniških ekosistemih glede na njihove izkušnje z gozdno pedagogiko?

(32)

14 3.4 Raziskovalna metoda

Uporabljen je bil pred-/poraziskovalni načrt. Izvedeni sta bili kvantitativna in kvalitativna analiza.

3.5 Vzorec

V raziskavo sem vključila 12 predšolskih otrok, starih med 5 in 6 let iz vrtca v osrednji Sloveniji. Šest otrok je bilo iz oddelka, kjer izvajajo tudi gozdno pedagogiko, šest pa iz klasičnega oddelka. Otroci klasičnega oddelka gozd obiščejo priložnostno in ne po vnaprej pripravljenem časovnem razporedu. Trudijo se, da veliko dejavnosti izvajajo zunaj na prostem, v okolici vrtca. Otroci iz oddelka, kjer izvajajo gozdno pedagogiko, pa obiskujejo gozd dvakrat na teden; tam so vse od zajtrka do kosila. V gozdu izvajajo vodene dejavnosti, veliko časa namenijo tudi prostemu raziskovanju okolice. Učilnico tako za dva dni v tednu zamenjajo z delom na prostem. Vzorec je zelo majhen zaradi izvedbe raziskave v času pandemije covid-19, ko veliko predšolskih otrok ni obiskovalo vrtca.

3.6 Instrument

Otroci so odgovarjali na vprašanja v polstrukturiranem intervjuju. Pri tem so si pomagali s plakatom (slika 5), ki prikazuje travniški ekosistem.

Slika 5: Slika travišča z živalmi, kot jo prikazuje plakat, ki so ga imeli otroci pred seboj med obema intervjujema.

Na plakatu (slika 5), ki so ga med intervjujem imeli otroci pred seboj, je upodobljen travnik z različnimi elementi ekosistema. Biotski elementi vključujejo metulja (v ospredju), ki sedi na cvetu rastline, pajka na svoji mreži ter jajčece, gosenico in bubo, ki so locirane na hranilni

(33)

15

rastlini metulja ‒ travi. V ozadju se nahajajo še srna in ptice. Abiotski dejavniki, ki jih je na plakatu mogoče opaziti, pa so modro nebo in oblak.

Zastavljena vprašanja so razdeljena v več sklopov in preverjajo otrokovo poznavanje živih in neživih dejavnikov v ekosistemu, razvojni krog metulja, povezav travnika in njive s človekom, ter nekaterih medvrstnih odnosov (npr. metulj in pajek, metulj in cvetovi). Na vprašanja so otroci odgovarjali pred in po igranju namizne igre.

Tabela 1: Sklopi vprašanj, vprašanja, pravilni odgovori ter vrednotenje.

Sklopi Vprašanja Pravilni odgovori Vrednotenje

Prvi predsklop

1. Katere živali opaziš na sliki? Ptice, srna, pajek, metulj, buba, gosenica, jajčece.

7-6(P), 5-3(D), 2- 0(N)

Drugi predsklop

2. Kdaj je bila fotografija posneta? Podnevi, poleti. 1(P), 0(N) 1.

Razvojni krog metulja

1. Poimenuj, kaj je to. Jajčece, gosenica, buba, metulj.

4 (P), 3-2(D), 1- 0(N)

2. Kaj se razvije iz jajčeca? Gosenica. 1(P), 0(N) 3. Iz česa se razvije metulj? Iz bube. 1(P), 0(N) 4. Zakaj je jajčece/buba na steblu

rastline?

Tam se zavaruje pred plenilci, ni tako viden.

1(P), 0(N)

5. Kdo izleže jajčeca? Metulj. 1(P), 0(N)

6. V kaj se spremeni gosenica? V bubo. 1(P), 0(N) 7. S čim se začne življenjski krog

metulja?

Z jajčecem. 1(P), 0(N)

8. S čim se konča življenjski krog metulja?

Z metuljevim odlaganjem jajčec/s smrtjo metulja.

1(P), 0(N)

2. Metulj in cvetovi

1. Zakaj je metulj na cvetu? Metulj se na cvetu prehranjuje.

1(P), 0(N) 2. Zakaj je metulj pomemben za

rastlino?

