ODNOS ŠTUDENTOV IN VISOKOŠOLSKIH UČITELJEV PEDAGOŠKIH FAKULTET DO OBRAVNAVE TEME MAVRIČNIH DRUŽIN

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Socialna pedagogika

Neja Komočar

ODNOS ŠTUDENTOV IN VISOKOŠOLSKIH UČITELJEV PEDAGOŠKIH FAKULTET DO OBRAVNAVE TEME MAVRIČNIH DRUŽIN

Magistrsko delo

Ljubljana, 2018

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Socialna pedagogika

Neja Komočar

ODNOS ŠTUDENTOV IN VISOKOŠOLSKIH UČITELJEV PEDAGOŠKIH FAKULTET DO OBRAVNAVE TEME MAVRIČNIH DRUŽIN

Magistrsko delo

Mentorica: doc. dr. Špela Razpotnik

Ljubljana, 2018

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Špeli Razpotnik za vse nasvete, pomoč in povratne informacije.

Velik »hvala« gre tudi moji mami za vse pogovore in spodbudne besede med študijem.

Hvala tudi prijateljem in vsem ostalim, ki ste kakorkoli prispevali k temu, da mi bodo študijska leta ostala v lepem spominu.

In seveda hvala tudi tebi Matic, ki si mi v tem zadnjem letu stal ob strani, verjel vame in nisi dovolil, da bi obupala.

Neja

POVZETEK

Magistrsko delo raziskuje odnos študentov in visokošolskih učiteljev vseh treh pedagoških fakultet v Sloveniji do obravnave teme mavričnih družin. Glede na to, da gre za aktualno temo, ki pa je v slovenskem prostoru še vedno povezana z nelagodjem, se magistrska naloga osredotoča na to, kako se ta tematika odpira v visokošolskem prostoru ter kako so z njo seznanjeni bodoči učitelji in ostali pedagoški delavci. Teoretični del obravnava dve temeljni področji: mavrične družine ter obravnavo teme mavričnih družin v šolskem prostoru, na podlagi do sedaj že opravljenih raziskav o mavričnih družinah.

V empiričnem delu so opisani izsledki kvantitativne raziskave, v kateri je sodelovalo 184 študentov in visokošolskih učiteljev vseh treh pedagoških fakultet v Sloveniji.

Rezultati kažejo, da se tako študentje kot tudi visokošolski učitelji zavedajo pomembnosti, da se slednji s to tematiko seznanijo na vseh študijskih smereh pedagoških fakultet. Študentom je tema zanimiva in bi si o njej želeli več informacij, saj kljub obravnavanju te teme pri enem ali več predmetih, menijo, da imajo premalo informacij in znanja o mavričnih družinah. Skoraj 70 % vprašanih visokošolskih učiteljev meni, da jim predmet omogoča obravnavo teme mavričnih družin, vendar skoraj polovica anketirancev na predavanjih mavričnih družin ne omenja. Glavno oviro za to vidijo v tem, da tema ni vključena v učni načrt predmeta, ki ga poučujejo. Tisti visokošolski učitelji, ki temo obravnavajo, jo vključujejo v del predavanj tako, da s študenti o njej diskutirajo oziroma razpravljajo o medsebojnih stališčih.

Raziskava zapolnjuje vrzel v raziskovanju odnosa do mavričnih družin v visokošolskem prostoru in prinaša uporabno vrednost tako za študente kot tudi visokošolske učitelje, saj ugotavlja, katerih veščin in znanj študentom primanjkuje, da bodo lahko kot bodoči učitelji in ostali pedagoški delavci naslavljali temo mavričnih družin in premagovali ovire, ki se v zvezi s tem pojavljajo. Prav tako pa opozarja na samo pomembnost tematike, še posebej v šolskem prostoru.

Ključne besede: mavrična družina, študenti, visokošolski učitelji, visokošolski prostor

ABSTRACT

This master's thesis explores the attitudes of students and lecturers, from all three Slovenian Faculties of Education, towards discussing the topic of rainbow families.

