V raziskavo je bilo vključenih 184 visokošolskih učiteljev in študentov Pedagoške fakultete v Kopru, Pedagoške fakultete v Mariboru ter Pedagoške fakultete v Ljubljani. Z raziskavo sem dobila vpogled v to, kakšen je odnos do mavričnih družin v visokošolskem prostoru, vendar se zavedam omejitve, ki jih prinaša raziskava, saj je bila narejena le s študenti in visokošolskimi učitelji določenih smeri na pedagoških fakultetah. Odgovori bi se morda precej razlikovali, če bi bili v raziskavo vključeni tudi študentje in visokošolski učitelji za področje predmetnega pouka. Prav tako bi bilo zanimivo raziskati, kakšen je odnos do teme mavričnih družin na ostalih fakultetah, kjer se prav tako izobražujejo nekateri bodoči učitelji (npr. Filozofska fakulteta). Poleg tega predvidevam, da je na dobljene rezultate vplivalo tudi to, da so anketo delno ali v celoti rešili tisti, ki so s temo bolj seznanjeni ter so ji bolj naklonjeni, kot pa tisti, ki jih te tematike ne poznajo. Ker gre za temo, ki marsikomu povzroča nelagodje, bi bilo treba odnos do nje v visokošolskem prostoru poglobiti s pomočjo kvalitativne raziskave. Rezultati raziskave so sicer pokazali, da je glavna ovira neobravnavanja te teme visokošolskih učiteljev v tem, da tema ni vključena v učni načrt predmeta, ki ga poučujejo. Zanimivo bi bilo raziskati učne načrte predmetov na pedagoških fakultetah in ugotoviti, v kolikih je eksplicitno ali implicitno omenjena tema mavričnih družin, ki bi omogočala obravnavo te teme v sklopu predmeta.
Predvsem vidim možnost za nadaljnje raziskovanje na tem področju v smeri akcijskega raziskovanja, ki bi omogočilo izboljševanje dosedanje prakse na področju obravnave teme mavričnih družin v visokošolskem prostoru, s tem pa tudi pripravljenost bodočih učiteljev in morda oblikovanje smernic tudi za že obstoječe učitelje.
IV SKLEP
Poglavitni cilj magistrske naloge je bil raziskati odnos študentov in visokošolskih učiteljev pedagoških fakultet do teme mavričnih družin in izkušnje z obravnavo teme ter načine obravnave, ki se pojavljajo v visokošolskem prostoru.
V teoretičnem delu sem na kratko predstavila mavrične družine, njihovo pravno ureditev, odnos slovenske družbe do homoseksualnosti in mavričnih družin ter s tem povezane stereotipe in predsodke. Večji poudarek sem namenila do sedaj že opravljenim raziskavam, predvsem tistim, ki se dotikajo teme mavričnih družin v šolskem prostoru. Pri tem sem se osredotočila na izsledke raziskav, ki prikazujejo, kako usposobljeni so (bodoči) učitelji v šolskem prostoru za obravnavo v šolskem prostoru ter ovire, zaradi katerih se v šolah ta tema tako poredko pojavlja.
Raziskovalci mednarodne primerjalne raziskave o položaju otrok iz mavričnih družin so prišli do ugotovitev, (Bercht in Sobočan, 2012), da učiteljice o mavričnih družinah ne govorijo, ker o tej temi niso dovolj informirane, ne vedo, kako naj bi se z otroki pogovarjale o mavričnih družinah, skrbijo jih nasprotovanja staršev in tudi vodstva šole. O pomanjkanju informacij piše tudi avtorica N. Tuš Špilak (2014), katere raziskave je pokazala, da kar 66,3 % vprašanih vzgojiteljic v času izobraževanja in v sklopu dodatnega izobraževanja ni bilo deležnih govora o istospolnih družinah ali pa se tega ne spomni.
