Teorije učenja se razlikujejo predvsem v opredelitvah, o čem se učimo. Behavioristi trdijo, da se učimo vedenja, torej novih reakcij na določene dražljaje, pri čemer jih procesi v človeku ne
zanimajo. Kognitivisti pa poudarjajo, da se učimo pomenov smisla, pri čemer so mentalni procesi predstavljanja, mišljenja ter že obstoječe znanje odločilnega pomena za potek učenja (Marentič Požarnik, 2000, str. 32).
Pri razlagi odnosa med razvojem mišljenja in učenja dajejo sodobni strokovnjaki predšolske vzgoje prednost kognitivnim teorijam pred behaviorističnim, t. i. teorijam učenja. Največkrat omenjeni predstavniki so Piaget, Vigotski, Bruner, M. Donaldson, Gardner idr. Skupno vsem kognitivnim teorijam je, da ima otrok aktivno vlogo v procesu pridobivanja in konstruiranja znanj, poudarjajo kvalitativno razliko med mišljenjem otrok v različnih razvojnih obdobjih in tudi na razlike med otroki iste starosti, poudarjajo pomen optimalnega (občutljivega) obdobja za določeno učenje ter izhajanje iz otrokove notranje motivacije za učenje (Batistič Zorec, 2002, str. 3–4).
1.3.1 Teorija Piageta
Piaget je v nasprotju z nekaterimi strokovnjaki, ki menijo, da je znanje zbiranje informacij, ki jih posamezniki dobijo z učenjem ali izkušnjami, trdil, da je znanje proces pridobivanja informacij s pomočjo mentalne ali fizične akcije in ne inventar zbranih in shranjenih informacij. Nasprotoval je mnenju, da je znanje reprezentacija nečesa, kar smo se naučili ali izkusili. Otrok vidi stvari v odvisnosti od obstoječega mehanizma zaznavanja in ne preslika objektivne realnosti v svoje mišljenje. Otrokove pretekle izkušnje in njegova aktualna stopnja zrelosti vplivajo na to, kako bo informacije sprejel.
Piaget je razvoj mišljenja razdelil na štiri stadije razvoja (Batistič Zorec, 2006, str. 55):
I. senzomotorični ali zaznavno-gibalni stadij (od rojstva do 2 let)
Gre za predverbalno obdobje, za katerega je značilno, da otrok uporablja zaznavne in gibalne sposobnosti za razumevanje sveta.
II. stadij predoperativnega mišljenja ali priprave konkretnih operacij (od 2 do 7 let) Otrok razume, ustvarja in uporablja simbole, ki predstavljajo nekaj, kar ni prisotno. To se kaže v treh tipičnih vedenjih: odloženem posnemanju, simbolni igri in jeziku. Za to obdobje je značilna bujna domišljija in bogat razvoj simbolne igre.
III. stadij konkretnih operacij (od 7 do 11 let)
Mišljenje otrok v tem obdobju postane bolj fleksibilno in logično (ni več odvisno od trenutne vizualne predstave). Otroci začnejo uporabljati miselne akcije, po Piagetu imenovane miselne operacije. Pri tem, kar vidijo in slišijo, uporabljajo logična pravila. Miselne operacije lahko otroci uporabljajo le ob konkretnih in jasnih objektih in ne abstraktnih dogodkih.
IV. stadij formalnih operacij (od 11 do 15 let)
Za ta stadij je značilno, da mladostnik lahko razmišlja abstraktno logično in sistematično rešuje probleme. Za razliko od stadija konkretnih operacij mladostnik razvije zmožnost hipotetičnega mišljenja in sklepanja. Pogosto razmišlja o svoji prihodnosti in jo idealizira ter o družbi, ki ji pripada. Verjame v neomejeno moč lastnega mišljenja.
Labinowicz (1989, nav. po Batistič Zorec, 2006, str. 55) navaja, da sta prva dva stadija pripravljalna ali predlogična, druga dva pa sta stadija naprednejšega, logičnega mišljenja.
Za predšolsko vzgojo je Piagetova teorija izredno pomembna. Opozorila je na škodljivost neupoštevanja razvojnih značilnosti otroka oz. prehitevanja razvoja. Po Piagetovem mnenju je razvoj spontan proces, ki izhaja iz zorenja in iz otrokovega raziskovanja ter odkrivanja sveta.
O vlogi drugih meni, da otroka spodbujajo, mu nudijo izzive in ga direktno ne poučujejo. Prav najmlajši otroci zgolj s spontanim učenjem ob raziskovanju okolja dosežejo velik napredek v razvoju mišljenja. Trdi, da učenje lahko spodbudi le “pripravljenega“ otroka (npr. otrok na prehodu v stadij operativnega mišljenja) (Batistič Zorec, 2002, str. 4). Učenje se praviloma prične s prepoznavanjem problema, to je z ustvarjanjem neravnotežja v delovanju miselnih struktur (Marjanovč Umek, 2001, str. 27). Piaget pravi, da otrok sam gradi (konstruira) svoje
znanje. Iz tega v izobraževanju izvira t. i. konstruktivizem, ki predstavlja danes najbolj razširjeno teoretsko usmeritev v pedagoški psihologiji in predšolski pedagogiki (Batistič Zorec, 2006, str. 63).
Novejše raziskave kažejo, da je Piaget podcenjeval mišljenje predšolskih otrok (Thomas, 1992). Prav tako novejše študije pravijo, da je pri otrokovem učenju vloga odraslih bolj pomembna, kot je mislil Piaget (O'Hagan in Smith, 1993).
