Evalvacija
Projekt sem zaključila z dejavnostjo na prostem. Nisem pričakovala, da jim bodo škatle tudi zunaj tako zanimive, saj so imeli otroci na igrišču na voljo kar nekaj igral in igrač. Na svežem zraku, pod prijetnimi sončnimi žarki, je bila igra z nestrukturiranim materialom živahna in ustvarjalna. Zanimivo je bilo, kako hitro so ugotovili, da škatlo lahko uporabljajo kot pripomoček za zbiranje listov in kamenčkov ter vej. Vztrajno so jih nabirali in jih nato z velikim veseljem stresali naokoli, deklica E. pa je iz naravnega materiala naredila celo svoj kupček (konstrukcijska igra). Pri spustu škatle po toboganu sta dečka C. M. in T. opazovala
gibanje škatle po klančini. Deček J. je škatlo uporabil kot stol pri igri v vrtni hiši, postavljal manjše škatle v večje ter jih polnil z naravnimi materiali. Med igro na prostem so se tako srečevali z vrsto izkušenj, ki so pomembne za njihov nadaljnji razvoj. Tudi pospravljanje materiala po končani igri je bila ena izmed pomembnih otrokovih izkušenj.
8 EVALVACIJA PROJEKTA
Zaradi uvajalnega obdobja in pomanjkanja izkušenj dela z najmlajšimi sem se projekta lotila s kančkom strahu in zadržkom. Bala sem se, da se ne bom mogla upreti skušnjavi, da bi otrokom pomagala pri reševanju problemov, na katere bi naleteli pri raziskovanju in jih s tem na nek način prikrajšala za pridobivanje dragocenih izkušenj. Na začetku sem imela občutek, da samo z opazovanjem igre otrok, in le z občasnim poseganjem vanjo v primeru konfliktov, ne naredim dovolj. Bila sem prepričana, da igra pri tako majhnih otrocih ne bo zaživela.
Kmalu pa sem spoznala, da ravno odsotnost neprestanega usmerjanja pozitivno vpliva na socialno interakcijo.
Otroci so pri raziskovanju, manipuliranju in igri z nestrukturiranim materialom neizmerno uživali. Razvijali so tako svojo ustvarjalnost, kreativnost, motorične spretnosti in kar je najvažnejše, pridobivali izkušnje za razvoj njihove sposobnosti razmišljanja in sklepanja. Igre s škatlami različnih oblik in velikosti so otroke spodbujale tudi k medsebojnemu spoznavanju, druženju. Pri dejavnostih so najpogosteje sodelovali vsi, ki so bili ta dan prisotni v vrtcu, vsak na svoj način, in tako reševali različne izzive, problemske situacije, ki sem jih pripravila na osnovi predhodnih opazovanj. Otroci so se aktivno učili na osnovi lastnih pobud in interesov.
Med izvajanjem projekta so otroci dosegli cilje, ki so zapisani v Kurikulumu za vrtce (1999), in sicer:
raziskovanje in spoznavanje nestrukturiranega materiala in rokovanje z njim ter njegovo preoblikovanje
razvijanje in krepitev otrokove ustvarjalnosti, domišljije, iznajdljivosti in samostojnosti
sproščeno izvajanje naravnih oblik gibanja (plezanje, plazenje, tekanje)
vzpostavljanje, vzdrževanje ravnotežja (hoja ob škatli, hoja po kartonskih trakovih)
razvijanje fine in grobe motorike
spodbujanje govornega razvoja (komunikacija)
spoznavanje, eksperimentiranje z materialom (prstne barve)
spodbujanje radovednosti, veselja do ustvarjanja
vzbujanje veselja do glasbenega ustvarjanja
spoznavanje prostora, njegovih mej (zunanjost, notranjost škatle)
spoznavanje z izrazi, ki opisujejo položaj predmetov (na/v, pod škatlo)
spoznavanje relativnih razmerij (škatla v škatlo, škatla na škatli)
doživljanje vrtca kot spodbudnega družbenega okolja
spodbujanje razvoja empatije ter lastne identitete
Potrebno je poudariti, da gre za retrospektivno analizo doseganja ciljev; kot je značilno za nastajajoči kurikulum, kar pomeni, da ciljev nisem postavila v ospredje, pač pa sem jih povratno – za nazaj – reflektirala.