Na podlagi rezultatov in izsledkov preteklih raziskav sem oblikovala raziskovalna vprašanja, s pomočjo katerih sem iskala odgovore na to, kako se tema mavričnih družin odpira v visokošolskem prostoru pedagoški fakultet, na katerih se izobražujejo bodoči učitelji ter ostali pedagoški delavci. Za boljši vpogled sem k sodelovanju v raziskavi povabila tako študente kot tudi visokošolske učitelje in ugotavljala usklajenost oziroma razhajanja med njihovimi odgovori. S pomočjo anketnega vprašalnika sem pri študentih in visokošolskih učiteljih preverjala odnos do mavričnih družin ter kakšna so njihova prepričanja v zvezi z njimi. Izmed petih trditev so se anketiranci v največji meri strinjali s trditvijo, da so otroci iz mavričnih družin stigmatizirani. Zagotovo bi bilo zanimivo dobiti tudi odgovore, kaj so po njihovem mnenju vzroki za to. Najmanj so se anketiranci strinjali s trditvijo, da je za otroke, ki odraščajo v mavričnih družinah, večja verjetnost, da bodo postali istospolno usmerjeni. Poleg tega sem ugotovila, da med študenti prihaja do statistično pomembnih razlik v strinjanjih s temi trditvami, glede na to katero pedagoško fakulteto obiskujejo. Študentje Pedagoške fakultete v Mariboru se tako statistično bolj pomembno strinjajo s tem, da otrok za razvoj potrebuje tako očeta kot mati in da odraščanje v mavričnih družinah pomeni večjo verjetnost, da
postanemo istospolno usmerjeni. Prav tako se študentom Pedagoške fakultete v Mariboru mavrične družine zdijo v večji meri nenaravne. V primerjavi s študenti Pedagoške fakultete v Ljubljani in Kopru, se študentom Pedagoške fakultete v Mariboru zdi manj pomembno, da se seznanijo s temo mavričnih družin in se zavedajo lastnih stališč ter predsodkov do mavričnih družin. Vzroka za razlike med strinjanji študentov različnih pedagoških fakultet pa ne gre pripisati različnim prepričanjem visokošolskih učiteljev, saj se med njimi statistično pomembne razlike v strinjanju s trditvami ne pojavljajo. Zagotovo pa k temu prispeva ugotovitev, da visokošolski učitelji na Pedagoški fakulteti v Ljubljani statistično značilno pogosteje omenjajo mavrične družine na svojih predavanjih kot visokošolski učitelji Pedagoške fakultete v Kopru in Mariboru. Morda bi bilo zanimivo raziskati, ali na stopnjo strinjanja s temi trditvami vpliva tudi kraj bivanja, čeprav avtorica T. Ogulin (2013) v svoji raziskavi, ki jo je izvedla z (bodočimi) učitelji, med stališči o homoseksualnosti in velikostjo kraja, v katerem vprašanci bivajo, ni našla povezave.
Ugotovila sem, da se tako večina visokošolskih učiteljev kot tudi večina študentov deloma ali popolnoma strinja s tem, da bi morali biti s temo mavričnih družin seznanjeni študentje vseh smeri na pedagoških fakultetah, zato hipotezo 1, ki pravi, da se med visokošolskimi učitelji in študenti glede mnenja, da bi s temo mavričnih družin morali seznaniti študente vseh smeri na izbranih fakultetah, pojavljajo statistično pomembne razlike, zavrnem. Do podobnih ugotovitev je prišla tudi avtorica T. Rener (2009), ki je že pred nekaj leti ugotavljala, da je večina študentov (60 %), ki je bila vključena v njeno raziskavo in obiskovala predmet gejevske in lezbične študije, mnenja, da bi se morali učitelji za obravnavo homoseksualnosti in z njo povezanih vsebin posebej izobraževati, preostalih 40 % pa jih je menilo, da bi bilo to dobro, vendar ne nujno. Prav tako so visokošolski učitelji in študentje usklajeni glede tega, kdaj naj bi slednji med študijem obravnavali temo mavričnih družin. Obojim se namreč zdi pomembno, da je tema prisotna v vseh letih študija. Večina anketiranih študentov se je z izrazom mavrična družina seznanila že pred pričetkom šolanja na fakulteti oziroma v času študija, 16,1 % študentov pa s tem izrazom ni seznanjenih. Študentje v največji meri navajajo, da temo mavričnih družin omenjalo le pri enem ali več predmetih, četrtina pa je podala odgovor, da obravnava te teme ni bila del njihovega študija.
