PETRA ŽELEZNIKAR
KREIRANJE SPODBUDNEGA UČNEGA OKOLJA V PRVIH STAROSTNIH SKUPINAH V
VRTCU
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2016
PREDŠOLSKA VZGOJA
PETRA ŽELEZNIKAR
Mentor: doc. dr. NADA TURNŠEK
KREIRANJE SPODBUDNEGA UČNEGA OKOLJA V PRVIH STAROSTNIH SKUPINAH V
VRTCU
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2016
Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Nadi Turnšek za pomoč in vodenje pri pisanju diplomskega dela.
Iskrena hvala dragi prijateljici, sodelavki, vzgojiteljici Jožici Dolinšek za vse nasvete in pobude pri izvajanju projekta.
Posebna zahvala pa gre moji družini (partnerju in hčerama) ter staršem. Hvala za vse spodbudne besede, podporo, nesebično pomoč pri varstvu hčera in pomoč tekom celotnega študija. Brez vas mi ne bi uspelo.
Za predšolskega otroka je aktivno učenje osnovni pristop, preko katerega konstruira novo znanje na različnih področjih razvoja. Otroci imajo intrinzično željo po raziskovanju, kar pomeni, da se v aktivnosti spontano vključujejo, in to predvsem zaradi užitka in zadovoljstva ter pri tem uporabljajo vse čute. Ključne učne izkušnje pridobivajo pri rokovanju z različnimi materiali tako naravnimi in/ali odpadnimi. Odrasli moramo otrokom zagotoviti spodbudno učno okolje; dostop do različnih materialov, dovolj časa za raziskovanje, preoblikovanje le- teh, krepiti njihovo iniciativnost, jih spodbujati, da stvari naredijo sami.
Diplomsko delo sestavlja teoretični in empirični del. V teoretičnem delu sem predstavila otrokov razvoj in učenje, pomen aktivnega učenja za otrokov socialni, intelektualni in telesni razvoj. V empiričnem delu sem zajela dejavnosti, ki sem jih izvajala v skupini enoletnih otrok. Opisala sem pristop – kreiranje spodbudnega učnega okolja pri igri najmlajših z nestrukturiranim materialom (škatle različnih oblik, velikosti in materialov). Na podlagi zapisov opažanj igre in interesov, sem otrokom pripravila različne izzive in tako predstavila značilnosti razvojno-procesnega modela načrtovanja.
KLJUČNE BESEDE: aktivno učenje, spodbudno učno okolje, procesno-razvojno načrtovanje, nastajajoči kurikulum, igra, škatle.
The basic approach of preschool children towards knowledge is active learning, through which they acquire new knowledge on various fields of development. Children have an intrinsic desire to explore. This means they involve spontaneously in several activities, mostly because of pleasure and satisfaction, using all their senses. They gain key learning experiences by handling with different natural and/or waste materials. It is the responsibility of adults to enable the children encouraging learning environment, which involves access to various materials, providing enough time for exploring them and bringing them to use, as well as encouraging their initiative to be active and make something on their own.
My thesis consists of theoretical and empirical part. The theoretical part presents a child's development and learning process, and the meaning of active learning for a child's social, intellectual and physical development. The empirical part describes the use of activities in a group of 1-year old children. I described the approach – creating of encouraging learning environment at playtime with the youngest group of children by means of non-structural utensils (boxes of various shapes, sizes and materials). Based on written observations of children's play and interests I prepared several learning challenges and thus presented the characteristics of process development model of planning.
KEY WORDS: active learning, encouraging learning environment, process development planning, emergent curriculum, playtime, boxes.
UVOD...1
I TEORETIČNI DEL...2
1 OTROKOV RAZVOJ IN UČENJE...2
1.1 Otrokov razvoj...2
1.2 Učenje...3
1.3 Teorije učenja...3
1.3.1 Teorija Piageta...4
1.3.2 Teorija Vigotskega...6
1.3.3 Brunerjeva teorija...7
2 UČENJE V VRTCU...8
2.1 Aktivno učenje...8
2.1.1 Spodbudno učno okolje...10
2.1.2 Vloga vzgojitelja pri spodbujanju aktivnega učenja...11
3 IGRA IN UČENJE SKOZI IGRO...13
3.1 Igra dojenčkov in malčkov...15
3.1.1 Funkcijska igra...15
3.1.2 Konstrukcija igra...16
3.1.3 Simbolna igra...16
3.1.4 Vloga odraslega v otrokovi igri...19
4 PROCESNO-RAZVOJNO NAČTOVANJE...21
4.1 Nastajajoči kurikulum (emergent curriculum) oz. projektno delo...23
5.1 Opredelitev problema diplomske naloge...28
5.2 Cilji diplomske naloge...29
5.3 Raziskovalna vprašanja...29
6 METODA RAZISKOVANJA...30
6.1 Metoda dela...30
6.2 Vzorec...30
6.3 Pripomočki in instrumenti...30
6.4 Tehnika in postopek zbiranja podatkov...30
7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA...32
7.1 Izvedba projekta KREIRANJE SPODBUDNEGA UČNEGA OKOLJA Z NESTRUKTURIRANIM MATERIALOM...32
8 EVALVACIJA PROJEKTA...59
9 ZAKLJUČEK...61
10 LITERATURA...63
Slika 1: Spoznavanje z novim materialom...34
Slika 2: Opazovanje tiskanih vzorcev...34
Slika 3: Potiskanje škatle...34
Slika 4: Plezanje v škatle...36
Slika 5: Trganje lepila s škatle...37
Slika 6: Razdiranje škatle...37
Slika 7: Poizkus postavitve razdrte škatle...37
Slika 8: Lepljenje škatle...37
Slika 9: Lepljenje hiše s pomočjo otrok...40
Slika 10: Izdelana hiša...40
Slika 11: Igra v hiši in pred njo...41
Slika 12: Igra s trakovi in krogi iz kartona...41
Slika 13: Spoznavanje s prstno barvo in barvanje hiše...44
Slika 14: Igra s pobarvano hišo...46
Slika 15: Razdiranje hiše iz kartona in igra na kartonu...46
Slika 16: Polaganje škatlic drugo na drugo (konstrukcijska igra)...48
Slika 17: Škatla postane obuvalo...48
Slika 18: Raziskovanje vsebine škatel...50
Slika 21: Posnemanje branja...52
Slika 22: Iskanje ustreznega pokrova škatli ...52
Slika 23: Ko škatle postanejo vtikanke...54
Slika 24: Opazovanje kaj se zgodi, ko se škatla »napije« vode...55
Slika 25: Igra na prostem z različnimi škatlami...57
Slika 26: Nabiranje naravnega materiala v škatle...57
UVOD
Za diplomsko delo Kreiranje spodbudnega učnega okolja v prvih starostnih skupinah v vrtcu sem se odločila po končanem enomesečnem projektu, ki sem ga izvajala v skupini najmlajših predšolskih otrok. V diplomski nalogi sem želela prikazati, kako pomembno je aktivno učenje skozi igro.
V teoretičnem delu sem pozornost namenila otrokovemu razvoju in učenju. Otrokov razvoj, razvojno ustrezno učenje in konstruktivizem so ključni pojmi v High/Scope kurikulumu. Ta temelji na Piagetovi spoznavnorazvojni teoriji, ki je temelj za razumevanje učenja z lastnimi izkušnjami (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008, str. 13). Piaget trdi, da je otrokova aktivna vključenost bistvo razvojnega procesa (Hohmann in Weikart, 2005, str. 38). Aktivno učenje je osnovno sredstvo, s katerim otroci na področju socialnega, čustvenega, intelektualnega in telesnega razvoja konstruirajo svoje znanje (prav tam, str. 43). V nadaljevanju sem predstavila otroško igro, ki po mnenju avtoric (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001, str. 3) reprezentira otrokov kognitivni, socialni, emocionalni in gibalni razvoj. Večji poudarek sem namenila igri najmlajših (funkcijska, konstrukcijska ter zgodnja simbolna igra) ter vlogi vzgojitelja pri igri.
Opisala sem razliko med učno-ciljnim in učno-snovnim ter razvojno-procesnim načinom načrtovanja, na katerem je temeljil empirični del diplomske naloge. V njem sem predstavila deset dejavnosti, ki so bile grajene na podlagi otrokovih pobud in interesov. Otrokom sem pripravljala spodbudno učno okolje, v katerem so z raziskovanjem in igro z nestrukturiranim materialom prihajali do ključnih izkušenj, ki so sestavni del pristopa aktivnega učenja.
I TEORETIČNI DEL
1 OTROKOV RAZVOJ IN UČENJE
1.1 Otrokov razvoj
L. Katz (1996, nav. po M. Batistič Zorec, 2003, str. 91) navaja: „Pojem otrokov razvoj razumemo kot proces spreminjanja od nezrelega k zrelemu stanju oz. delovanju.“ Pri raziskovanju otrokovega razvoja se sprašujemo, kako zgodnje izkušnje prispevajo h kasnejšemu delovanju oz. doseganju končnega stanja. Razvojni psihologi pa vedno bolj ugotavljajo, da ni ene same in jasne končne točke razvoja posameznika (Goffin, 1996, nav. po M. Batistič Zorec, 2003, str. 91).
L. Marjanovič Umek (2001, str. 27) razlaga, da je otrokov razvoj dinamičen proces, ki ga interaktivno sodoločata dednost in okolje na ravni fizičnega in socialnega okolja.
Po navedbi B. Marentič Požarnik (2000, str. 26) je zorenje fiziološki proces razvoja organizma, ki je dedno zasnovan. Osnovo ima v genih, pri posameznem človeku pa poteka v točno določenem zaporedju.