Considering the fact that this is a current topic still associated with discomfort in Slovenia, this master’s thesis focuses on how the topic is discussed in the field of higher education, and how well acquainted future teachers and other educational workers are with it. The theoretical part discusses two fundamental areas: rainbow families and discussing the topic of rainbow families in schools by emphasizing the already made research on rainbow families.

The empirical part describes the findings of a quantitative research, involving a total of 184 students and lecturers from all three Faculties of Education in Slovenia.

The results show that both students and lecturers are well aware of the importance of familiarizing students of all study programs with this topic. Students find the topic interesting and would like to obtain further information regarding it, because even though this topic has been addressed in one or more subjects, they believe they lack information and knowledge concerning rainbow families. Nearly 70% of lecturers involved in the study, believe that their course allows discussion of rainbow families, but almost half of them do not mention this topic in their lectures. The main obstacle is believed to be the fact that this topic is not included in the curriculum of the course they are teaching. Those lecturers who discuss this topic, most frequently incorporate it as part of their lectures where they discuss and debate various views with their students.

The research fills the gap in exploring the attitudes towards the topic of rainbow families in the field of higher education, and brings an applicable value both for students and lecturers, as it determines which skills and knowledge students lack, so that as future teachers and other educational workers they will be able to address the topic of rainbow families and overcome any obstacles that may appear. Moreover, the research draws attention to the importance of this topic, especially in the school environment.

Keywords: rainbow family, students, lecturers, higher education

KAZALO

I UVOD ... - 1 -

II TEORETIČNI DEL ... - 3 -

1 MAVRIČNE DRUŽINE ... - 3 -

1.1 Družina in njena definicija ... - 3 -

1.2 Spremembe družinskega življenja in pluralizacija družinskih oblik ... - 4 -

1.3 Poimenovanje novih oblik družinskega življenja ... - 6 -

1.3.1 Poimenovanje mavričnih družin ... - 7 -

1.4 Mavrične družine v Sloveniji ... - 7 -

1.4.1 Nevidnost mavričnih družin ... - 8 -

1.4.2 Pravna ureditev ... - 8 -

1.4.3 Otroci iz mavričnih družin ... - 10 -

1.4.4 Homofobija, stereotipi in predsodki ... - 11 -

2 OBRAVNAVA TEME MAVRIČNIH DRUŽIN V ŠOLSKEM PROSTORU ... - 14 -

2.1 Vključenost teme mavričnih družin v učni načrt ... - 16 -

2.1.1 Vzgoja in človekove pravice ... - 17 -

2.2 Vloga učiteljev ... - 18 -

2.2.1 Avtonomija učiteljev ... - 20 -

2.3 Izobraževanje učiteljev ... - 20 -

III EMPIRIČNI DEL ... - 25 -

1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... - 25 -

2 RAZISKOVALNE HIPOTEZE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... - 25 -

3 RAZISKOVALNA METODA IN PRISTOP... - 26 -

3.1 Vrsta raziskovalnega pristopa ... - 26 -

3.2 Vzorec ... - 26 -

3.3 Opis merskega instrumenta ... - 28 -

3.3.1 Veljavnost in zanesljivost ... - 29 -

3.4 Postopek zbiranja in obdelave podatkov ... - 29 -

3.4.1 Postopek zbiranja podatkov ... - 29 -

3.4.2 Postopek obdelave podatkov ... - 30 -

4 PRIKAZ IN INTERPRETACIJA REZULTATOV ... - 31 -

4.1 Prepričanja o mavričnih družinah ... - 31 -

4.2 Seznanitev z izrazom »mavrična družina« ... - 33 -

4.3 Pogostost obravnavanja teme mavričnih družin... - 34 -

4.4 Stališča o obravnavi teme mavričnih družin v visokošolskem prostoru - 37 - 4.5 Preverjanje hipotez ... - 40 -

4.6 Povzetek ugotovitev ... - 55 -

4.6.1 Visokošolski učitelji ... - 55 -

4.6.2 Študenti ... - 56 -

4.7 Omejitve raziskave in možnost nadaljnjega raziskovanja ... - 57 -

IV SKLEP ... - 58 -

V VIRI IN LITERATURA ... - 65 -

VI PRILOGE ... - 73 -

Priloga 1: Prikaz rezultatov Mann Whitneyjevega U-testa za ugotavljanje razlik v strinjanju s stališči o mavričnih družinah med študenti in visokošolskimi učitelji .. - 73 - Priloga 2: Ugotavljanje razlik v strinjanju s trditvami o mavričnih družinah med študenti različnih pedagoških fakultet – Kruskal-Wallisov test ... - 73 -