Je opraševalec. 1(P), 0(N) 3.

Gosenica in rastlina

1. Zakaj je gosenica na rastlini? Z rastlino se prehranjuje. 1(P), 0(N) 2. Ali je rastlina vesela, da je na njej

gosenica?

Ne. 1(P), 0(N)

4. Metulj in pajek

1. Kaj bi se zgodilo, če bi metulj

priletel na mrežo? Pajek bi ga pojedel. 1(P), 0(N) 2. S katero razvojno fazo metulja,

razen odraslim osebkom, se pajek še prehranjuje?

Gosenica. 1(P), 0(N)

5.

Rastlina in pajek

1. Zakaj je pajek na rastlini? Ker si je tam spletel pajkovo mrežo.

1(P), 0(N) 2. Zakaj pajek plete mrežo? Da se lahko prehranjuje. 1(P), 0(N) 6. Srna in

trava

1. S čim se prehranjuje srna? Z rastlinami. 1(P), 0(N) 2. Zakaj, poleg hrane, je travnik za

srno še pomemben?

Zavetje/skrivališče. 1(P), 0(N)

(34)

16 7. Oblak

in rastline

1. Kako oblak vpliva na živa bitja na sliki?

Dež pozitivno vpliva na rastline, saj omogoča rast, vendar

negativno/pozitivno vpliva na živali lahko poškoduje metulja/živali dobijo za pit).

Otrok prepozna pozitivne in negativne efekte oblaka (P), otrok prepozna samo negativne/pozitivn e efekte oblaka (D), otrok ne prepozna nobenega efekta oblaka (N) 8. Ptica in

travnik

1. Zakaj ptica leti nad travnikom? Ker išče hrano. 1(P), 0(N) 9. Njiva

in človek

1. Kdo je ustvaril njivo? Človek. 1(P), 0(N)

2. Zakaj je njiva pomembna za človeka?

Pomen pridelave hrane. 1(P), 0(N) 10.

Travnik in človek

1. Kdo je ustvaril travnik? Človek. 1(P), 0(N)

2. Zakaj je travnik pomemben za človeka?

Ker daje krmo za živali. 1(P), 0(N) (P) – pravilen odgovor, (D) – delno pravilen odgovor, (N) – napačen odgovor

3.7 Opis igre

Igra temelji na spoznavanju razvojnega kroga metulja od jajčeca do smrti. Otroci zbirajo posamezne sličice s fazami življenjskega kroga metulja (jajčece, gosenica, buba, odrasel metulj, prehranjevanje, parjenje, odlaganje jajčec, smrt) in jih poskušajo postaviti v pravilen vrstni red.

Vmes odgovarjajo na vprašanja, vezana na metulja (značilnosti metuljev, prehranjevanje, pomen v naravi …). Igra traja približno 25 minut. Igrali smo jo trikrat.

V diplomsko nalogo je bila vključena tudi razširitev igre, ki temelji na prehranjevalni verigi. In sicer je vsebovala štiri člene: rastlino, gosenico, metulja in pajka. Otroci pri tej razširitvi namesto življenjskega kroga metulja »sestavljajo« prehranjevalno verigo. Igrajo s pomočjo kocke, ki jim poda različne naloge/izzive (npr. narisan je znak za snežinko: mrzlo je, zato metulji ne letajo – enkrat ne mečeš …). Na trak pred seboj nizajo člene v zaporedju od zelene rastline do pajka. Igranje te razširitve traja približno 15 minut. Tudi to smo se igrali trikrat.

3.8 Postopek pridobivanja podatkov

Najprej sem se z ravnateljico vrtca dogovorila za izvajanje intervjujev in preizkušanje igre.

Nato sem stopila v stik z vzgojiteljem in vzgojiteljico dveh oddelkov, ter starše seznanila z izvajanjem in postopkom tega empiričnega dela. Po pridobitvi njihovih soglasij za uporabo podatkov njihovih otrok sem začela z izvajanjem raziskave.