Družina in človekove pravice sta tista dva vsebinska konteksta, v sklopu katerih visokošolski učitelji najpogosteje omenjajo mavrične družine. V primerjavi z rezultati raziskav preteklih let lahko rečemo, da se ozaveščenost in govor o tej temi večata. Raziskava o vsakdanjem življenju istospolno usmerjenih mladih iz leta
2008 je namreč pokazala, da kar 48,6 % vprašanih študentov na fakulteti ni govorilo o homoseksualnosti (Kuhar, Maljevac, Koletnik in Magić, 2008). Na podlagi tega sklepam, da so študentje sedaj bolj izobraženi in seznanjeni s to tematiko v primerjavi s študenti izpred nekaj let. Hkrati pa tu ne smemo zanemariti dejstva, da so bili v to raziskavo vključeni le študentje pedagoških fakultet, za katere predvidevam, da je večja verjetnost, da se med študijem seznanijo s to tematiko.
Raziskava je pokazala tudi zanimive rezultate o tem, da je kar 69,2 % visokošolskih učiteljev mnenja, da jim predmet, ki ga poučujejo, omogoča obravnavo mavričnih družin, odstotek teh, ki mavrične družine nato omenjajo tudi predavanjih, pa bistveno manjši (51,9 %). Najpogosteje uporabljeni načini obravnave teme mavričnih družin s strani visokošolskih učiteljev, ki temo vključujejo v svoja predavanja so: diskusija na temo mavričnih družin, vključevanje teme v del predavanj ter razpravljanje o stališčih in mnenjih o mavričnih družinah. Odgovori visokošolskih učiteljev sovpadajo z odgovori študentov, za razliko pa študentje v večji meri ocenjujejo, da visokošolski učitelji temi ne posvečajo preveč pozornosti in jo le bežno omenijo, kar se jim hkrati zdi najbolj neučinkovit način za obravnavo tovrstne tematike. Na podlagi rezultatov hipotezo 2, ki pravi, da študentje ocenjujejo »bežno omenjanje teme mavričnih družin« kot najbolj neučinkovit način obravnave te teme, hkrati pa je to med visokošolskimi učitelji en izmed treh najpogosteje uporabljenih načinov, le delno potrdim.
Čeprav je razpravljanje o stališčih eden izmed pogosteje uporabljenih načinov za obravnavo mavričnih družin in več kot polovica študentov (58, 9%) se deloma ali popolnoma strinja s tam, da lahko visokošolski učitelji vplivajo na spremembo stališč glede mavričnih družin, o spremembi stališč poroča le 9,1 % študentov.
Večina študentov je namreč podala odgovor, da se njihova stališča niso spremenila, vzrok za to je lahko večja odprtost do teme mavričnih družin s strani študentov, saj so rezultati pokazali, da večino (66,1 %) tema zanima, še večji delež vprašanih študentov (75,9 %) pa bi si jih želel na to temo izvedeti kaj več. S tem so povezane tudi izkušnje visokošolskih učiteljev z odzivi študentov na obravnavo te teme, saj so se v povprečju najbolj strinjali s tem, da študentje kažejo zanimanje za to temo. Na podlagi rezultatov hipotezo 3 potrdim: Visokošolski učitelji, ki obravnavajo temo mavričnih družin, kot najpogostejši odziv študentov navajajo zanimanje za to temo. Nekateri pa so poročali o tem, da sta se v letniku izoblikovala dva pola, torej študentje, ki so naklonjeni mavričnim družinam in študentje, ki niso. Na tem mestu bi bilo zanimivo pridobiti podatke tudi o tem, koliko zanimanja za obravnavo te teme s strani študentov zaznavajo visokošolski
učitelji, ki te teme sicer ne vključujejo v svoja predavanja. Predvidevam namreč, da so visokošolski učitelji, ki so temi bolj naklonjeni, tudi bolj občutljivi na zanimanja študentov. Prav tako potrdim hipotezo 4, ki pravi da večina visokošolskih učiteljev kot najpogostejšo oviro za obravnavo teme mavričnih družin navaja »odsotnost te teme v učnem načrtu predmeta (oz. predmetov)«, ki ga poučujejo. Iz pridobljenih rezultatov je namreč razvidno, da je to najpogostejša ovira tako med visokošolskimi učitelji, ki teme ne omenjajo ter tudi tistimi, ki jo.