Kurikulum za vrtce (1999, str. 10) navaja nekatere zakonitosti o otrokovem razvoju:
• razvoj otroka poteka skozi določene zaporedne stopnje. Te so opredeljene tako s kvantitativnimi kot kvalitativnimi spremembami;
• čustva, govor, mišljenje, socialna kognicija, torej vsi psihični procesi, se razvijajo v vseh razvojnih obdobjih;
• posamezna področja otrokovega razvoja so med seboj prepletena. Gre za vzporednost in povezanost med različnimi psihičnimi funkcijami;
• v otrokovem razvoju so t. i. kritična obdobja, v katerih se otrok na najbolj učinkovit način nauči oz. pridobi določeno spretnost;
• zlasti v prvih letih otrokovega življenja so individualne razlike med otroki velike, vendar ta različnost ostaja znotraj razvojnih norm;
• gre za stalno povezavo med otrokovim razvojem, učenjem in poučevanjem, ki se kaže zlasti v razmerju med otrokovim aktualnim in potencialnim razvojem.
1.2 Učenje
Učenje obsega vse, kar se človek v času svojega življenja nauči. Pojem učenja je v strokovni literaturi opredeljen na različne načine.
J. Ferjančič (1994, str. 8–9) trdi, da v znanosti zaradi prepletenosti posameznih oblik in vrst učenja še vedno ni izoblikovanega stališča, ali je učenje eden ali več neodvisnih procesov. V psiholoških definicijah je poudarek na procesu učenja, v pedagogiki pa na rezultatih učenja.
Uradna in strokovna definicija učenja (UNESCO/ISCED 1993, nav. po Marentič Požarnik, 2003, str. 10) se glasi: “Učenje je vsaka sprememba v vedenju, informiranosti, znanju, razumevanju, stališčih, spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in ki je ne moremo pripisati fizični rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorcev.“
Po mnenju B. Marentič Požarnik (2000, str. 10) Unescova opredelitev širi vsebino učenja, saj ne gre le za pridobivanje znanja v ožjem smislu. Do učenja pride s spreminjanjem posameznika na osnovi izkušenj, ob interakciji med človekom in okoljem (fizikalnim in socialnim). Avtorica prav tako meni, da je za razumevanje učenja pomembno predvsem poznavanje zorenja živčevja, zlasti možganov in prepletanja obeh procesov, tako zorenja kot učenja.
1.3 Teorije učenja
Teorije učenja se razlikujejo predvsem v opredelitvah, o čem se učimo. Behavioristi trdijo, da se učimo vedenja, torej novih reakcij na določene dražljaje, pri čemer jih procesi v človeku ne
zanimajo. Kognitivisti pa poudarjajo, da se učimo pomenov smisla, pri čemer so mentalni procesi predstavljanja, mišljenja ter že obstoječe znanje odločilnega pomena za potek učenja (Marentič Požarnik, 2000, str. 32).
Pri razlagi odnosa med razvojem mišljenja in učenja dajejo sodobni strokovnjaki predšolske vzgoje prednost kognitivnim teorijam pred behaviorističnim, t. i. teorijam učenja. Največkrat omenjeni predstavniki so Piaget, Vigotski, Bruner, M. Donaldson, Gardner idr. Skupno vsem kognitivnim teorijam je, da ima otrok aktivno vlogo v procesu pridobivanja in konstruiranja znanj, poudarjajo kvalitativno razliko med mišljenjem otrok v različnih razvojnih obdobjih in tudi na razlike med otroki iste starosti, poudarjajo pomen optimalnega (občutljivega) obdobja za določeno učenje ter izhajanje iz otrokove notranje motivacije za učenje (Batistič Zorec, 2002, str. 3–4).
1.3.1 Teorija Piageta
Piaget je v nasprotju z nekaterimi strokovnjaki, ki menijo, da je znanje zbiranje informacij, ki jih posamezniki dobijo z učenjem ali izkušnjami, trdil, da je znanje proces pridobivanja informacij s pomočjo mentalne ali fizične akcije in ne inventar zbranih in shranjenih informacij. Nasprotoval je mnenju, da je znanje reprezentacija nečesa, kar smo se naučili ali izkusili. Otrok vidi stvari v odvisnosti od obstoječega mehanizma zaznavanja in ne preslika objektivne realnosti v svoje mišljenje. Otrokove pretekle izkušnje in njegova aktualna stopnja zrelosti vplivajo na to, kako bo informacije sprejel.
Piaget je razvoj mišljenja razdelil na štiri stadije razvoja (Batistič Zorec, 2006, str. 55):
I. senzomotorični ali zaznavno-gibalni stadij (od rojstva do 2 let)
Gre za predverbalno obdobje, za katerega je značilno, da otrok uporablja zaznavne in gibalne sposobnosti za razumevanje sveta.
II. stadij predoperativnega mišljenja ali priprave konkretnih operacij (od 2 do 7 let) Otrok razume, ustvarja in uporablja simbole, ki predstavljajo nekaj, kar ni prisotno. To se kaže v treh tipičnih vedenjih: odloženem posnemanju, simbolni igri in jeziku. Za to obdobje je značilna bujna domišljija in bogat razvoj simbolne igre.
III. stadij konkretnih operacij (od 7 do 11 let)
Mišljenje otrok v tem obdobju postane bolj fleksibilno in logično (ni več odvisno od trenutne vizualne predstave). Otroci začnejo uporabljati miselne akcije, po Piagetu imenovane miselne operacije. Pri tem, kar vidijo in slišijo, uporabljajo logična pravila. Miselne operacije lahko otroci uporabljajo le ob konkretnih in jasnih objektih in ne abstraktnih dogodkih.
IV. stadij formalnih operacij (od 11 do 15 let)
Za ta stadij je značilno, da mladostnik lahko razmišlja abstraktno logično in sistematično rešuje probleme. Za razliko od stadija konkretnih operacij mladostnik razvije zmožnost hipotetičnega mišljenja in sklepanja. Pogosto razmišlja o svoji prihodnosti in jo idealizira ter o družbi, ki ji pripada. Verjame v neomejeno moč lastnega mišljenja.
Labinowicz (1989, nav. po Batistič Zorec, 2006, str. 55) navaja, da sta prva dva stadija pripravljalna ali predlogična, druga dva pa sta stadija naprednejšega, logičnega mišljenja.
Za predšolsko vzgojo je Piagetova teorija izredno pomembna. Opozorila je na škodljivost neupoštevanja razvojnih značilnosti otroka oz. prehitevanja razvoja. Po Piagetovem mnenju je razvoj spontan proces, ki izhaja iz zorenja in iz otrokovega raziskovanja ter odkrivanja sveta.
O vlogi drugih meni, da otroka spodbujajo, mu nudijo izzive in ga direktno ne poučujejo. Prav najmlajši otroci zgolj s spontanim učenjem ob raziskovanju okolja dosežejo velik napredek v razvoju mišljenja. Trdi, da učenje lahko spodbudi le “pripravljenega“ otroka (npr. otrok na prehodu v stadij operativnega mišljenja) (Batistič Zorec, 2002, str. 4). Učenje se praviloma prične s prepoznavanjem problema, to je z ustvarjanjem neravnotežja v delovanju miselnih struktur (Marjanovč Umek, 2001, str. 27). Piaget pravi, da otrok sam gradi (konstruira) svoje
znanje. Iz tega v izobraževanju izvira t. i. konstruktivizem, ki predstavlja danes najbolj razširjeno teoretsko usmeritev v pedagoški psihologiji in predšolski pedagogiki (Batistič Zorec, 2006, str. 63).
Novejše raziskave kažejo, da je Piaget podcenjeval mišljenje predšolskih otrok (Thomas, 1992). Prav tako novejše študije pravijo, da je pri otrokovem učenju vloga odraslih bolj pomembna, kot je mislil Piaget (O'Hagan in Smith, 1993).
1.3.2 Teorija Vigotskega
Vigotski je v svoji teoriji mišljenja kritičen do Piagetovega stališča, ki pravi, da je potrebno počakati, da je otrok pripravljen na posamezno razvojno stopnjo (razvoj prepustiti spontanosti). Meni, da je učenje enako pomembno in bi moralo biti korak pred razvojem (njegov predhodnik), in tako spodbujati razvoj (Marjanovič Umek, 2001, str. 28).
Vigotski trdi, da so specifične človeške funkcije pridobljene, njihov razvoj pa poteka s pomočjo učenja. Njegovo stališče je, da je učenje bolj socialna izkušnja kot stvar individualnega odkrivanja. V procesu razvoja mišljenja in pri učenju tako poudarja vlogo kulture in jezika (Batistič Zorec, 2002, str. 4).
Vigotski meni, da se vsako razvojno obdobje odlikuje z različnimi odnosi, ki obstajajo med procesi učenja in intelektualnim razvojem. V začetku je učenje nezavedno (npr. učenje jezika pri dveletnem otroku), postopoma pa začne otrok svoje učenje vse boj zavestno kontrolirati (Sutherland, 1992 nav. po Batistič Zorec, 2002, str. 5).
Po mnenju Vigotskega približno do tretjega leta otrokove starosti prevladuje spontano učenje.
Takrat se otrok praviloma uči po osebnem programu. Za šolskega otroka pa je značilno reaktivno učenje, to je učenje po učiteljevem programu. Prehod med obema tipoma učenja (starejši predšolski otrok) Vigotski imenuje spontano-reaktivno učenje. Pravi, da se otrok še vedno uči po svojem lastnem programu, a hkrati do neke mere že lahko sprejema program vzgojiteljice. Nadalje Vigotski trdi, da se predšolski otrok uči le v tolikšni meri, v kolikšni je program vzgojiteljice postal tudi njegov osebni program (Batistič Zorec, 2006, str. 75).