Z vsakim otrokom sem izvedla individualen intervju. Pri izvedbi intervjujev mi je bil v pomoč plakat (slika 5). Po izvedenih intervjujih sem skupaj z otroki v manjših skupinah izvajala igro.

Po izvedbi igre sem ponovno izvedla individualne intervjuje z otroki in jim zastavila ista vprašanja kot na začetku.

(35)

17 3.9 Postopek obdelave podatkov

Pri obdelavi podatkov sem uporabila kvantitativni in kvalitativni pristop. RV sem preverila na podlagi odgovorov, pridobljenih iz vprašalnikov, ki sem jih obdelala na ravni deskriptivne statistike in prikazala v tabelah. Ob izvajanju dejavnosti sem si s pomočjo opazovanja, fotografiranja in zapisovanja beležila odzive otrok, ki so mi bili v pomoč pri analizi in interpretaciji rezultatov.

(36)

18

4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

Rezultati in njihova interpretacija so predstavljeni po raziskovalnih ciljih.

4.1 Živi in neživi dejavniki

Za RV1 (»Katere žive in nežive dejavnike v ekosistemu travnika prepoznajo otroci na fotografiji pred in po izvedeni igri?«) so podatki v tabeli 1 označeni s sklopom »Prvi predsklop«. Samo en deček je pred igro pravilno naštel vseh sedem živali (jajčece, buba, gosenica, metulj, pajek, srna, ptice), ostali pa so pozabili ali napačno označili vsaj eno izmed živali (največ napak je bilo pri določanju jajčeca). Jajčece so po igri pravilno poimenovali vsi otroci obeh skupin.Noben otrok pod žive dejavnike ni uvrstil rastlin, ne pred igro kot tudi ne po njej.

Graf 1: Seštevek odgovorov pred igro in po njej za sklop »Živi in neživi dejavniki«: (P) – pravilen odgovor, (D) – delno pravilen odgovor, (N) – napačen odgovor

Za raziskovanje predstav otrok so najzanimivejša vprašaja odprtega tipa, saj nam omogočajo vpogled v zelo različna otroška predznanja in izkušnje. Na ta način sem dobila vpogled v njihovo razmišljanje, saj so mi predvsem otroci iz oddelka z gozdno pedagogiko razlagali in opisovali svoje misli, otroci iz klasičnega oddelka pa so večinoma podajali kratke odgovore, brez dodatne razlage. Skoraj vsi so odgovore na vprašanje »Kaj na sliki je živo?« povezali z animizmom, kot je poudaril Piaget (Gelman idr., 1983). Vsi otroci obeh oddelkov so se tako pred igro kot tudi po njej osredotočili na živali, nihče pa ni izpostavil rastlin. Tudi Krnel (2007) izpostavi, da so novejše raziskave pokazale, da so otroci zmožni pravilnega razvrščanja na živo in neživo, vendar so njihova razmišljanja o tem pogosteje usmerjena na živali kot na rastline.

Mnogi otroci ravno zaradi tega razloga rastlin ne uvrščajo med živa bitja (Krnel, 2007; Torkar, 2018), kar imenujemo tudi rastlinska slepota.

0 1 2 3 4 5 6

P D N P D N

Seštevek odgovorov pred igro Seštevek odgovorov po igri Gozdna pedagogika Klasični

(37)

19

Ta izraz prva opredelita in vpeljeta Wandersee in Schussler (2001). Opisujeta jo kot nezmožnost zaznavanja, razumevanja in dojemanja rastlin v nekem okolju. Ljudje zaradi različnih razlogov kažejo znake in prepričanja o rastlinah, ki pa se pojavijo že v predšolskem obdobju (niso sposobni prepoznati rastlin v biološki sferi, rastline dojemajo kot nekaj manjvrednega oz.

menijo, da rastline niso vredne obravnave). Rastlinska slepota lahko na ljudi vpliva v tolikšni meri, da rastlin v vsakdanjem življenju sploh ne zaznajo. Ljudje so prepričani, da rastlinam ni treba namenjati nobene pozornosti, saj so le neko ozadje v življenju živali. Pri tej vizualni izkušnji imajo pomembno vlogo naši možgani. Oni so tisti, ki zaznajo prostor, barve in čas.