Priloga 3: Prikaz odgovorov na vprašanje »Kako vam je bila med študijem predstavljena mavrična družina?« (študenti) ... - 75 -

Priloga 4: Rezultati Hi-kvadrat testa za preverjanje razlik v odgovorih med visokošolskimi učitelji različnih pedagoških fakultet o tem, ali na svojih predavanjih omenjajo mavrične družine ali ne ... - 75 -

Priloga 5: Ugotavljanje razlik v strinjanju s trditvami o seznanitvi s temo mavričnih družin med visokošolskimi učitelji različnih pedagoških fakultet – Kruskal-Wallisov test ... - 75 -

Priloga 6: Ugotavljanje razlik v strinjanju s trditvami glede seznanitve s temo mavričnih družin med študenti različnih pedagoških fakultet – Kruskal-Wallisov test ...- 77 -

Priloga 7: Prikaz odgovorov strinjanja s trditvijo »Obravnava teme mavričnih družin se mi zdi pomembna za smer študija, ki jo obiskujem.« (študenti) ... - 78 -

Priloga 8: Prikaz odgovorov na vprašanje »Kakšne načine obravnave mavričnih družin ste zasledili med študijem?« (študenti)... - 78 - Priloga 9: Prikaz odgovorov na vprašanje »Kako je obravnava teme mavričnih družin vplivala na vaša stališča o mavričnih družinah?« (študenti) ... - 79 - Priloga 10: Ugotavljanje razlik v strinjanju s stopnjo seznanitve s temo mavričnih družin med študenti različnih pedagoških fakultet – Kruskal-Wallisov test .... - 79 - Priloga 11: Prikaz odgovorov strinjanja s trditvijo »Za obravnavo teme mavričnih družin bi morali imeti poseben OBVEZEN predmet.« (študenti) ... - 80 - Priloga 12: Prikaz odgovorov strinjanja s trditvijo »Za obravnavo teme mavričnih družin bi morali imeti poseben OBVEZEN predmet.« (visokošolski učitelji) ... - 80 - Priloga 13: Prikaz odgovorov strinjanja s trditvijo »Za obravnavo teme mavričnih družin bi morali imeti poseben IZBIRNI predmet.« (študenti) ... - 80 - Priloga 14: Prikaz odgovorov strinjanja s trditvijo »Za obravnavo teme mavričnih družin bi morali imeti poseben IZBIRNI predmet.« (visokošolski učitelji) ... - 81 - Priloga 15: Vprašalnik za visokošolske učitelje ... - 82 - Priloga 16: Vprašalnik za študente ... - 88 -

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Število sodelujočih študentov in visokošolskih učiteljev po fakultetah ... - 28 - Graf 2: Stopnja strinjanja s trditvami o mavričnih družinah (študenti in visokošolski učitelji) ... - 31 - Graf 3: Seznanitev z izrazom »mavrična družina« (študenti) ... - 34 - Graf 4: Pogostost obravnavanja teme mavričnih družin v odstotkih (študenti) . - 35 - Graf 5: Stopnja strinjanja s trditvami o obravnavi teme mavričnih družin v visokošolskem prostoru (visokošolski učitelji) ... - 38 - Graf 6: Stopnja strinjanja s trditvami o obravnavi teme mavričnih družin v visokošolskem prostoru (študenti) ... - 39 - Graf 7: Prikaz odgovorov, kdaj naj bi študentje med študijem obravnavali temo mavričnih družin (študenti in visokošolski učitelji) ... - 41 -