Raziskava je pokazala, da se na pedagoških fakultetah tema mavričnih družin sicer odpira in študentje kažejo zanimanje zanjo, hkrati pa rezultati kažejo, da študentje tekom študija niso pridobili dovolj znanj za obravnavo teme mavričnih družin. To je bila namreč najpogosteje izbrana ovira s strani študentov, ki jo vidijo kot bodoči učitelji ter pedagoški delavci (30,4 %). Uspelo mi je dokazati statistično pomembne razlike med študenti različnih pedagoških fakultet, v strinjanju glede seznanjenosti s temo mavričnih družin ter seznanjenosti z literaturo na to temo. Študentje s Pedagoške fakultete v Kopru in Ljubljani v večji meri menijo, da so se dovolj seznanili s temo mavričnih družin, kot študentje s Pedagoške fakultete v Mariboru, poleg tega so študentje s Pedagoške fakultete v Ljubljani po njihovem mnenju v večji meri dovolj seznanjeni z literaturo na to temo v primerjavi s študenti preostalih dveh pedagoških fakultet.
Študentje s svojimi zanimanji in predlogi prav tako lahko oblikujejo učni proces v času študija ter nanj vplivajo. Večina študentov (78,1 %) sicer ne vidi potrebe v drugačni obravnavi mavričnih družin. Tisti, ki bi si želeli drugačne obravnave, so morali podati kratek odgovor oziroma pojasnilo. Predvidevam, da bi bili rezultati morda drugačni, če zapis odgovora ne bi bil obvezen. Hkrati pa sem od študentov s pomočjo teh odgovorov dobila dragocene informacije, ki govorijo o tem, česa si študentje želijo oziroma, katere informacije med študijem pogrešajo. Hipotezo 5 potrdim: Manj kot četrtina (25 %) študentov bi si želela temo mavričnih družin obravnavati kako drugače. Potrdim tudi hipotezo 6, ki trdi, da v visokošolskem prostoru obstajajo primeri dobrih praks obravnave teme mavričnih družin. To sem preverjala z neobveznim vprašanjem odprtega tipa, nanj pa je odgovorilo le nekaj visokošolskih učiteljev. Predvidevam, da je nizko število odgovorov povezano z izbiro tipa vprašanja, vendar pridobljeni odgovori vseeno nudijo vpogled v različne prakse, ki so po mnenju visokošolski učiteljev učinkovite pri obravnavi te tematike.
Na podlagi pridobljenih rezultatov vidim največjo vrednost raziskave v tem, da ugotavlja, katerih znanj si v zvezi z obravnavo mavričnih družin med študijem želijo študentje. To je večja prisotnost teme med študijem, izkušnje iz prve roke,
boljše poznavanje teorije, smernic ter napotkov za delo z mavričnimi družinami.
Pridobljene ugotovitve so lahko dobra izhodišča za visokošolske učitelja pri delu z naslednjimi generacijami študentov, saj jim ponujajo vpogled v to, s čim morajo opremiti študente, da se bodo počutili kompetentne za delo z otroki iz mavričnih družin ali celotno družino ter dovolj suverene za odpiranje teme pri pouku tudi v šolah osnovnih ter srednjih šol.