Vigotski poudarja, da otrok v predšolski dobi sam ustvarja teorijo o poreklu stvari in sveta ter si sam poskuša pojasniti odvisnosti in odnose. Njegovo mišljenje je na tej stopnji konkretno in slikovito, kar pomeni, da posamezna usvojena dejstva že posplošuje. Vigotski meni, da mora predšolska vzgoja to izkoristiti in ga spodbujati k posploševanju in diferenciaciji (Batistič Zorec, 2002, str. 5).
Vigotski se strinja s Piagetom, da mora imeti otrok aktivno vlogo pri lastnem učenju, saj učenje predstavlja neke vrste nadgradnjo dozorevanja. Tudi Vigotski meni, da obstaja za vsako učenje optimalen čas (občutljivo obdobje). Tako prehitevanje kot tudi zaostajanje učenja tako škoduje razvoju (prav tam, str. 5).
1.3.3 Brunerjeva teorija
Bruner v svoji kognitivni teoriji govori o treh ravneh obdelave informacij. Otrok z njihovo pomočjo oblikuje modele realnosti: aktivnost, slika in jezik. Avtor navaja, da otrok določene ideje, koncepte najprej razume na intuitivni ravni in jih šele kasneje pretvori na zahtevnejšo raven (Marjanovič Umek, 2001, str. 28). Po Brunerjevem mnenju lahko vsakega otroka katerekoli starosti na njemu primeren način naučimo česarkoli (Batistič Zorec, 2002, str. 6).
Tako kot Vigotski, tudi Bruner trdi, da je poučevanje pomemben del otrokovega razvoja, oba pa pri razvoju in učenju še posebej poudarjata pomen socialnega konteksta (Marjanovič Umek, 2001, str. 28).
2 UČENJE V VRTCU
Učenje v vrtcu je povezano tako z vprašanjem o razvoju mišljenja ter drugimi področji osebnosti predšolskega otroka kot tudi z načeli, oblikami in metodami vzgojnega dela. Vse to naj bi optimalno prispevalo k razvoju in učenju predšolskega otroka. Psihološko razumevanje učenja ni povezano le s šolskim učenjem. Subjektivna pojmovanja so najpogosteje povezana s pridobivanjem znanja, zapomnitvijo informacij, usvajanjem spretnosti ter veščin itd. (Batistič Zorec, 2002, str. 1).
V vrtcu se vzgojiteljice pogosto srečujemo z vprašanji staršev, kdaj se bodo otroci tudi kaj učili, ne samo igrali. Nekateri želijo vidne rezultate (rešeni delovni zvezki, delovni listi …).
Po mnenju B. Marentič Požarnik (2000, str. 27) z učenjem ne bi smeli prehitevati niti zamujati pravega trenutka, ko otrok postane zrel za določeno vrsto učenja. Avtorica trdi, da samo prehitevanje nima pravega učinka, zamujanje „kritičnega obdobja“, to je obdobja, ko je otrok najbolj dojemljiv za določene učne izkušnje, pa je za otrokov razvoj lahko usodno.
V predšolskem obdobju se otroci učijo prek igre in drugih, praktičnih dejavnosti in rutin. Te se večinoma izvajajo v različnih socialnih interakcijah z vrstniki in odraslimi. Otroci se učijo na različne načine: opazujejo, posnemajo, preizkušajo (manipulirajo z materiali in predmeti), rešujejo probleme, dejavnosti komentirajo, sprašujejo in poslušajo druge, rešujejo medsebojne konflikte ter se dogovarjajo med seboj. Učenje torej zadeva vsa področja osebnosti (gibalni, spoznavni, čustveni, socialni in moralni razvoj) in ni povezano le z otrokovim miselnim razvojem (Batistič Zorec, 2002, str. 1).
2.1 Aktivno učenje
Aktivno učenje definiramo kot učenje, pri katerem otrok deluje na predmete ter stopa v interakcije z ljudmi, zamislimi in dogodki, pri tem pa konstruira novo znanje, ki mu pomaga razumeti svet. Moč aktivnega učenja prihaja iz otrokove osebne pobude. Aktivnost otrok izhaja iz prirojene želje po raziskovanju. Sprašujejo in iščejo odgovore na različna vprašanja.
Rešujejo probleme, ki jih srečujejo na poti do njihovih ciljev in oblikujejo nove strategije poskušanja (Hohmann in Weikart, 2005, str. 5 in 17).
Vse več raziskav potrjuje, da je aktivno učenje tisto, ki otroka celostno, miselno in čustveno aktivira (Marentič Požarnik, 2000, str. 12).
Sodobni predšolski kurikulum vzgoje implicitno (v obliki priporočenih pristopov, oblik in metod vzgojnega dela) ali eksplicitno (Kurikulum za vrtce, High/Scope kurikulum) poudarjajo načelo aktivnega učenja. V Kurikulumu za vrtce (1999) je pod načelom aktivnega učenja navedeno naslednje:
• potreba po stalni skrbi za zagotavljanje udobnega in za učenje spodbudnega okolja; ta omogoča izhajanje tako iz vzgojiteljevega usmerjenja (načrtovanega in nenačrtovanega), ali pa iz otrokovih samoiniciativnih pobud;
• pri učenju predšolskih otrok je v ospredju potreba po razvijanju občutljivosti in zavesti o problemih;
• pri iskanju odgovorov je pomembno spodbujanje ter navajanje na uporabo različnih strategij in pripomočkov;
• omogočanje in spodbujanje otrok k verbalizaciji in drugim načinom izražanja ter rabi jezika v različnih funkcijah.
V Kurikulumu za vrtce (1999) je prav tako navedeno, da mora predšolska vzgoja otroka voditi k pridobivanju novih izkušenj in spoznanj, tako da predenj postavlja smiselne probleme, zahteve, ki vključujejo otrokovo aktivno učenje. To načelo podpirata tudi psihološki teoriji kognitivnega razvoja Piageta in Vigotskega. Piaget navaja, da otrok pri manipuliranju z objekti v okolju in uporabi vseh čutil pridobiva fizične izkušnje. Vigotski pa pravi, da otrokove aktivnosti oblikujejo njegovo mišljenje (Thomas, 1992). Tako Piaget kot Vigotski sta prepričana, da pri sprejemanju informacij iz okolja ne gre za polnjenje “prazne posode“.
Gre za to, da informacije, ki jih otrok dobi, preoblikuje in prilagodi svojemu načinu razmišljanja. Hkrati pa se spreminja oz. razvija tudi njegov način razmišljanja (Batistič Zorec, 2002, str. 9).
Aktivno učenje je odvisno od pozitivne interakcije, ki poteka med vzgojiteljem in otrokom.
Vzgojitelji, ki dobro poznajo razmišljanje in sklepanje predšolskih otrok, uporabljajo pozitivne strategije: delijo si vodenje z otroki, osredotočajo se na otrokove sposobnosti, z njimi vzpostavljajo pristne odnose, podpirajo njihovo igro, za pomoč pri spopadanju s socialnimi konflikti pa uporabljajo pristop reševanja problemov (Hohmann in Weikart, 2005, str. 5–6). Temeljne prvine aktivnega učenja so: neposredno delovanje na predmete, razmišljanje o delovanju, notranja motivacija, domiselnost in posplošitev ter reševanje problemov (prav tam, str. 17–18).
2.1.1 Spodbudno učno okolje
Spodbudno učno okolje otrokom, ki se aktivno učijo, ponuja možnosti za izbiro in odločitve (Hohmann in Weikart, 2005, str. 7). Avtorja na vprašanje, kaj počnejo otroci v spodbudnem učnem okolju za aktivno učenje, navajata:
• dajejo pobude za dejavnosti, ki izvirajo iz njihovih osebnih interesov in namenov (osredotočeni so na svoja dejanja in razmišljanja, njihova notranja motivacija ustvarja učinkovito organizacijsko silo, tako v njih samih kot v igralnici);
• sami izbirajo materiale in se tudi sami odločajo, kaj bodo z njimi počeli (otroci so iznajdljivi, zato z materiali ravnajo po svojih interesih in sposobnostih);
• pri aktivnem raziskovanju uporabljajo vsa čutila (otrok predmet spozna tako, da z njim eksperimentira (npr.: ga drži, ga stiska, pleza nanj, se plazi pod njim, ga vonja, okuša ...);
• skozi neposredno izkušnjo s predmeti odkrivajo njihova razmerja in njihovo povezovanje drug z drugim (npr.: nalaganje škatel drugo na drugo, polaganje druge zraven druge, manjše v večjo);
• preoblikujejo in kombinirajo materiale (spreminjanje konsistence, oblike in barve);
• uporabljajo njihovi starosti primerna orodja in opremo (kladivo, žaga, vrvica, lepilni trak ...);
• uporabljajo velike mišične skupine (plazenje, plezanje, potiskanje, vlečenje, tekanje, petje, kričanje ...);
• govorijo o svojih izkušnjah;
• s svojimi besedami povedo o tem, kar počnejo (prav tam, str. 24–27).
Aktivno učenje se začne, ko otroci razpolagajo in rokujejo z materiali in predmeti ter o tem razmišljajo in razpravljajo z drugimi. Skozi konkretne izkušnje tako z materiali kot tudi z ljudmi postopoma začnejo oblikovati abstraktne pojme (prav tam, str. 17).
2.1.2 Vloga vzgojitelja pri spodbujanju aktivnega učenja
Hohmann in Weikart (2005, str. 20) menita, da je vloga vzgojitelja predvsem v tem, da podpirajo aktivno učenje otrok, s čimer v širšem smislu podpirajo otrokov razvoj. Opazujejo, kaj se otroci naučijo, kako se naučijo, ter jim dajejo moč, da sami vodijo svoje učenje. Avtorja prav tako trdita, da vzgojitelji, medtem ko otroci stopajo v interakcijo z materiali, ljudmi, zamislimi in dogodki ter konstruirajo svoje razumevanje realnosti, opazujejo in stopajo v interakcijo z otroki. Pri tem odkrivajo, kako vsak posamezni otrok razmišlja in sklepa.