Graf 8: Ocena stopnje učinkovitosti načinov obravnave teme mavričnih družin

(študenti) ... - 43 -

Graf 9: Prikaz pogostosti odzivov študentov na obravnavo teme mavričnih družin (visokošolski učitelji) ... - 44 -

Graf 10: Prikaz odgovorov za trditev »Na temo mavričnih družin sem že kdaj sam/- a iskal/-a informacije.« v odstotkih (študenti) ... - 45 -

Graf 11: Prikaz odgovorov za najpogostejše ovire za obravnavo teme mavričnih družin v visokošolskem prostoru (visokošolski učitelji, ki teme mavričnih družin ne vključujejo v svoja predavanja) ... - 46 -

Graf 12: Prikaz odgovorov za najpogostejše ovire za obravnavo teme mavričnih družin v visokošolskem prostoru (visokošolski učitelji, ki temo mavričnih družin vključujejo v svoja predavanja) ... - 47 -

Graf 13: Stopnja strinjanja s trditvami glede seznanjenosti s temo mavričnih družin (študenti) ... - 49 -

Graf 14: Prikaz odgovorov na vprašanje »Ali bi si želeli temo mavričnih družin obravnavati kako drugače?« (študenti)... - 50 -

Graf 15: Prikaz odgovorov strinjanja s trditvijo »Tema mavričnih družin je pri predmetu (oziroma predmetih), ki ga poučujem, dovolj zastopana.« (visokošolski učitelji) ... - 54 -

Graf 16: Prikaz odgovorov strinjanja s trditvijo »Tema mavričnih družin je med študijem na fakulteti, kjer poučujem, nasploh dovolj zastopana.« (visokošolski učitelji) ... - 55 -

KAZALO SLIK

KAZALO TABEL

Tabela 2: Registrirane istospolne partnerske skupnosti (2006–2016)... - 6 -

Tabela 3: Ne želim imeti homoseksualca za soseda v odstotkih ... - 12 -

Tabela 4 Spol (študenti) ... - 27 -

Tabela 5: Spol (visokošolski učitelji) ... - 27 - Tabela 6: Uporaba različnih izrazov med študenti in visokošolskimi učitelji v številu in procentih ... - 34 - Tabela 7: Prikaz odgovorov za trditev »Predmet (oz. predmeti), ki ga poučujem, mi omogoča obravnavo teme mavričnih družin« ... - 35 - Tabela 8: Prikaz odgovorov za trditev »V obvezni literaturi predmeta (oz.

predmetov), ki ga poučujem, je predvidena tudi literatura na temo mavričnih družin« ... - 36 - Tabela 9: Primerjava med odgovori v omenjanju mavričnih družin visokošolskih učiteljev različnih pedagoških fakultet ... - 37 - Tabela 10: Povprečni rangi za strinjanje o seznanjanju s temo mavričnih družin študentov vseh smeri izbranih fakultet in rezultati Mann-Whitneyjevega U-testa .... - 40 -

Tabela 11: Prikaz odgovorov na vprašanje o uporabljenih načinih obravnave teme mavričnih družin (visokošolski učitelji) ... - 42 - Tabela 12: Prikaz odgovorov za vprašanje »V kakšnem vsebinskem kontekstu obravnavate temo mavričnih družin?« (visokošolski učitelji) ... - 44 - Tabela 13: Prikaz odgovorov za trditev »Tema mavričnih družin me zanima«

(študenti) ... - 45 - Tabela 14: Prikaz odgovorov za trditev »Želel/-a bi si izvedeti kaj več na temo mavričnih družin« (študenti) ... - 45 - Tabela 15: Prikaz odgovorov na vprašanje »Zamislite si, da ste že zaposleni kot učitelj ali pedagoški delavec. V čem vidite ovire za obravnavo teme mavričnih družin?« (študenti) ... - 48 -

I UVOD

»Naš svet kakor tudi naše družine imajo veliko obrazov: nekateri so bolj tuji, drugi zaupnejši, vsak obraz je edinstven in skupaj so vsi bogati zaradi svoje drugačnosti.«