Rastline so nepremične in za naše možgane predstavljajo precej manj prostorskih, barvnih in časovnih razponov, zato jih ljudje ne namenjajo pozornosti oz. jih ne opazijo. Že majhni otroci usvojijo odraslo miselnost, da rastlinstvo ni pomembno, zato mu posledično ne pripisujejo posebne pozornosti.

Otrokov pojem živega bitja je tako zasnovan na človeku oz. otroku samemu. Bolj podobno je bitje otroku oziroma človeku, večjo možnost ima, da ga uvrstijo v kategorijo živega. S to razlago postane razumljivo, zakaj so živali pogosteje uvrščene med živo kot rastline (Krnel, 2007; Torkar, 2018).

Otroci svoje razumevanje bioloških pojmov gradijo v neposredni interakciji z okoljem.

Slovenski otroci se že v predšolskem obdobju srečujejo z vprašanji o podobnostih in razlikah med živalmi in rastlinami, o lastnostih živih bitij ter o potrebah živih bitij za življenje. K razkoraku v pojmovanju lastnosti živega med rastlinami in živalmi delno prispeva antropomorfen pogled otroka na to, kaj je živo in kaj ne. Živali bolj ustrezajo pripisanim lastnostim kot rastline (Torkar, 2016b).

(38)

20

4.2 Povezave med organizmi in abiotskimi dejavniki

V RV2 (»Kako dobro otroci razumejo povezanost med živimi organizmi in abiotskimi dejavniki pred in po izvedeni igri?«) so zajeti podatki iz tabele 1, označeni s sklopoma »Drugi predsklop«

in »Oblak in rastline«.

Graf 2: Seštevek odgovorov pred igro in po njej za sklop »Povezave med organizmi in abiotskimi dejavniki«: (P) – pravilen odgovor, (D) – delno pravilen odgovor, (N) – napačen

odgovor

Otroci so imeli pri prvem intervjuju (pred igro) s tem vprašanjem kar nekaj težav – osredotočali so se le na povezave med oblakom in rastlinami, ki so jih videli na plakatu. Vsi so vedeli, da je dež za rastline nujno potreben, saj drugače ne bodo rastle. To je razvidno tudi iz odgovorov otrok:

»Zdaj tukaj ne pada dež, ampak drugače oblaki, ki so tukaj na nebu, iz oblaka pade dež in potem zalije ta travnik. Dež pa nujno potrebujemo, da lahko ta roža raste, ker drugače bi umrla.« (Deček, 5 let)

»Dež daje vodo in tako zalije travo. Potem lahko zraste nova rastlina.« (Deklica, 5 let)

»V dežju je voda. Dež daje vodo rastlinam, ker te ne bi obstajale brez vode. Potem pa ne bi bilo travnikov za metulje.« (Deček, 5 let)

Otrokom sem pri tem sklopu postavila kar nekaj dodatnih podvprašanj. Nanašala so se predvsem na povezavo med oblakom in metuljem, z njimi pa sem preverila njihovo razumevanje povezav med organizmi in abiotskimi dejavniki. Skoraj vsi niso znali odgovoriti:

»ne vem, kaj se z njim (metuljem) zgodi«. Ena deklica je menila, da »metulj verjetno spremeni barvo, če pade dež«. Opazila sem, da otroci o tem še nimajo izoblikovanih predstav. Med igranjem igre so me velikokrat vprašali, kaj se zgodi z živalmi, ko dežuje. En deček je rekel, da na to sploh še nikoli ni pomislil.

0 2 4 6 8 10 12 14

P D N P D N

(39)

21

Pri drugem intervjuju po igri so vsi otroci takoj povezali abiotski dejavnik (oblak) in organizme.