Vzgojitelji si pri tem prizadevajo prepoznati posebne interese otrok, njihove sposobnosti in jim ponuditi primerne spodbude. Vloga vzgojitelja pri spodbujanju aktivnega učenja je kompleksna in se razvija postopoma.
Vzgojitelji spodbujajo aktivno učenje tako, da:
• organizirajo okolje (v igralnih prostorih je veliko zanimivih, starosti primernih materialov);
• organizirajo rutine (skrbno načrtovanje dnevnih dogodkov);
• vzpostavljajo ozračje za pozitivne socialne interakcije (med vzgojitelji in otroki vladajo sproščena in pozitivna razmerja);
• spodbujajo otrokova namenska dejanja, reševanje problemov in verbalno mišljenje (vzgojiteljeva pozornost je usmerjena na otrokova dejanja in cilje);
• interpretirajo otrokova dejanja v luči ključnih izkušenj (vzgojitelji se dnevno sestajajo in interpretirajo svoja opazovanja);
• načrtujejo izkušnje (vzgojitelji načrtujejo obnovo dejavnosti, da bi gradili na otrokovih dejanjih in interesih).
Vloga vzgojiteljev pri ustvarjanju okolja za aktivno učenje je sledeča (prav tam, str. 29–34):
• poskrbijo za vrsto različnih materialov, s katerimi se otroci lahko igrajo in so zanje zanimivi (praktični vsakdanji predmeti, naravni in odpadni materiali, orodja, materiali za packanje, veliki materiali, materiali, s katerimi je lahko ravnati);
• uredijo in opremijo prostor ter otrokom dajo dovolj časa, da lahko uporabljajo materiale (igralni kotički in organizacija dnevne rutine);
• spremljajo otrokove namene (krepijo otrokov občutek za iniciativnost in obvladovanje, potrjujejo otrokove izbire in dejanja);
• prisluhnejo razmišljanju otrok in ga spodbujajo (s tem krepijo otrokove nastajajoče sposobnosti razmišljanja in sklepanja);
• spodbujajo otroke, da stvari naredijo sami (otrokom omogočijo več učnih priložnosti, da se samostojno lotevajo reševanja vsakdanjih problemov).
3 IGRA IN UČENJE SKOZI IGRO
Obstaja vrsta definicij, kaj igra sploh je in prav toliko je o tem pojmu tudi teorij.
Najsplošnejše se pojem igra nanaša na vsako aktivnost, katere se zaradi nekega zadovoljstva loti posameznik ne glede na končni rezultat te aktivnosti. Posameznik se igralne aktivnosti loti brez vsakršne zunanje prisile. Edini motiv za igro je zadovoljstvo, ki ga ob tem doživi. Prav v tem se igra loči od dela, kjer posameznik ne opravlja nečesa zaradi zadovoljstva, ampak le, da ustvari končni rezultat (Horvat in Magajna, 1987, str. 86–87).
Igra je zelo kompleksna aktivnost, ki jo obravnavamo na zelo različne načine. Čeprav so jo kot psihosocialni vidik razvoja veliko preučevali, še zdaleč ni v celoti raziskana (prav tam, str.
87).
L. Marjanovič Umek (2001, str. 44) navaja, da je igra ena od pomembnih in specifičnih dejavnosti, ki je na različne načine vpletena v kurikulum za vrtce.
Različne psihološke teorije in iz njih izpeljani modeli predšolske vzgoje nudijo številne interpretacije otroške igre. V njih lahko prepoznamo vrsto skupnih značilnosti, ki opredeljujejo igro: v njeni vsebini se odražajo pomembni dogodki in odnosi življenja otroka, igrače in drugi igralni materiali sodoločajo igro, je notranje motivirana, njen cilj pa je lahko igralna dejavnost sama, otroka igra osebnostno močno angažira (njena izraznost je zelo velika), v igri se spontano prepletajo različna področja otrokovega razvoja, gre za dejavnost, za katero je značilna visoka stopnja divergentnosti: inventivno in fleksibilno vedenje otroka v igri (prav tam, str. 44).
V Kurikulumu za vrtce (1999, str. 10–11) je otroška igra definirana kot tista dejavnost, ki na najbolj naraven način združuje temeljna načela predšolske vzgoje. V primeru, da je opredeljena dovolj široko, je razumljena kot način otrokovega razvoja in učenja v zgodnjem obdobju. Otroška igra je dejavnost, ki se izvaja zaradi nje same, je notranje motivirana, svobodna, odprta in prijetna za otroka. V igri se v otrokovih dejavnostih prepletajo in
povežejo različna področja kurikuluma. Vse to je za razvojno stopnjo in način učenja v tem starostnem obdobju smiselno in strokovno utemeljeno.
Po navedbi B. Marentič Požarnik (2000, str. 28) je igra najpomembnejši način otrokovega učenja, s katerim pridobiva osnove za višje oblike učenja in razvoj mišljenja. Otrok preko igre pridobiva čutne vtise (tipa, opazuje, posluša, voha, sestavlja, pretaka, gnete, pridobiva socialne izkušnje itd.).
J. Ferjančič (1994, str. 12) meni, da je igra svojevrstna dejavnost, ki je najbolj primerna otrokovi naravi (biološki in socialni) in temeljnim zakonitostim njegovega psihičnega razvoja.
Z igro se otrok uči tisto, česar ga sicer nihče ne more naučiti. Znanje, pridobljeno v igri, je vzporedni produkt spontanega učenja in je v povezavi s praktičnim motivom.
V predšolskem obdobju igra pomembno vpliva na vsa področja otrokovega razvoja (Batistič Zorec in Prosen, 2010, str. 41–42):
• razvoj gibalnih sposobnosti in spretnosti;
• spoznavni razvoj (razvoj občutenja in zaznavanja, razvoj govora, spoznavanje in raziskovanje okolja, reševanje problemov, razvoj domišljije in ustvarjalnosti, socialno kognicijo);
• čustveni razvoj (sproščanje in izživljanje čustev, premagovanje težav in konfliktov, uresničevanje želja …);
• socialni in moralni razvoj (razvoj socialne kompetentnosti, razvoj samokontrole, osvajanje družbenih pravil in norm);
• osebnostni razvoj (razvoj avtonomnosti, spoznavanje sebe in sveta).
Hohmann in Weikart (2005, str. 59) menita, da igra v spodbudnem ozračju vključuje vse sestavine aktivnega učenja (materiale za igro, razpolaganje in rokovanje, odločitve o tem kaj, kje, kako, s kom se igrati, govor otrok, ko se igrajo, ter podporo odraslega).
Otrok se prav zaradi pomena igre za njegov razvoj mora igrati, zato mora vzgojitelj igro v vrtcu spodbujati in razvijati, pri čemer otrok ne razvija samo različnih sposobnosti, ampak pridobiva tudi delovne navade. Postopoma od igre preide k drugim dejavnostim, ki jih prištevamo k njegovim delovnim nalogam (Ferjančič, 1994, str. 13).
3.1 Igra dojenčkov in malčkov
Horvat in L. Magajna navajata (1987, str. 96), da prve oblike otrokove aktivnosti še ne moremo imenovati igra. Gre predvsem za refleksne reakcije in različne naključne gibe.
Avtorja menita, da se prva igra pojavi šele med tretjim in četrtim mesecem otrokove starosti v obliki igre z lastnim telesom.
3.1.1 Funkcijska igra
Za otrokov zgodnji razvoj, zlasti za razvoj v prvih dveh letih dojenčkovega oz. malčkovega življenja je najbolj značilna funkcijska igra. Različni avtorji (npr. Duran, 1995; Piaget, 1962;
Zupančič in Cecić Erpić, 1998, nav. po Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008, str. 72–73) jo povezujejo z zaznavno-gibalno stopnjo v razvoju mišljenja. Dojenček oz. malček v igri preizkuša nove gibalne, čutne in zaznavne funkcije. Posebno obliko te igre predstavlja igranje z lastnim govornim aparatom. Glasovne igre so zanimiva priložnost za vzpostavljanje komunikacije med odraslimi in otroki (Horvat in Magajna, 1987, str. 97).
Casper in Thomas (1999, nav. po Batistič Zorec in Prosen, 2010, str. 45) pravita, da v prvih mesecih otroci uporabljajo predmete na nespecifičen način (udarjanje in tresenje). Predmete raziskujejo zlasti z usti ter s tipanjem in premikanjem. Horvat in L. Magajna (1987, str. 97) navajata, da se med osmim in dvanajstim mesecem v igri pojavijo nove motorične funkcije (prijemanje predmetov z vrhovi prstov, zavestno izpuščanje predmetov). K temu se pridružijo še nove igre z zaznavnimi funkcijami (igranje z ropotuljicami, ogledovanje različnih predmetov, barv). Te vrste igre avtorja imenujeta manipulativne in raziskovalne igre s predmeti (ogledovanje, otipavanje, tolčenje predmeta ob predmet, dajanje predmetov v usta, porivanje itd.). Vse te aktivnosti delujejo spodbudno na otrokov miselni razvoj in so osnova
za zahtevnejše igre z igračami. Ob koncu prvega leta se pojavijo že različne socialne igre (skrivanje za zaslonom, iskanje v roki skritega predmeta, posnemanje gibov, ponavljanje izgovorjenih besed in ponavljanje dejanj odraslega).
V drugem letu še vedno prevladujejo različne oblike funkcijske igre: otrok začne prijemati stvari tako, da je palec ločen od ostalih prstov, razvršča predmete po barvi, predmete dane oblike spušča skozi primerne odprtine. S to igro otrok pridobiva različne informacije ter spoznanja o predmetih in njihovih lastnostih (mečkanje papirja). Druga novost v igri je, da otrok istočasno uporabi več predmetov hkrati; sprva posnema odraslega, kasneje pa samostojno postavlja dve ali več kock eno na drugo, daje kroglice v posodo (Batistič Zorec in Prosen, 2010, str. 45).