Zavedati se moramo, da se spremembe ne bodo zgodile čez noč, toda nekje moramo začeti, in zakaj ne bi tega storili pri izobraževanju bodočih učiteljev. Le ti bodo namreč pridobljeno znanje prenašali na svoje učence. Avtorica T. Rener (2009)je tako že pred nekaj leti ugotovila, da je večina študentov (60 %), ki je bila vključena v njeno raziskavo in obiskovala predmet gejevske in lezbične študije, mnenja, da bi se morali učitelji za obravnavo homoseksualnosti in z njo povezanih vsebin posebej izobraževati, preostalih 40 % pa jih je menilo, da bi bilo to dobro, vendar ne nujno. S tem, ko se študentje z neko temo seznanijo, postanejo nanjo bolj pozorni in večja verjetnost je, da jo bodo obravnavali in o njej govorili tudi kasneje, ko s študijem že zaključijo, hkrati pa bi po mnenju avtoric K. Komidar in S.
Mandeljc »moralo potekati stalno strokovno izpopolnjevanje učiteljev, ki že poučujejo v šolah« (2009, str. 178). Tisti učitelji, ki s tovrstno tematiko niso dovolj seznanjeni, v večini informacije in podporo iščejo pri nevladnih organizacijah ter šolski svetovalni službi, kar je pokazala raziskava med srednješolskimi učitelji in učiteljicami (Magić, 2012). Na tem mestu vidim vlogo socialnega pedagoga, ki v šolski svetovalni službi predstavlja vezni člen med starši, učenci, učitelji, šolo in zunanjimi institucijami »da z lastnim zgledom in izborom izobraževanj, ki poudarjajo pomembnost kvalitetnih odnosov in sprejemajoče šolske klime, spodbudi kritično razmišljanje najprej svojih kolegov, sčasoma pa tudi učencev«
(Bogdan, 2016). Socialnopedagoški prispevek v vzgoji in izobraževanju je s tem tudi opozarjanje na to, naj poudarek ne bo le na učni storilnosti učencev, temveč tudi na razpravljanju o življenjski temah, ki so aktualne in pomembne v današnji družbi, vendar vseeno ostajajo izven vrat učilnic slovenskih šol. Po besedah avtorice Š. Razpotnik (2006) je »prepoznavanje neravnotežij v razmerjih družbene moči in opozarjanje nanje« pomembna osnova socialnopedagoške stroke (str. 23).
Iz raziskave je razvidno, da anketirani študentje, ki obiskujejo študij socialne pedagogike, pogosteje obravnavajo temo mavričnih družin v primerjavi s študenti ostalih izbranih študijski smeri. Poleg tega v večji meri ocenjujejo, da so se med študijem dovolj seznanili z izbrano temo in z njo povezano literaturo ter se posledično počutijo bolj kompetentne za delo z otroki iz mavričnih družin.
Zavedati se namreč moramo, da odsotnost razpravljanja o homoseksualnosti in
mavričnih družinah le ohranja prepričanje, da gre za marginalno temo (Apple, 1992, Kuhar, Humar in Maljevac 2012, Komidar in Mandeljc, 2009) in ohranja šolski prostor heteronormativen.
Zaključujem, da uspešna obravnava tem v šolskem prostoru, ki nam morda povzročajo nelagodje, med katere spada tudi tema mavričnih družin, v veliki meri sloni na ramenih učiteljev. Rezultati preteklih raziskav in ugotovitve pričujoče raziskave kažejo, da bi bile korenite spremembe potrebne predvsem na področju učnih načrtov, ki učiteljem po njihovem mnenju ne omogočajo obravnave teme mavričnih družin oziroma je le ti ne predvidevajo. Do takrat pa bodo morali učitelji izkoristiti svojo avtonomijo in odpirati tudi teme, ki jih učni načrt eksplicitno ne omenja, saj to vsekakor ne pomeni, da se morajo tovrstnim temam izogibati. Pri tem jim kot vodilo služi tudi temeljni cilj vzgoje in izobraževanja, ki je v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju opredeljen kot »oblikovanje razmišljujočega in odgovornega posameznika, ki se opira na kakovostno pridobljeno znanje in socialne ter druge spretnosti« (Krek in Metljak, 2011, str. 13). Upoštevajoč vse našteto bodo šole bližje cilju, da otroke izobrazijo in pripravijo na življenje ter svet v vsej svoji raznovrstnosti, zato zaključujem s spodnjo mislijo:
»Učitelji, namreč, poleg staršev, ustvarjajo in vodijo učni proces in z vsebino in dejanji postavljajo osnovo, na kateri bodo mladostniki kasneje gradili svoja življenja.«