9 ZAKLJUČEK
Skozi izveden projekt sem spoznala, kako pomembna je vloga vzgojitelja pri zagotavljanju, oblikovanju spodbudnega učnega okolja, ki omogoča aktivno učenje. Tako kot navajata avtorja Hohmann in Weikart (2005), je vloga vzgojitelja, da podpira aktivno učenje in s tem v širšem smislu otrokov razvoj. Strinjam se z njuno trditvijo, kako pomembno je, da vzgojitelj z natančnim opazovanjem igre otrok in sprotnim dokumentiranjem prepoznava osebne interese in sposobnosti posameznega otroka, v našem primeru malčka, ki le neverbalno sporoča svoje interese.
Avtorja nadalje navajata, da aktivno učenje ni niz predpisanih navodil, ki jim je potrebno slediti, ampak je proces, ki se razvija. Prav zaradi tega vzgojitelji ne morejo natančno napovedati, kaj bodo otroci naredili ali kako se bodo oni sami na to odzvali. Vzgojitelji in otroci si v okolju za aktivno učenje delijo presenečenja in radosti poučevanja in učenja (prav tam).
Projekt, v katerem so se otroci aktivno učili preko igre s škatlami, škatlicami, so zelo dobro sprejeli. Presenečena sem nad izjemno motivacijo in željo po raziskovanju in nad tem, kaj vse so s škatlami počeli. Bili so zelo samostojni in ustvarjalni in v tem presegli moja pričakovanja.
V vrtcu, v katerem delam, le redko uporabljamo procesno-razvojno načrtovanje. Kroflič (2002) pravi, da procesna naravnanost predšolske vzgoje v našem prostoru nima dolge tradicije in da lahko zaradi vsebinske in ciljne odprtosti postane poligon za opravičevanje nekonsistentne, slabo premišljene in načrtovane vzgojne prakse. Poudarja pa, da se s tem pristopom zvišuje kakovost otrokovega učenja in sicer s tem, da se njegove ideje in delo jemlje resno.
V tem projektu sem se s takšnim pristopom načrtovanja prvič srečala. Priznati moram, da je procesno-razvojno načrtovanje zahtevno, saj brez natančnega opazovanja (otroka, njegove igre), dokumentiranja in evalvacije ni možno graditi na otrokovih interesih. Toda rezultati
govorijo v prid temu modelu. Presenetilo me je, kako dolgo so malčki vztrajali pri posamezni igri z nestrukturiranim materialom ter kako raznolika in ustvarjalna je bila igra z njim. Lahko rečem, da so otroci v času izvajanja projekta redko posegli po visoko realističnih igračah, kot so avtomobili, punčke, medvedki …
Izkušnje, pridobljene v igri s škatlami, so bile tako močne, da otroci vsakič, ko zagledajo škatlo, še vedno pokažejo navdušenje in takojšno pripravljenost, da bi se z njo igrali. To dodatno potrjuje, da pristop učenja preko igre omogoča bogate izkušnje tako otrokom kot tudi vzgojiteljem.
10 LITERATURA
Batistič Zorec, M. in Prosen S. (2010). Gradivo za vaje in integrirano prakso iz razvojne psihologije v programu Predšolska vzgoja. Ljubljana: Pedagoška fakulteta univerze v Ljubljani, oddelek za predšolsko vzgojo.
Batistič Zorec, M. (2006). Teorije v razvojni psihologiji. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Batistič Zorec, M. (2003). Razvojna psihologija in vzgoja v vrtcih. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti.
Batistič Zorec, M. (2002). Učenje v vrtcu. Sodobna pedagogika, 3, 1–14.