3.1.2 Konstrukcija igra
S. Smilanska (1968, nav. po Marjanovič Umek in Kavčič, 2006, str. 41) navaja, da razvoj poteka od preprostih oblik manipuliranja s predmeti, kar je značilnost funkcijske igre, preko konstrukcijske igre do dramske igre (oblika simbolne igre).
V konstrukcijski igri otrok posamezne prvine igrače povezuje in sestavlja ter s tem gradi in ustvarja konstrukcijo. Zanjo je značilna večja stopnja strukturiranosti in sestavljenosti.
Konstrukcijska igra z leti postaja vse pogostejša in celovitejša. Za razliko od starejšega predšolskega otroka, ki že v naprej napove, kaj bo zgradil in kako bo to naredil, malček najprej gradi in zgradi konstrukcijo in jo šele nato poimenuje (Marjanovič Umek in Kavčič, 2006, str. 44–45). Prva konstrukcijska igra se pojavi že ob koncu prvega otrokovega leta (Zupančič, 2000, nav. po Marjanovič Umek in Kavčič, str. 45).
3.1.3 Simbolna igra
Simbolna igra je prevladujoča oblika igre v predšolskem obdobju. Pojavljati se začne že ob koncu zaznavno-gibalne stopnje kognitivnega razvoja (Batistič Zorec in Prosen, 2010, str. 46).
Zanjo je značilno, da je opredeljena s prvinami, ki so mentalno reprezentirane in trenutno niso prisotne. V igri otrok prikazuje neko dejanje, predmet, osebo ali pojav iz realnega ali
domišljijskega sveta. Uporablja simbole za prikazovanje različnih stvari (Duran, 1995, nav. po Marjanovič Umek in Kavčič, 2006, str. 47).
Prve oblike simbolne igre so prisotne v igri malčka, ki je star približno eno leto in pol. Malček najprej določeno dejavnost posnema neposredno, potem ko se je zgodila (neposredna imitacija), pozneje pa posnema tudi dejanskosti, ki so se zgodile po preteku določenega časa (odložena imitacija). Po nekaterih opredelitvah so zgodnje oblike simbolne igre vezane na otrokovo lastno telo, usmerjene so k njemu samemu, zato jih imenujemo avtosimbolne igre.
Kasneje se njegove igralne dejavnosti pričnejo usmerjati navzven, predvsem na predmete v njegovem okolju (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008, str. 73–74).
V obdobju zgodnjega otroštva se v simbolni igri prepletajo otrokova predstavnost, fleksibilnost v mišljenju, dekontekstualizacija, reverzibilnost mišljenja, metaspoznavne zmožnosti, metajezikovno zavedanje, raba govora v različnih govornih položajih, zmožnost razumevanja drugega in zavzemanje perspektive drugega (prav tam). Najvišja oblika simbolne igre je igra vlog. V njej otrok prevzame vlogo določene odrasle osebe ali drugega otroka, si pri tem predstavlja določeno igralno okolje, pretvarja predmete, animira igrače oz.
igralno gradivo, itd. (Eljkonin, 1981, nav. po Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008, str.
74).
Različne raziskave in študije o otroški igri kažejo, da raven simbolne igre ni odvisna le od otrokovega razvoja, temveč tudi od drugih dejavnikov (npr.: oblikovanje skupin, vrsta igrač in igralnega materiala ter vloga odraslih) (Marjanovič Umek, 2001, str. 49).
Horvat in L. Magajna (1989, nav. po Batistič Zorec in Prosen, 2010, str. 46) navajata, da je v tem obdobju zelo pomembno, da ima otrok na voljo ustrezne igrače in da se odrasli aktivno vključujejo v njegovo igro.
Belsky in Most (1981, nav. po Marjanovič Umek, 2001, str. 45) sta opisala naslednje razvojne ravni simbolne igre:
• simbolna dejavnost je usmerjena nase (otrok se pretvarja, da pije iz praznega kozarca);
• simbolna dejavnost je usmerjena na druge predmete ali osebe (otrok hrani punčko s prazno žlico);
• v igralno dejavnost vključi substitucijo predmetov (otrok punčko češe s palčko);
• gre za sekvence simbolnih dejavnosti, bodisi ponavljanje posamezne fiktivne dejavnosti (otrok se pretvarja, da hrani mamo …) bodisi povezavo več simbolnih dejavnosti (otrok v lončku meša namišljeno hrano, jo da na krožnik ter z njo nahrani punčko);
• sekvence simbolnih dejavnosti s substitucijo predmetov (otrok meša kamenčke v posodi in s kuhanimi nahrani dojenčka);
• v igralni dejavnosti se pojavi dvojna substitucija (otrok v kartonasti škatli kot v avtu vozi medvedka, nato škatlo obrne, pokrije s krpo in nanjo kot na mizo položi krožnike).
Ne smemo pozabiti, da je otrok v igri udeležen v različne socialne odnose. Toličič in V.
Smiljanić-Čolanović (1977, nav. po Batistič Zorec in Prosen, 2010, str. 44) pravita, da se zmogljivost posameznih funkcij in socialni razvoj v igri medsebojno prepletata in vplivata drug na drugega. Približno do drugega leta otroka bolj kot vrstniki zanimajo pomembni odrasli. V tem obdobju zato prevladuje individualna igra. V njej zasledimo, da se otrok še ni sposoben igrati z vrstniki, temveč jih le opazuje. Med drugim in tretjim letom otroka se pojavi vzporedna igra (skupaj je več otrok). Sodelovanja z vrstniki še vedno ni zmožen, čeprav mu je všeč, da je skupaj z njimi. Otroci se igrajo vsak zase, pojavljajo pa se že elementi posnemanja igre drugega ter jemanje igrač drugemu. Po tretjem letu zanimanje za vrstnike in igro z njimi narašča. Ker otroci že zmorejo sodelovati med seboj, se pojavi skupna igra, še vedno pa pogosto prihaja do konfliktov. Najprej je skupna igra asociativna (otroci se igrajo skupaj, a brez skupnega cilja), nato pa postaja vse bolj sodelovalna (prav tam).
Sodobni strokovnjaki menijo, da je navedena delitev preveč statična. Pod vprašaj postavljajo trditev, da je socialna (skupinska) igra povezana z višjo stopnjo kognitivnega razvoja kot individualna oz. osamljena igra (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001, str. 17).
3.1.4 Vloga odraslega v otrokovi igri
V sodobnih družbah ima vključevanje odraslih v otrokovo igro pomembno vlogo, kar velja tako za starše kot druge otrokove vzgojitelje (Zupančič, 2006, str. 125). Odrasli najlažje prav s pomočjo igre ustvarjajo stik in čustven odnos z otrokom. Z opazovanjem otroka pri igri spoznavajo njegove razvojne značilnosti, čustva in osebnostne lastnosti. V tem primeru lahko govorimo o diagnostični vrednosti igre (Toličič in Smiljanić-Čolanović, 1977, nav. po Batistič Zorec in Prosen, 2010, str. 50). Odrasli moramo prav tako kot svoje delo, vrednotiti igro otrok. Otroku pustimo igralno svobodo in igro čim manj prekinjamo (Pogačnik-Toličič, 1977, str. 51). Pomembno je, da z nepremišljenimi posegi ne okrnemo njene spontanosti in originalnosti, saj bi jo s tem uničili (Toličič, 1981, str. 9). Podobnega mnenja sta tudi Casper in Thomas (1999, nav. po Batistič Zorec in Prosen, 2010, str. 50), ki pravita, da je zelo pomembno, da odrasli z nenehnimi navodili in poskusi spreminjanja pretirano ne usmerjajo otrokove aktivnosti. Avtorici Batistič Zorec in Prosen (2010, str. 50) menita, da so vzgojiteljice v slovenskih vrtcih pogosto preveč usmerjene v načrtovanje dejavnosti za otroke in vse prepogosto premalo fleksibilne, da bi pri dejavnostih dopustile uveljavljanje idej in želja otrok.
Pomembno je, da odrasli sodelujejo v otroški igri in tako pokažejo, da cenijo in podpirajo interese otrok (Hohmann in Weikart, 2005, str. 210). Podobno meni tudi M. Zupančič (2001, nav. po Batistič Zorec in Prosen, 2010 str. 51), ki pravi, da ima v tehnološko razvitih družbah posebno pomembno vlogo vključevanje odraslih v otrokovo igro. Otroci dobijo najbolj optimalne spodbude za razvoj v igralni interakciji z mentalno razvitejšim partnerjem (starši, vzgojiteljica ali starejši vrstniki). Avtorica M. Zupančič (2006, str. 126) v zvezi z vlogo partnerjev meni, da ravno ti pri igralni aktivnosti zavestno ali nezavedno spodbujajo otrokov razvoj in ga usmerjajo k novim in spoznavno zahtevnejšim dejanjem. Avtorica navaja, da je Vigotski za opisovanje takšnih neformalnih oblik učenja uporabil pojem območje bližnjega razvoja (OBR). Ta pojem opredeljuje razkorak med otrokovo dejansko razvojno ravnjo, ki odraža njegovo sposobnost samostojnega reševanja problemov in med potencialno ravnjo, ki jo otrok lahko doseže ob pomoči odrasle osebe ali kompetentnega vrstnika. Partner je najbolj učinkovit takrat, ko njegovo usmerjanje, spodbuda in demonstracija postanejo izziv
malčkovim igralnim dejavnostim, ki jih lahko tudi sam izvaja (Damast, Tamis-LeMond in Borenstein, 1996, nav. po Zupančič, 2006, str. 136).
