Vloga odraslega v otrokovi igri

V sodobnih družbah ima vključevanje odraslih v otrokovo igro pomembno vlogo, kar velja tako za starše kot druge otrokove vzgojitelje (Zupančič, 2006, str. 125). Odrasli najlažje prav s pomočjo igre ustvarjajo stik in čustven odnos z otrokom. Z opazovanjem otroka pri igri spoznavajo njegove razvojne značilnosti, čustva in osebnostne lastnosti. V tem primeru lahko govorimo o diagnostični vrednosti igre (Toličič in Smiljanić-Čolanović, 1977, nav. po Batistič Zorec in Prosen, 2010, str. 50). Odrasli moramo prav tako kot svoje delo, vrednotiti igro otrok. Otroku pustimo igralno svobodo in igro čim manj prekinjamo (Pogačnik-Toličič, 1977, str. 51). Pomembno je, da z nepremišljenimi posegi ne okrnemo njene spontanosti in originalnosti, saj bi jo s tem uničili (Toličič, 1981, str. 9). Podobnega mnenja sta tudi Casper in Thomas (1999, nav. po Batistič Zorec in Prosen, 2010, str. 50), ki pravita, da je zelo pomembno, da odrasli z nenehnimi navodili in poskusi spreminjanja pretirano ne usmerjajo otrokove aktivnosti. Avtorici Batistič Zorec in Prosen (2010, str. 50) menita, da so vzgojiteljice v slovenskih vrtcih pogosto preveč usmerjene v načrtovanje dejavnosti za otroke in vse prepogosto premalo fleksibilne, da bi pri dejavnostih dopustile uveljavljanje idej in želja otrok.

Pomembno je, da odrasli sodelujejo v otroški igri in tako pokažejo, da cenijo in podpirajo interese otrok (Hohmann in Weikart, 2005, str. 210). Podobno meni tudi M. Zupančič (2001, nav. po Batistič Zorec in Prosen, 2010 str. 51), ki pravi, da ima v tehnološko razvitih družbah posebno pomembno vlogo vključevanje odraslih v otrokovo igro. Otroci dobijo najbolj optimalne spodbude za razvoj v igralni interakciji z mentalno razvitejšim partnerjem (starši, vzgojiteljica ali starejši vrstniki). Avtorica M. Zupančič (2006, str. 126) v zvezi z vlogo partnerjev meni, da ravno ti pri igralni aktivnosti zavestno ali nezavedno spodbujajo otrokov razvoj in ga usmerjajo k novim in spoznavno zahtevnejšim dejanjem. Avtorica navaja, da je Vigotski za opisovanje takšnih neformalnih oblik učenja uporabil pojem območje bližnjega razvoja (OBR). Ta pojem opredeljuje razkorak med otrokovo dejansko razvojno ravnjo, ki odraža njegovo sposobnost samostojnega reševanja problemov in med potencialno ravnjo, ki jo otrok lahko doseže ob pomoči odrasle osebe ali kompetentnega vrstnika. Partner je najbolj učinkovit takrat, ko njegovo usmerjanje, spodbuda in demonstracija postanejo izziv

malčkovim igralnim dejavnostim, ki jih lahko tudi sam izvaja (Damast, Tamis-LeMond in Borenstein, 1996, nav. po Zupančič, 2006, str. 136).

Seveda pa ne smemo pozabiti, da je za igro bolj pomemben proces kot končni produkt (Batistič Zorec in Prosen, 2010, str. 52). Avtorja Horvat in L. Magajna (1987, str. 166) pravita, da se v sodobnem, storilnostno naravnanem svetu predšolski otroci vedno pogosteje vključujejo v različne oblike izobraževanja (npr. tujih jezikov, glasbe, različnih športnih zvrsti). Avtorja navajata, da je raznovrstnim področjem pogosto skupno, da njihovi programi temeljijo na metodi igre, vendar glede na način dela, obseg, nivo vsebin ter oblike dela ugotavljata, da je v teh programih zelo malo tistega, kar resnično opredeljujemo kot igra.

4 PROCESNO-RAZVOJNO NAČTOVANJE

Načrtovanje vzgojno-izobraževalnega procesa poteka od nacionalnega kurikula preko letnega delovnega načrta (oblikuje se na ravni vrtca), do neposrednih priprav vzgojiteljice ter številnih naključnih dejavnikov, ki jih usposobljena vzgojiteljica upošteva med izvedbo vzgojno-izobraževalnega procesa, in tako sproti prilagaja svojo pripravo trenutnim okoliščinam v skupini (Kroflič, 2001, str. 13).

V preteklosti sta pedagoška teorija in praksa izoblikovali vzgojno-izobraževalne koncepte, ki so temeljili na različnem poimenovanju vzgoje, ta razlika pa pomembno vpliva na pojmovanje procesov učenja in na izbiro modelov načrtovanja kurikula (prav tam). Kroflič (1997a, nav. po Batistič Zorec, 2003, str. 239) ločuje tri modele načrtovanja:

• učno-ciljni model

• učno-snovni model

• procesno-razvojni model

Učno-ciljni in učno-snovni model natančno določata seznam ciljev oz. vsebin ter kriterijev znanja, ki jih mora otrok usvojiti v določenem časovnem obdobju (Kroflič, 1999, nav. po Batistič Zorec, 2003, str. 240). Avtor meni, da je za oba modela značilno behavioristično teoretsko izhodišče in iz njega izhajajoči instrumentalizem in tehnicizem. Bistvo obeh modelov je, da cilje programa lahko izrazimo v obliki želenih sprememb vedenja in mišljenja.