-Elke Jansen¹ Mavrične družine, oziroma družine, kjer ima otrok starša istega spola, v slovenskem prostoru postajajo številčnejše, hkrati pa ostajajo nevidne, saj se o njih skorajda ne govori. Predvsem šola, ki naj bi mlade izobraževala in pripravljala na življenje v kompleksnem svetu, tej temi ne posveča prevelike pozornosti, na kar nas opozarja pomanjkanje takih vsebin tako v učnih načrtih kot tudi v učbenikih in ostalih šolskih gradivih. V slovenskem prostoru je še vedno prisotna miselnost, da je za otrokov razvoj ključno odraščanje v družini s staršem ženskega in moškega spola, ki jo imenujemo nuklearna ali jedrna družina. Vendar se število teh družin se kar naprej zmanjšuje, hkrati pa se povečuje število ostalih oblik družinskega življenja: enostarševske družine, reorganizirane družine, mavrične družine ipd.

Naloga učiteljev v sodobnem svetu, ki postaja vse bolj raznolik, je izobraziti mlade, jih seznaniti z znanjem in vrednotami ter jih pripraviti na spreminjajočo se kulturo in družbo. Magistrsko delo zato raziskuje odnos študentov in visokošolskih učiteljev pedagoških fakultet do obravnave teme mavričnih družin², ki bi kot aktualna tema morala biti prisotna tudi v šolah, saj učence uči pozitivnega odnosa do drugačnosti.

Teoretični del je razdeljen na dve glavni področji. V prvem delu so predstavljene različne definicije družine in spremembe, ki se dogajajo na področju družinskega življenja. V ospredje je postavljeno dejstvo, da je družinsko življenje v Sloveniji vse bolj raznovrstno, kar je posledica pluralizacije družinskega življenja in družinskih oblik (Švab, 2006). Mavrične družine so kot družinska oblika v Sloveniji pogosto spregledane in hkrati označene kot drugačne, nenavadne, saj ne spadajo v okvir konvencionalnega družinskega življenja (Sobočan, 2009). V tem delu so predstavljeni tudi izsledki do sedaj opravljenih raziskav na temo mavričnih družin ter njihova pravna ureditev.

1 Jansen, E. (2010). Nemčija in njene mavrične družine: poglavitni izsledki prve reprezentativne raziskave o družinah z dvema mamama ali dvema očetoma. Socialno delo, 49 (5/6), 361-372.

Ljubljana: Fakulteta za socialno delo.

2 Tako v naslovu kot v besedilu je vseskozi uporabljena moška osebna oblika samostalnikov študent

in učitelj, s katero pa so zajeti oz. mišljeni tako ženske kot moški.

Drugi del se osredotoča na prisotnost govora o mavričnih družinah v šolskem prostoru, s poudarkom na učiteljevi vlogi in izobraževanju učiteljev za obravnavo te teme pri pouku. Izsledki različnih raziskav (Tuš Špilak, 2014, Lokar, 2012, Ogulin, 2013) so namreč pokazali, da se (bodoči) učitelji in vzgojitelji tej temi izogibajo, hkrati pa te teme ni zaznati niti v šolskih učnih načrtih (Komidar, 2008).

V empiričnem delu so opisani izsledki kvantitativne raziskave, ki je bila izvedena s pomočjo spletnega anketnega vprašalnika. V njej je sodelovalo 184 visokošolskih učiteljev in študentov Pedagoške fakultete v Kopru, Pedagoške fakultete v Ljubljani in Pedagoške fakultete v Mariboru. Zanimalo me je predvsem, kako se tema mavričnih družin naslavlja in odpira v visokošolskem prostoru, saj tam poteka izobraževanje bodočih učiteljev in ostalih pedagoških delavcev. Na podlagi teoretičnega znanja in do sedaj znanih ugotovitev različnih raziskav sem želela raziskati, kakšnih načinov obravnave teme mavričnih družin so deležni študentje pedagoških fakultet. Poleg tega sem preučevala njihovo mnenje o tem, ali so za obravnavo te teme dovolj pripravljeni, hkrati pa sem ugotavljala, katero znanje in katere veščine se jim zdijo pomembne, da jih med študijem usvojijo, predvsem za obravnavanje teme mavričnih družin v razredih šol in vrtcev. Sodelujočim v raziskavi se zdi seznanjenost s to temo v času šolanja bodočih učiteljev zelo pomembna, na kar sem želela opozoriti tudi s samo raziskavo.