Najprej so se spet osredotočili na rastline, kasneje pa predstavili tudi povezavo med oblakom in metuljem. Le dva otroka sta v tej povezavi omenila tudi srno. Predstavljam nekaj odgovorov:

»Ja, če dežuje, tale metulj ne more biti tako na tej roži, se mora nekam skriti.« (Deklica, 5 let)

»Če bi zdaj tukaj dež padal, ta metuljček ne bi mogel leteti, ker oni ne morejo leteti, ko je dež, veš.« (Deklica, 5 let)

»Ko je dež, nisem videl še nikoli metulja zunaj, ko sem na primer skakal po lužah, zato ker takrat ne letijo. Verjetno je pa za srno dež dober, ker lahko pije, da ni žejna več.«

(Deček, 5 let)

»Oblak vpliva tako, da daje nam dež. To so kapljice, no oziroma voda. Dobra je za rastline, da ne umrejo. Pa tudi za živali, da lahko pijejo vodo. Recimo za metulja, gosenico in srno.« (Deček, 5 let)

Med abiotske dejavnike, ki jih lahko opazimo na sliki, sodi tudi svetloba. Za delovanje življenjske združbe je pomembna množica povezav, ki potekajo med vrstami oz. med živimi in neživimi dejavniki. Imenujemo jih (medvrstni) odnosi oz. razmerja (Kolar, 1999). Vsi organizmi dobijo v osnovi energijo za življenje neposredno iz svetlobe ali z razgradnjo anorganske ali organske snovi. Organizmi so postavljeni v okolje, ki ga oblikuje neživi del narave (biotop), organizem pa je razpet med biocenozo in biotopom (Tome in Vrezec, 2010).

O tem sem otroke spraševala v »Drugem predsklopu«. Želela sem preveriti, kako si razlagajo svetlobo v povezavi z drugimi dejavniki. Pred igro je bilo osem pravilnih odgovorov, da je bila fotografija posneta podnevi. Ostali so povedali, da ne vedo, kdaj je bila fotografija posneta, in tudi ne vedo, kako bi to lahko izvedeli. Med igro smo se veliko pogovarjali o tem, kdaj metulj lahko leta, tudi vprašanja na karticah se nanašajo na življenjske pogoje živali (bolj konkretno metulja). Otroci so tako izvedeli veliko novega, zato so bili vsi odgovori po igri pravilni, kar pomeni, da so otroci razumeli, da metulj leta podnevi, ko je dovolj toplo. Po igri so otroci sami izpostavljali, da je na plakatu dan in da je verjetno toplo, saj metulj sedi na roži. Deklica (5 let) je izpostavila, da bi, »če bi bila noč, živali verjetno nekje spale in jih ne bi mogli videti takole na travniku.« Iz zapisov otrok lahko sklepam, da je igra pripomogla k njihovemu razumevanju povezav med abiotskimi in biotskimi dejavniki.

Naude (2017) v svojem članku predstavi raziskavo, ki jo je izvedel z otroki, ki obiskujejo nižje razrede osnovne šole. Ugotovil je, da otroci rastline razvrščajo skupaj z abiotskimi dejavniki in ne z živalmi (biotski dejavniki). Rastlinam niso dajali posebne pozornosti, vseeno pa so vedeli, da potrebuje zemljo za rast. Otroci niso razvrščali na biotske in abiotske dejavnike, ampak so naredili svoji dve skupini. Razvrščali so glede na to, ali imajo pred seboj sliko živali (razvrstili so jo v eno skupino) in kaj ta žival potrebuje za življenje oz. kje živi (druga skupina). Podobno sem opazila v svoji raziskavi, saj so otroci rastline razvrstili med abiotske dejavnike in jih niso uvrstili v enako skupino kot živali. Otroci so v raziskavi te diplomske naloge enako kot v raziskavi, ki jo je izvedel Naude (2017), vseeno povezovali rastline z abiotskimi dejavniki (npr.

roža in svetloba), a kljub temu rastlin niso uvrstili med biotske dejavnike. Otrokom povezave niso tako tuje, tuj jim je koncept biotskih in abiotskih dejavnikov.

(40)

22 4.3 Poznavanje življenjskega kroga metulja

V RV 3 (»Kako dobro otroci poznajo razvojni krog metulja pred in po izvedeni igri?«) so zajeti podatki iz tabele 1 v sklopu »Razvojni krog metulja«.