Seveda pa ne smemo pozabiti, da je za igro bolj pomemben proces kot končni produkt (Batistič Zorec in Prosen, 2010, str. 52). Avtorja Horvat in L. Magajna (1987, str. 166) pravita, da se v sodobnem, storilnostno naravnanem svetu predšolski otroci vedno pogosteje vključujejo v različne oblike izobraževanja (npr. tujih jezikov, glasbe, različnih športnih zvrsti). Avtorja navajata, da je raznovrstnim področjem pogosto skupno, da njihovi programi temeljijo na metodi igre, vendar glede na način dela, obseg, nivo vsebin ter oblike dela ugotavljata, da je v teh programih zelo malo tistega, kar resnično opredeljujemo kot igra.
4 PROCESNO-RAZVOJNO NAČTOVANJE
Načrtovanje vzgojno-izobraževalnega procesa poteka od nacionalnega kurikula preko letnega delovnega načrta (oblikuje se na ravni vrtca), do neposrednih priprav vzgojiteljice ter številnih naključnih dejavnikov, ki jih usposobljena vzgojiteljica upošteva med izvedbo vzgojno- izobraževalnega procesa, in tako sproti prilagaja svojo pripravo trenutnim okoliščinam v skupini (Kroflič, 2001, str. 13).
V preteklosti sta pedagoška teorija in praksa izoblikovali vzgojno-izobraževalne koncepte, ki so temeljili na različnem poimenovanju vzgoje, ta razlika pa pomembno vpliva na pojmovanje procesov učenja in na izbiro modelov načrtovanja kurikula (prav tam). Kroflič (1997a, nav. po Batistič Zorec, 2003, str. 239) ločuje tri modele načrtovanja:
• učno-ciljni model
• učno-snovni model
• procesno-razvojni model
Učno-ciljni in učno-snovni model natančno določata seznam ciljev oz. vsebin ter kriterijev znanja, ki jih mora otrok usvojiti v določenem časovnem obdobju (Kroflič, 1999, nav. po Batistič Zorec, 2003, str. 240). Avtor meni, da je za oba modela značilno behavioristično teoretsko izhodišče in iz njega izhajajoči instrumentalizem in tehnicizem. Bistvo obeh modelov je, da cilje programa lahko izrazimo v obliki želenih sprememb vedenja in mišljenja.
V tem modelu sta pasivna tako otrok (sprejemnik znanja) kot tudi vzgojiteljica, ki mora natančno upoštevati predpisani program (Kroflič, 1997b, nav. po Batistič Zorec, 2003, str.
240).
Procesno-razvojni model pa v nasprotju z zgoraj omenjenima modeloma načrtovanja ciljev ne postavlja več v obliki želenih idealnih podob, marveč v obliki proceduralnih načel. Pri tem modelu načrtovanja je osnovi namen poiskati takšne vsebine in metode, ki bodo kar v največji meri prispevale k razvoju otroka (prav tam). Procesno-razvojno načrtovanje je tipično za programe, ki zagovarjajo konstruktivistično interpretacijo Piagetove teorije; otroci imajo
aktivno vlogo v pridobivanju in konstrukciji učenja in razumevanja (npr. High/Scope program). Avtor Malaguzzi (1993 nav. po Batistič Zorec, 2003, str. 240) meni, da je najbolj dosledno tako načrtovanje v vrtcih Reggio Emilia, kjer kurikul nastaja v timskem sodelovanju. Reggio Emilia vrtec ne pozna vnaprej opredeljenega fiksnega kurikula, nadomešča ga z usposabljanjem vzgojiteljic, nastajajočim seznamom projektov (oblikuje se v komunikaciji med vzgojiteljico in otroki) ter z natančnim spremljanjem in dokumentiranjem projektov. Temeljna značilnost projektne zasnove načrtovanja je usmerjenost v vzgojno- izobraževalni proces. S tem želijo v Reggio Emilii spodbuditi kakovosten razvoj neposrednih vzgojnih dejavnikov (otrokove motivacije, strokovne rasti vzgojiteljev, pripravljenosti staršev na sodelovanje in oblikovanja spodbudnega vzgojnega okolja (Kroflič, 2002, str. 207–208).
Kroflič (2002, str. 211) meni, da so prednosti procesno-razvojnega modela načrtovanja na predšolskem področju naslednje:
• v največji meri omogoča nadideološki pristop k vzgoji predšolskih otrok;
• najbolj odgovarja potrebam in pričakovanjem časa in prostora po postopnem oblikovanju avtonomne in odgovorne morale ter kritičnega mišljenja;
• v predšolskem obdobju je bolj kot v usvajanje točno določenih znanj, veščin in navad pomembna usmerjenost dejavnosti v razvoj kognitivnih, afektivnih in konativnih osebnostnih lastnosti in sposobnosti otroka;
• vrtcem omogoča oblikovanje zanimivejše programske ponudbe.
Avtor opozarja, da procesno-razvojni model predšolskega kurikuluma zaradi vsebinske in ciljne odprtosti kaj hitro lahko postane prostor za opravičevanje nekonsistentne, slabo premišljene in načrtovane vzgojne prakse (Kroflič, 2002, str. 14).
V Sloveniji Kurikulum za vrtce (1999) kombinira učno-ciljno in procesno-razvojno strategijo načrtovanja kurikula (Kovač Šebart in Hočevar, 2014, str. 13). Vsak od naštetih modelov ima svoje prednosti in pomanjkljivosti (Kroflič, 2001, str. 15). V Kurikulumu za vrtce so cilji predšolske vzgoje strokovna opora za izbiro dejavnosti in učenja otrok, procesno načrtovanje pa ni prepuščanje toku otroka in njegovega razvoja, temveč gre za aktivno poseganje v ta
razvoj v smislu koncepta “območja bližnjega razvoja“. Doseganje splošnih ciljev kurikula temelji na udejanjenju procesnih načel, ki so zgolj splošna strokovna vodila. Te mora vzgojitelj razumeti in jih znati pretvoriti v operativne cilje in načrte za konkretno vzgojno- izobraževalno dejavnost (Kovač Šebart in Hočevar, 2014, str. 14).
Načelo razvojno-procesnega pristopa v Kurikulumu za vrtce (1999, str. 9) v ospredje predšolske vzgoje postavlja otrokov vsesplošni razvoj in v tem temeljnem okviru usvajanje znanj posebnih ved. Kot cilj posamezne vede je omogočanje pridobivanja nekaterih osnovnih izkušenj v zvezi z njenimi najbolj splošno veljavnimi in uporabnimi idejami oz. koncepti. Cilj učenja v predšolski dobi je sam proces učenja. Njegov cilj niso pravilni in nepravilni odgovori, temveč gre za spodbujanje otrokovih lastnih strategij dojemanja, izražanja, razmišljanja, ki so značilni v posameznem razvojnem obdobju.
Kurikulum za vrtce podpira timsko načrtovanje in izvajanje vzgojnega dela. Predvideva tudi sodelovanje strokovnih delavk znotraj oddelka v vrtcu, med vrtci in tudi sodelovanje z drugimi vzgojno-izobraževalnimi institucijami (prav tam, str. 8).
4.1 Nastajajoči kurikulum (emergent curriculum) oz. projektno delo
Že pri predstavitvi procesno-razvojnega načrtovanja sem omenila, da vrtec Reggio Emilia zagovarja izrazito odprt kurikul. Avtorja M. Batistič Zorec in Krnel (2009, str. 56) navajata, da je za vrtec RE značilen odprt, “nastajajoči kurikul“, medpodročno povezovanje, projektno delo, tesna povezanost s starši in krajevnim okoljem in demokratični dialog med vsemi sodelujočimi v vzgoji. Dahlberg in Moss (2005, nav. po Kovač Šebart in Hočevar, 2014, str.
12) pravita, da se v vrtcih RE izogibajo terminu kurikulum in raje govorijo o projektih. Spet drugi, ki verjamejo v pomembnost ciljno vnaprej načrtovanega kurikula, poimenujejo projekte in dnevno prakso opazovanja-interpretacije-dokumentiranja vzgojnega dela v vrtcu z izrazom kontekstualni kurikulum (Rinaldi, 2006, nav. po Kovač Šebart in Hočevar, 2014, str. 12).
Nastajajoči kurikul je pristop, ki se pri ustvarjanju pomenskih učnih izkušenj osredotoča na interese otrok. Mogoče ga je uvesti na katerem koli nivoju učenja (Emergent curriculum,
2016). Po Jonesu (1989) ta način načrtovanja vključuje naslednje predpostavke (Emergent Curriculum, b. d.):
• kurikulum je vse tisto, kar se dogaja v vzgojno-izobraževalnem okolju in ne tisto, kar se načrtuje;
• otroci ves čas izumljajo in organizirajo lastni kurikulum, so aktivni, motivirani, svet preučujejo skozi igro;
• ustvarjalna energija izvira iz notranje motivacije za delo tega, kar si želijo in kadar si to želijo;
• svoboda ravnanja po lastnih interesih na lasten način je ključen dejavnik v uspešnem razvoju samospoštovanja otrok;
• vsi načrti za kurikulum so pogojni, otroci jih spreminjajo s svojim odzivom. Prav tako kot vesolje se tudi kurikulum neprestano širi. Da bi izvajali ta pristop, so vzgojitelji vključeni v stalni proces načrtovanja, analiziranja, opazovanja in ocenjevanja dejavnosti, idej in interesov otrok.
Nastajajoči kurikulum daje prednost aktivnemu sodelovanju, gradnji odnosov, fleksibilnim in prilagodljivim metodam, povpraševanju ter učenju na osnovi igre. Spodbudijo ga otroci, je plod sodelovanja med vrstniki in odraslimi in se odziva na potrebe otrok. Načrtovanje nastajajočega kurikula zahteva opazovanje, beleženje, ustvarjalni brainstorming, fleksibilnost in potrpežljivost. Namesto dela po vnaprej načrtovanih ciljih se nastajajoči kurikul prične z opazovanjem otrok in seznanitvijo njihovih interesov. Ideja za temo projekta je lahko plod stvari, dogodkov v okolju, izzivov, ki se pojavijo, npr. v igralnici. Poleg tega na vsebino vplivajo vrednote, ki jih ima vrtec, skupnost, družina in kultura (Emergent curriculum, 2016).