Borota, B. (2010). Dokumentiranje glasbenega razvoja v slovenskih vrtcih z vidika pristopa Reggio Emilia. V. T. Devjak, M. Batistič Zorec, J. Vogrinc, D. Skubic in S.
Berčnik. Reggio Emilia in kurikulum za vrtce: podobnosti v različnosti. Ljubljana:
Pedagoška fakulteta.
Devjak, T. in Batistič Zorec M. (2001). Pristop Reggio Emilia-izziv za slovenske vrtce.
Zbornik zaključne konference. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Emergent curriculum. (b.d.). Pridobljeno s http://coopchild.org/about-us/our-mission-and- philosophy/emergent-curriculum/
Emergent curriculum. (2016). Pridobljeno s
https://en.wikipedia.org/wiki/Emergent_curriculum
Ferjančič, J. (1994). Pogoji in oblike aktivnega učenja. Nova Gorica: EDUCA.
Hohmann, M. in Weikart, D. P. (2005). Vzgoja in učenje predšolskih otrok. Ljubljana:
DZS.
Horvat, L., Magajna L. (1987). Razvojna psihologija. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Kavčič, T. (2006). Igra dojenčka in malčka. V L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.).
Psihologija otroške igre: Od rojstva do vstopa v šolo (59–79). Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Kovač Šebart, M. in Hočevar, A. (2014). Strokovna izziva pedagoškega pristopa Reggio Emilia: kurikularno načrtovanje in evalvacija vzgojno-izobraževalnega dela v vrtcu.
Sodobna pedagogika, 1, (10–20).
Kroflič, R. (2002). Vstop v kurikularne teorije: izbrani pedagoški spisi. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Kroflič, R. (2001). Temeljne predpostavke, načela in cilji kurikula za vrtce. V L.
Marjanovič Umek (ur.). Otrok v vrtcu: Priročnik h kurikulu za vrtce. Maribor: Obzorja, str. 7–25.
Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod za šolstvo.
Marjanovič Umek, L. in Fekonja Peklaj, U. (2008). Sodoben vrtec: možnosti za otrokov razvoj in zgodnje učenje. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
Marjanovič Umek, L. in Kavčič, T. (2006). Otroška igra. V L. Marjanovič Umek in M.
Zupančič (ur.). Psihologija otroške igre. Od rojstva do vstopa v šolo. Ljubljana:
Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Marjanovič Umek, L. (2001). Psihologija predšolskega otroka. V L. Marjanovič Umek (ur.), Otrok v vrtcu. Priročnik h kurikulu za vrtce. Maribor: Založba Obzorja.
Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2001). Teorije otroške igre. V L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.). Psihologija otroške igre: Od rojstva do vstopa v šolo.
Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: Državna Založba Slovenije.
O'Hagan, M. in Smiht, M. (1993). Special issues in child care. London: Bailliere Tindall.
Podobnik, U. in Bračun Sova, R. (2010). Dokumentiranje glasbenega razvoja v slovenskih vrtcih z vidika pristopa Reggio Emilia. V T. Devjak, M. Batistič Zorec, J.
Vogrinc, D. Skubic in S. Berčnik. Reggio Emilia in kurikulum za vrtce: podobnosti v različnosti. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Pogačnik-Toličič, S. (1977). Otrok igra in igrače. V Bergant, M. (ur.). Razvijamo sposobnosti predšolskega otroka (41–69). Ljubljana: Zveza prijateljev mladine.
Thomas, M. R. (1992). Comparing Theories of Child Development. Belmont, California:
Wadsworth Publishing Company.
Toličič, I. (1981). Pomen igre za otrokov razvoj. V Marjanovič, L. (ur.). Igra in igrače:
zbirka cicibanove urice (9–16). Ljubljana: Zveza prijateljev mladine Slovenije.
Zupančič, M. (2006). Vloga odraslega v otrokovi igri. V Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (ur.). Psihologija otroške igre: Od rojstva do vstopa v šolo. (125–141).
Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.