V tem modelu sta pasivna tako otrok (sprejemnik znanja) kot tudi vzgojiteljica, ki mora natančno upoštevati predpisani program (Kroflič, 1997b, nav. po Batistič Zorec, 2003, str.

240).

Procesno-razvojni model pa v nasprotju z zgoraj omenjenima modeloma načrtovanja ciljev ne postavlja več v obliki želenih idealnih podob, marveč v obliki proceduralnih načel. Pri tem modelu načrtovanja je osnovi namen poiskati takšne vsebine in metode, ki bodo kar v največji meri prispevale k razvoju otroka (prav tam). Procesno-razvojno načrtovanje je tipično za programe, ki zagovarjajo konstruktivistično interpretacijo Piagetove teorije; otroci imajo

aktivno vlogo v pridobivanju in konstrukciji učenja in razumevanja (npr. High/Scope program). Avtor Malaguzzi (1993 nav. po Batistič Zorec, 2003, str. 240) meni, da je najbolj dosledno tako načrtovanje v vrtcih Reggio Emilia, kjer kurikul nastaja v timskem sodelovanju. Reggio Emilia vrtec ne pozna vnaprej opredeljenega fiksnega kurikula, nadomešča ga z usposabljanjem vzgojiteljic, nastajajočim seznamom projektov (oblikuje se v komunikaciji med vzgojiteljico in otroki) ter z natančnim spremljanjem in dokumentiranjem projektov. Temeljna značilnost projektne zasnove načrtovanja je usmerjenost v vzgojno-izobraževalni proces. S tem želijo v Reggio Emilii spodbuditi kakovosten razvoj neposrednih vzgojnih dejavnikov (otrokove motivacije, strokovne rasti vzgojiteljev, pripravljenosti staršev na sodelovanje in oblikovanja spodbudnega vzgojnega okolja (Kroflič, 2002, str. 207–208).

Kroflič (2002, str. 211) meni, da so prednosti procesno-razvojnega modela načrtovanja na predšolskem področju naslednje:

• v največji meri omogoča nadideološki pristop k vzgoji predšolskih otrok;

• najbolj odgovarja potrebam in pričakovanjem časa in prostora po postopnem oblikovanju avtonomne in odgovorne morale ter kritičnega mišljenja;

• v predšolskem obdobju je bolj kot v usvajanje točno določenih znanj, veščin in navad pomembna usmerjenost dejavnosti v razvoj kognitivnih, afektivnih in konativnih osebnostnih lastnosti in sposobnosti otroka;

• vrtcem omogoča oblikovanje zanimivejše programske ponudbe.

Avtor opozarja, da procesno-razvojni model predšolskega kurikuluma zaradi vsebinske in ciljne odprtosti kaj hitro lahko postane prostor za opravičevanje nekonsistentne, slabo premišljene in načrtovane vzgojne prakse (Kroflič, 2002, str. 14).

V Sloveniji Kurikulum za vrtce (1999) kombinira učno-ciljno in procesno-razvojno strategijo načrtovanja kurikula (Kovač Šebart in Hočevar, 2014, str. 13). Vsak od naštetih modelov ima svoje prednosti in pomanjkljivosti (Kroflič, 2001, str. 15). V Kurikulumu za vrtce so cilji predšolske vzgoje strokovna opora za izbiro dejavnosti in učenja otrok, procesno načrtovanje pa ni prepuščanje toku otroka in njegovega razvoja, temveč gre za aktivno poseganje v ta

razvoj v smislu koncepta “območja bližnjega razvoja“. Doseganje splošnih ciljev kurikula temelji na udejanjenju procesnih načel, ki so zgolj splošna strokovna vodila. Te mora vzgojitelj razumeti in jih znati pretvoriti v operativne cilje in načrte za konkretno vzgojno-izobraževalno dejavnost (Kovač Šebart in Hočevar, 2014, str. 14).

Načelo razvojno-procesnega pristopa v Kurikulumu za vrtce (1999, str. 9) v ospredje predšolske vzgoje postavlja otrokov vsesplošni razvoj in v tem temeljnem okviru usvajanje znanj posebnih ved. Kot cilj posamezne vede je omogočanje pridobivanja nekaterih osnovnih izkušenj v zvezi z njenimi najbolj splošno veljavnimi in uporabnimi idejami oz. koncepti. Cilj učenja v predšolski dobi je sam proces učenja. Njegov cilj niso pravilni in nepravilni odgovori, temveč gre za spodbujanje otrokovih lastnih strategij dojemanja, izražanja, razmišljanja, ki so značilni v posameznem razvojnem obdobju.

Kurikulum za vrtce podpira timsko načrtovanje in izvajanje vzgojnega dela. Predvideva tudi sodelovanje strokovnih delavk znotraj oddelka v vrtcu, med vrtci in tudi sodelovanje z drugimi vzgojno-izobraževalnimi institucijami (prav tam, str. 8).