Pri takšnem pristopu vloga vzgojitelja vključuje pozorno opazovanje otrok in njihove igre ter njegovo ustvarjalnost in fleksibilnost, da bi razvil učne priložnosti v skladu z interesi otrok.
Za nastajajoči kurikulum je izredno pomembno tudi učno okolje, ki mora otrokom ponujati priložnosti za delo v večjih, manjših skupinah ali individualno. Otroci morajo imeti možnost materiale, ki so jim na voljo ves čas, preizkušati na različne načine (Emergent curriculum, 2016). Kroflič (2002, str. 209) trdi, da mora okolje otroku nuditi številne spodbude za
dejavnosti in učenje. V nasprotnem primeru se v njem ne bo prebudila radovednost in notranja motivacija, ki je v RE bistvenega pomena pri načrtovanju projektov in zavzetosti otrok pri realizaciji le-teh. Avtorici T. Devjak in M. Batistič Zorec (2011) navajata, da torej lahko govorimo o hipotetičnem načrtovanju, kjer vzgojitelji sicer postavljajo hipoteze o tem, kaj bi se lahko dogajalo, česa bi se otroci lahko naučili, vendar jih vnaprejšnje ideje ne omejujejo.
Projekti nastajajo med njihovim potekom. Med samim procesom se učijo tako otroci kot tudi odrasli.
Nastajajoči kurikulum torej ustvarja plodovito okolje za vzgajanje zvedavih, ustvarjalnih malčkov, ki raziskujejo, spoznavajo in odkrivajo (Podobnik in Bračun Sova, 2010, str. 262).
4.1.1 Opazovanje in dokumentacija v nastajajočem kurikulumu oz. projektnem delu
Opazovanje in dokumentiranje je proces zbiranja in uporabe ter interpretacije podatkov o otroku in učnem okolju. Opazovalec mora biti natančen in objektiven ter občutljiv za dogajanje. Pri tem opazimo:
• otrokov odziv na spodbude iz okolja,
• prilagajanje otrok na spremembe,
• otrokovo raziskovanje in uporabo različnih materialov,
• komunikacijo z vrstniki in odraslimi,
• odnos do prostora, izbiro prostora in dejavnosti,
• počutje in otrokov temperament (Hansen, Kaufmann in Walsh, 2000, nav. po Borota, 2010, str. 277).
Reggio pedagogi poudarjajo povezanost med opazovanjem, interpretiranjem in dokumentiranjem, kar povzroči prelom od uveljavljenega znanstvenega pogleda o objektivnosti opazovanja (Batistič Zorec in Prosen, 2010, str. 27). Stavijo na subjektivni pogled opazovalca, ki dokumentira, ocenjuje in interpretira dokumentirano. Gre torej za oblikovanje mnenj o otroku in njegovemu vedenju, ta pa so izrazito subjektivno obarvana.
Nekateri strokovnjaki trdijo, da morajo biti mnenja strokovnih delavcev oprta tudi na
objektivno zbrane podatke in da le kombinacija obojega varuje pred slabostmi enega ali drugega pristopa k spremljanju in vrednotenju dejavnosti v vrtcu (Borota, 2010, str. 96–97).
Opazovanje poteka s snemanjem, fotografiranjem in dnevniškimi zapisi, ki so opremljeni s komentarjem otroka, zapisi pogovorov z otrokom ali otroki in s svojimi opažanji. Pomembno je aktivno poslušanje in opazovanje otrok. Pri mlajših otrocih je več opazovanja neverbalnih odzivov in mimike, medtem ko pa je pri starejših večji poudarek na verbalni komunikaciji (Batistič Zorec in Prosen, 2010, str. 28).
Namen dokumentacije ni ocenjevanje in dajanje sodb, temveč recipročnost, izmenjava opažanj in mnenj ter spodbujanje zmožnosti, da se spreminjamo. Dokumentiranje in pogovor služi kot:
• gradivo za razumevanje otroka (“prepoznavanje otroških teorij“);
• izhodišče za nadaljnjo načrtovanje vzgojno-izobraževalnega procesa;
• orodje za profesionalni in osebnostni razvoj, ki omogoča refleksijo, individualno in skupinsko interpretacijo, samoevalvacijo ter razumevanje odnosa med teorijo in prakso, kar lahko privede do spreminjanja osebnih teorij in vrednot (Batistič Zorec in Prosen, 2010, str. 27).
Potrebno je dokumentirati celoten učni proces, ne le končnih izdelkov (Batistič Zorec in Prosen, 2010, str. 28). Zbrani podatki so v pomoč tako odraslim kot otrokom. S pomočjo dokumentiranja postane učenje otrok vidno, zato lahko učinkovito rekonstruiramo procese, s katerimi lažje razumemo koncepte otrokovega učenja (Rinaldi, 2006, nav. po Borota, 2010, str. 277–278). Dokumentacija je pomembna tudi za otroke. Njihovo sodelovanje pri dokumentiranju omogoča otrokom, da se učijo pripovedovati in poslušati s sliko, glasom in zapisom. Tako izboljšujejo svoj spomin, spodbuja pa tudi njihove metakognitivne procese (Batistič Zorec in Prosen, 2010, str. 28). Po mnenju Malaguzzija otroci prek dokumentacije postanejo še bolj zainteresirani, radovedni in zaupljivi, ko razmišljajo o svojih dosežkih in njihovih pomenih (Kroflič, 2002, str. 208).
V Kurikulumu za vrtce (1999) je potreba po sistematičnosti in pogostosti dokumentiranja opredeljena v dveh načelih:
• načelo kritičnega vrednotenja (evalvacije), ki poteka na ravni vsakodnevnih medosebnih interakcij v oddelku;
• načelo sodelovanja s starši, ki navaja, da imajo pravico do sprotne izmenjave informacij in poglobljenega razgovora o otroku z vzgojiteljem in pomočnikom (Borota, 2010, str.
281).
II EMPIRIČNI DEL
5 OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJI RAZISKOVANJA
5.1 Opredelitev problema diplomske naloge
Razpravljanje o učenju in poučevanju predšolskih otrok je v sedanjem obdobju aktualna tema.
V Kurikulumu za vrtce (1999) je zapisano, da mora predšolska vzgoja graditi na otrokovih zmožnostih in ga voditi k pridobivanju novih doživetij, izkušenj, spoznanj na način, da pred njega postavlja smiselne zahteve oz. probleme. Ti vključujejo otrokovo aktivno učenje, mu omogočajo izražanje, doživljanje ter ga čustveno in socialno angažirajo.
B. Marentič Požarnik (2000, str. 5) poudarja, da učenje ni le kopičenje in zapomnevanje spoznanj, ampak aktivna izgradnja osebnega smisla ob samostojnem in kritičnem razmišljanju; meni, da je učenje bolj uspešno, če je aktivno, življenjsko vpeto v reševanje za otroka pomembnih problemov.
Iz ugotovitev psihološke teorije izhaja, da je aktivno učenje osnovni pristop, preko katerega otroci konstruirajo znanje na različnih področjih razvoja: na socialnem, čustvenem, intelektualnem in telesnem. Otroci imajo intrinzično željo po raziskovanju; zastavljajo vprašanja, iščejo odgovore, rešujejo probleme in oblikujejo nove strategije poskušanja. Z uresničevanjem svojih namer se vključujejo v ključne izkušnje – ustvarjalne, trajne interakcije z ljudmi, materiali in zamislimi. Majhen otrok (v 1. starostni skupini) spoznava tako, da mu omogočimo dostop do materialov (naravni in/ali odpadni), neovirano razpolaganje z njimi, rokovanje in preoblikovanje ter kombiniranje na svoj način; potrebuje tudi čas, da to počne.
Pri aktivnem učenju z rokovanjem z materiali otroci uporabljajo vse čute. Odrasli spoštujejo otrokovo željo po raziskovanju, ker vedo, da je to eden najpomembnejših načinov učenja (Hohmann in Weikart, 2005).
Predmet diplomske naloge je izvedba projekta kreiranje spodbudnega učnega okolja z nestrukturiranim materialom (škatle različnih oblik, velikosti in materialov) v skupini najmlajših predšolskih otrok (11-19 mesecev). Otroci so preko igre (razpolaganje, rokovanje, preoblikovanje ...) s škatlami različnih oblik in velikosti nezavedno pridobivali izkušnje aktivnega učenja. Poleg organiziranja spodbudnega učnega okolja je bila moja vloga tudi postavljanje problemskih izzivov (s pomočjo dodajanja in preoblikovanja materialov), opazovanje igre in interpretacija namer in dejavnosti ter načrtovanje izkušenj na podlagi otrokovih (opaženih) interesov in zamisli. Tako sem razvijala model procesno-razvojnega načrtovanja v prvem starostnem obdobju.
5.2 Cilji diplomske naloge
Namen diplomske naloge je opisati pristop – kreiranje spodbudnega učnega okolja – na primeru opisa dejavnosti, ki sem jih organizirala v skupini otrok; na osnovi navedenega bo mogoč vpogled v značilnosti navedenega pristopa in vlogo odraslega v tem okviru. Na osnovi zapisov opažanj igre in delovanja otrok bo diplomska naloga predstavila tudi značilnosti razvojno-procesnega modela načrtovanja.
5.3 Raziskovalna vprašanja
Kakšna je vloga vzgojitelja pri spodbujanju aktivnega učenja preko igre z nestrukturiranim materialom?