-Jasna Magić35
35 Glej Magić, 2012, str. 6.
V VIRI IN LITERATURA
Apple, M. W. (1992). Šola, učitelj, oblast. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.
Bercht, S. in Sobočan, A. M. (2012). Poučevanje o družinski raznovrstnosti: Priročnik za učiteljice in učitelje, pedagoginje in pedagoge, šolske svetovalne delavke in delavce, psihologinje in psihologe, socialne delavke in starše. V D.
Zaviršek in A. M. Sobočan (ur), Mavrične družine grejo v šolo: Perspektive otrok , staršev in učiteljic (str. 101–127). Ljubljana: Fakulteta za socialno delo.
Bogdan, A. (2016). Vloga svetovalnega delavca pri profesionalnem razvoju
učiteljev. Pridobljeno s https://familylab.si/vloga-svetovalnega-delavca-pri-profesionalnem-razvoju-uciteljev/
Bradlow, J., Bartram, F., Guasp, A. in Jadva, V. (2017). School Report : The
experiences of lesbian, gay, bi and trans young people in Britain’s schools in
2017. London: Stonewall. Pridobljeno s
http://www.stonewall.org.uk/sites/default/files/the_school_report_2017.pdf Budnar, M., Kerin, M., Umek, M., Raztresen, M. in Mirt, G. (2011). Program osnovna
šola. Družba. Učni načrt. Ljubljana : Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS
za šolstvo. Pridobljeno s
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/pre novljeni_UN/UN_druzba_OS.pdf
Bukovec, J. (2009). Vzgojni načrt – izziv šole. Ljubljana: Supra.
Cencič, M. (2009). Kako poteka pedagoško raziskovanje: Primer kvantitativne empirične neeksperimentalne raziskave. Zavod RS za šolstvo.
Čačinovič-Vogrinčič, G. (1995). Dopolnjene družine. V T. Rener, V. Potočnik, in V.
Kozmik, (ur.), Družine: različne – enakopravne (str. 120–126). Ljubljana:
Vitrum.
Divjak, M. (1998). Šola in človekove pravice: vzgoja in pouk za človekove pravice v osnovni šoli. Ljubljana: Informacijsko dokumentacijski center Sveta Evrope pri NUK.
Družinski zakonik /DZ/ (2017). Uradni list RS, št. 15 (31. 3. 2017).
Državna volilna komisija Republike Slovenije (2015). Referendum o zakonu o
spremembah in dopolnitvah zakona o zakonski zvezi in družinskih razmerjih.
Pridobljeno s http://www.dvk-rs.si/index.php/si/arhiv-referendumi/ZZZDR-D-2015
Državni zbor Republike Slovenije (2015). Zakon o spremembah in dopolnitvah zakona o zakonski zvezi in družinskih razmerjih (ZZZDR-D). Pridobljeno s http://www.ds-rs.si/sites/default/files/dokumenti/zzzdr-d.pdf
Farr, R. H., Forssell, S. L., in Patterson, C. J. (2010). Parenting and child development in adoptive families: Does parental sexual orientation matter? Applied Developmental Science, 14(3), 164–178.
Featherstone, B. (2004). Family life and Family Support: A feminist Analysis. New York: Palgrave Macimillan.
Forrerst, S., Biddle, G. in Clift, S. (1997). Talking about homosexuality in the
Forrerst, S., Biddle, G. in Clift, S. (1997). Talking about homosexuality in the