II TEORETIČNI DEL

1 MAVRIČNE DRUŽINE 1.1 Družina in njena definicija

Družina je za posameznika ena izmed najpomembnejših form v življenju, saj predstavlja primarno družbeno skupino, v kateri posameznik dobiva prve izkušnje v interakciji z drugimi ljudmi. Pri raziskovanju pojma družine naletimo na vprašanje – kaj pravzaprav je družina in kako jo definiramo? Ob tej besedi običajno pomislimo na mater in očeta ter njunega otroka oziroma več otrok. Takšno družino imenujemo jedrna oziroma nuklearna družina, ki v naši družbi velja za nekakšen ideal. Po besedah avtorice T. Rener (2006) je predstava nuklearne družine v zahodnih družbah tako močno zakoreninjena, da se vse ostale oblike družine opredeljujejo v razmerju do nje. Ista avtorica poudarja, da je ravno zato pomembno preučevanje definicije družine in ukvarjanje z njo, saj ta »deluje preskriptivno, ker predstavlja neke vrste »družbeni napotek in diagnozo«, ki vpliva na (in je hkrati) odraz moralno ideoloških predstav in socialno političnega delovanja« (prav tam, str. 14). Da je družina vedno tudi objekt in področje političnega, je pokazala razprava ob sprejemanju Družinskega zakonika v Sloveniji (Švab, 2010, Mencin Čeplak in Kuhar, 2010). Obstaja kar nekaj definicij družine, ki se med seboj razlikujejo, pri vseh pa je poudarek na tem, da gre za

»dvogeneracijsko skupnost in družbeno institucijo, ki skrbi za otroke« (Rener, 2006, str. 16).

Spodaj navajam nekaj različnih definicij družine:

»Družina je življenjska skupnost otroka, ne glede na starost otroka, z obema ali enim od staršev ali z drugo odraslo osebo, če ta skrbi za otroka in ima po tem zakoniku do otroka določene obveznosti in pravice.«³

Spodnji citat velja za splošno sprejeto definicijo, ki jo je v okviru mednarodnega leta (1994) družin pri OZN pripravila skupina strokovnjakov:

»Družino sestavljajo vsaj en (odrasel) človek ali skupina ljudi, ki skrbi za otroka/e«.⁴ Avtorica A. Švab (2010) meni, da takšna definicija deluje inkluzivno, saj ne favorizira določenega modela družine in ne deluje izključujoče do raznovrstnih oblik družinskega življenja.

3 Definicijo najdemo v 2. členu Družinskega zakonika, ki ga je sprejel Državni zbor Republike Slovenije na seji 21. marca 2017.

4 Glej Združeni narodi, 1992, v Švab, 2010, str. 347.

Statistična definicija družine Statističnega urada RS je usklajena z mednarodnimi priporočili za popise prebivalstva in je opredeljena kot:

»Družina je življenjska skupnost oseb v zasebnem gospodinjstvu. To je:

1) življenjska skupnost staršev (obeh ali enega) in neporočenih otrok, ki živijo z njima oziroma z enim od staršev. Starost otrok ni omejena, vendar pa le-ti nimajo svoje družine oziroma ne živijo v zunajzakonski skupnosti;

2) življenjska skupnost moškega in ženske, ki sta sklenila zakonsko zvezo;

3) življenjska skupnost partnerjev, ki živita v zunajzakonski skupnosti.«⁵ 1.2 Spremembe družinskega življenja in pluralizacija družinskih oblik