1.3.2 Teorija Vigotskega
Vigotski je v svoji teoriji mišljenja kritičen do Piagetovega stališča, ki pravi, da je potrebno počakati, da je otrok pripravljen na posamezno razvojno stopnjo (razvoj prepustiti spontanosti). Meni, da je učenje enako pomembno in bi moralo biti korak pred razvojem (njegov predhodnik), in tako spodbujati razvoj (Marjanovič Umek, 2001, str. 28).
Vigotski trdi, da so specifične človeške funkcije pridobljene, njihov razvoj pa poteka s pomočjo učenja. Njegovo stališče je, da je učenje bolj socialna izkušnja kot stvar individualnega odkrivanja. V procesu razvoja mišljenja in pri učenju tako poudarja vlogo kulture in jezika (Batistič Zorec, 2002, str. 4).
Vigotski meni, da se vsako razvojno obdobje odlikuje z različnimi odnosi, ki obstajajo med procesi učenja in intelektualnim razvojem. V začetku je učenje nezavedno (npr. učenje jezika pri dveletnem otroku), postopoma pa začne otrok svoje učenje vse boj zavestno kontrolirati (Sutherland, 1992 nav. po Batistič Zorec, 2002, str. 5).
Po mnenju Vigotskega približno do tretjega leta otrokove starosti prevladuje spontano učenje.
Takrat se otrok praviloma uči po osebnem programu. Za šolskega otroka pa je značilno reaktivno učenje, to je učenje po učiteljevem programu. Prehod med obema tipoma učenja (starejši predšolski otrok) Vigotski imenuje spontano-reaktivno učenje. Pravi, da se otrok še vedno uči po svojem lastnem programu, a hkrati do neke mere že lahko sprejema program vzgojiteljice. Nadalje Vigotski trdi, da se predšolski otrok uči le v tolikšni meri, v kolikšni je program vzgojiteljice postal tudi njegov osebni program (Batistič Zorec, 2006, str. 75).
Vigotski poudarja, da otrok v predšolski dobi sam ustvarja teorijo o poreklu stvari in sveta ter si sam poskuša pojasniti odvisnosti in odnose. Njegovo mišljenje je na tej stopnji konkretno in slikovito, kar pomeni, da posamezna usvojena dejstva že posplošuje. Vigotski meni, da mora predšolska vzgoja to izkoristiti in ga spodbujati k posploševanju in diferenciaciji (Batistič Zorec, 2002, str. 5).
Vigotski se strinja s Piagetom, da mora imeti otrok aktivno vlogo pri lastnem učenju, saj učenje predstavlja neke vrste nadgradnjo dozorevanja. Tudi Vigotski meni, da obstaja za vsako učenje optimalen čas (občutljivo obdobje). Tako prehitevanje kot tudi zaostajanje učenja tako škoduje razvoju (prav tam, str. 5).
1.3.3 Brunerjeva teorija
Bruner v svoji kognitivni teoriji govori o treh ravneh obdelave informacij. Otrok z njihovo pomočjo oblikuje modele realnosti: aktivnost, slika in jezik. Avtor navaja, da otrok določene ideje, koncepte najprej razume na intuitivni ravni in jih šele kasneje pretvori na zahtevnejšo raven (Marjanovič Umek, 2001, str. 28). Po Brunerjevem mnenju lahko vsakega otroka katerekoli starosti na njemu primeren način naučimo česarkoli (Batistič Zorec, 2002, str. 6).
Tako kot Vigotski, tudi Bruner trdi, da je poučevanje pomemben del otrokovega razvoja, oba pa pri razvoju in učenju še posebej poudarjata pomen socialnega konteksta (Marjanovič Umek, 2001, str. 28).
2 UČENJE V VRTCU
Učenje v vrtcu je povezano tako z vprašanjem o razvoju mišljenja ter drugimi področji osebnosti predšolskega otroka kot tudi z načeli, oblikami in metodami vzgojnega dela. Vse to naj bi optimalno prispevalo k razvoju in učenju predšolskega otroka. Psihološko razumevanje učenja ni povezano le s šolskim učenjem. Subjektivna pojmovanja so najpogosteje povezana s pridobivanjem znanja, zapomnitvijo informacij, usvajanjem spretnosti ter veščin itd. (Batistič Zorec, 2002, str. 1).
V vrtcu se vzgojiteljice pogosto srečujemo z vprašanji staršev, kdaj se bodo otroci tudi kaj učili, ne samo igrali. Nekateri želijo vidne rezultate (rešeni delovni zvezki, delovni listi …).
Po mnenju B. Marentič Požarnik (2000, str. 27) z učenjem ne bi smeli prehitevati niti zamujati pravega trenutka, ko otrok postane zrel za določeno vrsto učenja. Avtorica trdi, da samo prehitevanje nima pravega učinka, zamujanje „kritičnega obdobja“, to je obdobja, ko je otrok najbolj dojemljiv za določene učne izkušnje, pa je za otrokov razvoj lahko usodno.
V predšolskem obdobju se otroci učijo prek igre in drugih, praktičnih dejavnosti in rutin. Te se večinoma izvajajo v različnih socialnih interakcijah z vrstniki in odraslimi. Otroci se učijo na različne načine: opazujejo, posnemajo, preizkušajo (manipulirajo z materiali in predmeti), rešujejo probleme, dejavnosti komentirajo, sprašujejo in poslušajo druge, rešujejo medsebojne konflikte ter se dogovarjajo med seboj. Učenje torej zadeva vsa področja osebnosti (gibalni, spoznavni, čustveni, socialni in moralni razvoj) in ni povezano le z otrokovim miselnim razvojem (Batistič Zorec, 2002, str. 1).