Graf 3: Seštevek odgovorov pred igro in po njej za sklop »Poznavanje življenjskega kroga metulja«: (P) – pravilen odgovor, (D) – delno pravilen odgovor, (N) – napačen odgovor

Pred igro kar nekaj otrok ni poznalo pravilnega zaporedja stopenj v razvoju metulja. Menim, da je k temu pripomogla tudi slika jajčeca, ki je bila večini otrok neznana. Večina otrok se je z njo srečala prvič in ni vedela, kaj to sploh je. Ko sem jih vprašala, kaj je to, in pokazala na jajčece, so skoraj vsi (razen treh) odgovorili, da je to polžek. Kasneje, pri sestavljanju pravilnega zaporedja, so imeli zato težave, saj niso vedeli, kam v življenjski krog metulja naj to uvrstijo. Že Shepardson (1996) je ugotovil, da je otrokovo razumevanje življenjskih ciklov žuželk omejeno zaradi pomanjkanja neposrednih izkušenj z metulji. Zaradi tega življenjskemu krogu metulja priredijo tri faze (gosenice, bube in odraslega metulja). Otroci že prepoznajo več faz v razvojnem krogu metulja, vendar zamenjajo vrstni red le-teh in kot zadnjo fazo v razvojnem krogu uvrstijo odraslega metulja in ne metulja v fazi smrti.

Po igranju igre so vsi otroci oddelka gozdne pedagogike odgovorili, da se življenjski krog metulja zaključi z njegovo smrtjo. Drugačen rezultat sem dobila pri klasičnem oddelku. Tu sta samo dva otroka povedala pravilen odgovor. Ostali smrti ne omenjajo:

»Zaključi se, ko tale lep metuljček pride iz bube.« (Deklica, 5 let)

»Čisto na koncu pa je metulj.« (Deček, 5 let)

»Konča se z metuljem.« (Deček, 5 let)

»Najprej je tukaj jajček, čist na koncu je pa tale metulj.« (Deklica, 5 let)

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

P D N P D N

(41)

23

Glede na rezultate sklepam, da je namizna igra ustrezno učilo, saj so se otroci naučili razvoja metulja in osvojili koncept jajčeca že po nekaj odigranih igrah.

4.4 Prehranski in drugi medvrstni odnosi med travniškimi organizmi

V RV4 (»Kako dobro otroci poznajo prehranske in druge medvrstne odnose med travniškimi organizmi pred in po izvedeni igri?«) so zajeti podatki iz tabele 1 v podsklopih »Metulj in cvetovi«, »Gosenica in rastlina«, »Metulj in pajek«, »Rastlina in pajek«, »Srna in trava«, »Ptica in travnik«.

Graf 4: Seštevek odgovorov pred igro in po njej za sklop »Prehranski in drugi medvrstni odnosi med travniškimi organizmi«: (P) – pravilen odgovor, (D) – delno pravilen odgovor,

(N) – napačen odgovor

Otroci zelo dobro poznajo odnos metulj–pajek. Vsi, razen enega so pred igro vedeli, da pajek lahko poje metulja, če ta prileti v pajkovo mrežo.

Predstavljam nekaj primerov odgovorov:

»Ja, ta pajek plete mrežo, zato da lahko ujame metulja, ker ta mreža je lepljiva, veš. Ko metulj pride gor, se prilepi in ne more dol, potem pa tam umre in ga pajek poje«.

(Deklica, 5 let)

»Ko smo bili enkrat v gozdu, sem jaz videl, da je pajek ujel v mrežo muho, saj to je podobno kot metulj. In potem, ko smo šli nazaj tam mimo, je ni bilo več, pa jo je verjetno pojedel. No, pa metulja bi tut lahko tko.« (Deček, 5 let)

»Pajk je na rastlini zato, da si naredi mrežo, ker je lahka. Ampak zelo je trdna, ampak ker je tanka, se lahko pretrga. Tako ujame žuželko in potem jo poje. No, razen eni pajki pa jedo druge pajke in se pretihotapijo v drugo mrežo, pa se delajo, da so oni druge

0 10 20 30 40 50 60

P D N P D N