Kakšna je vloga vzgojitelja pri procesno-razvojnem modelu predšolskega kurikuluma?
Je metoda opazovanja in dokumentiranja pri procesno-razvojnem modelu ustrezno izbrana?
6 METODA RAZISKOVANJA
V diplomskem delu sem uporabila deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja. Projekt sem izvedla v Vrtcu Mengeš, enota Gobica, v oddelku, v katerem sem bila v času izvajanja projekta zaposlena kot pomočnica vzgojiteljice.
6.1 Metoda dela
Izvedba projekta spodbudno učno okolje
Evalvacija projekta
Študij literature, povezane z izvedenim projektom
6.2 Vzorec
Opazovala sem dvanajst otrok v starosti od enajst do devetnajst mesecev, osem dečkov in štiri deklice. Otroci, zajeti v vzorec, so vrtec pričeli obiskovati septembra, nekateri pa šele oktobra.
V času izvajanja projekta so se nekateri otroci še uvajali.
6.3 Pripomočki in instrumenti
Za opazovanje in dokumentiranje aktivne igre otrok sem uporabila video-kamero, fotoaparat in računalnik. Posnetki in fotografije so mi bili v pomoč pri evalvaciji in refleksiji lastnih praks.
6.4 Tehnika in postopek zbiranja podatkov
Med potekom projekta sem uporabila tehniko opazovanja, in sicer fotografiranje, snemanje in dnevniško zapisovanje dogajanja. Igro otrok z nestrukturiranim materialom sem ves čas
opazovala in dokumentirala, nato pa evalvacijo uporabila kot izhodišče za načrtovanje problemskih situacij in uresničevanje ciljev kurikuluma.
7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA
7.1 Izvedba projekta KREIRANJE SPODBUDNEGA UČNEGA OKOLJA Z NESTRUKTURIRANIM MATERIALOM
ANALIZA STANJA PRED PRIČETKOM IZVAJANJA PROJEKTA
Projekt sem izvedla v skupini Žabice, enota Gobica, v Vrtcu Mengeš. Skupino so sestavljali otroci, stari od enajst do devetnajst mesecev. V njej je bilo osem dečkov in štiri deklice. Vseh dvanajst otrok je z mesecem septembrom prvič prestopilo prag vrtca in pričelo z uvajalnim obdobjem. Na življenje v vrtcu, dnevno rutino ter svoje vrstnike se je večina otrok že kar navadila. Nekaj težav s sprejemanjem vrstnikov sta imela le dva, deček in deklica, ki sta prav zaradi velikega števila otrok in hrupa še vedno pogosto jokala. V mesecu novembru in decembru sta se skupini pridružili še dve enajstmesečni deklici in tako je bila naša velika vrtčevska družina popolna.
Čeprav imajo otroci v sedanjem času na voljo ogromno igrač, takšnih in drugačnih, z vzgojiteljico ugotavljava, da ravno ta poplava igrač na trgu zavira otrokovo ustvarjalnost, domišljijo in raziskovanje. Bolj kot vsaka strukturirana igrača so bile otrokom naše skupine zanimive škatle z zavijalčki. Sklenili sva, da otrokom za igro, namesto (visoko) realističnih igrač, ponudiva nestrukturiran, odpadni material ter na ta način poskušava spodbuditi otrokovo ustvarjalnost, domišljijo in željo po raziskovanju.
V mesecu oktobru sva v vzgojno delo vključili projekt Kreiranje spodbudnega učnega okolja z nestrukturiranim materialom, s katerim sva nameravali spodbuditi aktivno učenje najmlajših otrok s pomočjo spodbudnega okolja (priprava prostora in sredstev). V projekt sem vključila tudi starše, ki so pridno prinašali škatle, različnih oblik in velikosti. Dejavnosti sem izvajala štiri tedne. Raziskovanje in igro s škatlami sem ves čas snemala in fotografirala ter dejavnosti sproti evalvirala.
Potek dejavnosti
14. 10. 2015 Pripomočki:
velike kartonske škatle
Po zajtrku sva z vzgojiteljico pospravili vse igrače, ki so jih imeli otroci to jutro na voljo, ter malčke posedli na preprogo. Deklico E. (1,5), ki je ta dan zelo zgodaj prišla v vrtec, sva pustili počivati na mehki blazini in ni sodelovala pri tej dejavnosti. Na sredino igralnice sem nato postavila večje škatle različnih oblik. Nekatere sem zaprla, druge sem pustila odprte.
Otroci so me sprva nemo opazovali, ko pa se je opogumil prvi, mu je večina sledila. Pristopili so k škatlam ter jih začeli raziskovati. Deček J. (1,3) si je takoj izbral škatlo, potiskano s krogci, si ogledoval njeno zunanjost, udarjal po njej z rokami ter jo nato poskušal odpreti.
Deček M. C. (1,4) si je izbral največjo škatlo ter jo takoj obrnil postrani, da je lahko splezal vanjo. Pridružila se mu je deklica A. (1,5), ki pa je zlezla v notranjost škatle šele, ko je deček M. C. (1,4) splezal ven. Toda le za kratek čas, saj je kmalu zlezla ven. Dečka L. (1,3) in D.
(1,3) sta hodila po prostoru, si škatle ogledovala ter po njih udarjala z dlanmi, v notranjost škatle pa nista zlezla, medtem ko je Lo. (1,1) (najmlajši deček, ki pa še ne hodi), raziskoval tako notranjost kot zunanjost škatle, jo odpiral in zapiral. Deček M. B. (1,6) je na začetku opazoval zunanjost škatle, nato pa odšel do deklice, ki je spala na mehki blazini, jo opazoval in božal. Po mojem povabilu je nato nadaljeval z raziskovanjem škatel, zlezel v vsako in na vsako, manjšo škatlo dvignil in vrgel na tla. T. (1,6) najstarejši deček v skupini, je pri eni izmed škatel, v kateri se je skrival deček M. C. (1,4), opazil lepilo in ga pričel vleči. Pri delu ga je zmotil deček M. B. (1,6), ki je lezel iz notranjosti škatle. Dečku J. (1,3) se je v potiskani škatli pridružila deklica A. (1,5) in skupaj sta opazovala narisane kroge na pokrovu škatle.
Deklica A. (1,5) je nato zlezla iz škatle, deček J. (1,3) pa je ostal v njej. M. C. ga je nato začel potiskati po prostoru. Pridružil se mu je tudi deček M. B. ter kasneje še T. in A. in vsi skupaj so kar nekaj časa potiskali škatlo, v kateri je sedel J. V raziskovanje se poleg speče deklice nista vključila deček R. (1,3) in deklica E. (1,5). Igro svojih vrstnikov sta ta dan le opazovala.
Slika 1: Spoznavanje z novim materialom
Slika 2: Opazovanje tiskanih vzorcev Slika 3: Potiskanje škatle
Evalvacija
Z velikim zanimanjem sem pričakovala začetek izvajanja projekta. V igralnico sem prinesla večje škatle, jih položila na tla in pričela z opazovanjem. Že na začetku me je presenetilo navdušenje otrok nad velikimi škatlami. Brez mojih spodbud so otroci sami pričeli z raziskovanjem ponujenega materiala. Vsak otrok je našel svoj prostor v igri, v kateri so spoznali, da se škatle lahko odpirajo in zapirajo, da lahko zlezejo v notranjost škatle in iz nje ter nanjo tudi splezajo. Odkrili so, da so škatle odlična skrivališča in da jih lahko uporabljajo tudi kot vozila. Najbolj me je presenetila igra dečkov J. (1,3) in M. C. (1,4). Deček J. (1,3) je sedel v škatli in pri tem izgovarjal besedo pi-pi. Pri potiskanju vozila je na pomoč priskočil najprej deček M. B. (1,6), nato T. (1,6) in na koncu še A. (1,5). S skupnimi močmi so kar
nekaj časa potiskali dečka J. po igralnici, se pri tem neizmerno zabavali in oponašali zvok avtomobilske hupe.
Pri tako majhnih otrocih je skoraj nemogoče pričakovati skupno igro, saj si po navadi igrače drug drugemu pulijo iz rok, je pa že prišlo do interakcije med otroki zaradi skupnega zanimanja za isti predmet. Pojavila se je zgodnja oblika simbolne igre, ko so s potiskanjem škatle in zvočnim posnemanjem spremenili pomen predmeta. Prav tako sem bila presenečena nad gibalno spretnostjo otrok pri plezanju iz škatel. Ker otroci v naši skupini še ne govorijo, lahko le sklepam, da je bilo deklico A. (1,5) strah teme, saj je takoj, ko se je pokrov škatle zaprl, zlezla iz nje in se vanjo ni več vrnila. Deček M. C. (1,4) pa se je v zaprti škatli skrival kar dolgo časa in izražal zadovoljstvo z glasnim smehom. Otrokoma, ki nista želela sodelovati pri igri, sem ponudila igro z igračami, prinešenimi od doma.
Ker je dečku T. (1,6) skoraj uspelo odstraniti lepilo s škatle, sem se odločila, da naslednjič otrokom ponudim tudi napol razdrto in povsem razdrto škatlo ter lepilni trak. Zanima me, kaj bodo s ponujenim materialom počeli.
Potek dejavnosti
16. 10. 2015 Pripomočki:
velike škatle (cele in ena napol razdrta)
lepilni trak
Po igralnici sem tudi danes razporedila večje škatle, ena izmed njih je bila napol razdrta, in pričela z opazovanjem. Vsi otroci, razen dečka D., ki je tudi tokrat dogajanje le opazoval, so takoj pristopili k škatlam in se pričeli z njimi igrati ter jih raziskovati. L., deček, ki še ne hodi, je škatlo uporabil kot pripomoček pri hoji. Potiskal jo je pred seboj po prostoru, jo odpiral, zapiral ter lezel vanjo.