Glavna značilnost družin v zadnjih nekaj desetletjih je spreminjanje družinskega življenja (Rener, 2006, Švab, 2006). Avtorica T. Rener (2006) pravi, da se spremembe dogajajo na več področjih in zajemajo tako pluralizacijo družinskih oblik kot tudi zmanjševanje števila družinskih članov, s tem pa se sodobne družine razmikajo od modela nuklearne družine. Avtorica A. Švab (2010) poudarja, da na družinske spremembe ne smemo gledati kot na nekaj, kar bi družino spodkopalo, temveč ravno nasprotno. S temi spremembami se uveljavlja načelo spreminjanja in raznovrstnosti, ki je temeljna značilnost sodobnega družinskega življenja. Dodaja še, da se mora raznovrstnost v tem smislu razumeti kot indikator tega, kako vitalna in prilagodljiva je lahko družina kot institucija (prav tam).

Pri pluralizaciji družinskih oblik gre za več različnih pojavov, kot so »zmanjševanje števila nuklearnih družin, naraščanje števila reorganiziranih družin in enostarševskih družin, naraščanje števila istospolnih družin in enočlanskih gospodinjstev« (Rener, Sedmak in Švab, 2006, str. 35). To trditev podkrepljujejo tudi rezultati uradne statistike, ki kažejo na to, da družinsko življenje v Sloveniji postaja vedno bolj raznovrstno.

5 Statistični urad Republike Slovenije. (b. d.). Gospodinjstva in družine. Pridobljeno s

http://www.stat.si/StatWeb/Field/Index/17/47

Tabela 1: Družine po tipu družine – Slovenija

TIP DRUŽINE 1981 1991 2002 2011 2015

Tip družine - SKUPAJ 522187 551899 555945 567347 576177 Zakonski par brez otrok 106339 109594 114835 125489 131245 Zakonski par z otroki 330672 325622 294726 237422 224290

Mati z otroki 65251 85214 89683 119706 116295

Oče z otroki 9580 14095 14609 23423 26844

Zunajzakonska partnerja brez otrok 4595 4966 12807 12185 15575 Zunajzakonska partnerja z otroki 5750 12408 29285 49122 61847 Istospolna partnerska skupnost brez

otrok

- - - - 64

Istospolna partnerska skupnost z otroki

- - - - 17

Vir: Statistični urad Republike Slovenije (b. d.)

Pri pregledu družinskih oblik v Sloveniji vidimo, da je zakonski par z otroki še vedno prevladujoča družinska organizacija. Hkrati pa delež te družinske oblike z leti upada. Opazimo lahko, da se povečuje število tako enostarševskih družin kot tudi neporočenih parov z otroki. Zakonski heteroseksualni par, s katerim pogosto označujemo tradicionalno družino, komajda opravičuje to oznako, saj statistika v Sloveniji kaže, da tovrstna oblika družine ne zajema niti polovice vseh družin (Švab in Urek, 2006). Če primerjamo število zakonskih parov z otroki z ostalimi oblikami družin z otroki, se številka iz leta v leto bolj izenačuje. Leta 2015 je bilo število zakonskih parov z otroki 224.290, skupno število ostalih družinskih oblik z otroki (mati z otroki, oče z otroki, zunajzakonska partnerja z otroki in istospolna partnerska skupnost z otroki) pa 205.003.

Kot je razvidno iz tabele 1 so bile leta 2015 v popis družin prvič zajete tudi istospolne partnerske skupnosti z in brez otrok. Če pogledamo statistične podatke registriranih istospolnih partnerskih skupnosti v Sloveniji – kot jih prikazuje tabela 2 – prav tako opazimo, da se njihovo število iz leta v leto povečuje.

Tabela 2: Registrirane istospolne partnerske skupnosti (2006–2016)

MERITVE 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Registrirane

istospolne partnerske skupnosti - SKUPAJ

8 8 2 11 9 15 11 22 27 22 29

med moškima

4 6 1 7 4 7 8 15 14 9 20

med ženskama

4 2 1 4 5 8 3 7 13 13 9

Vir: Statistični urad Republike Slovenije (b. d.)

Avtorica G. Čačinovič Vogrinčič (1995) meni, da naraščanje raznolikosti družin nikakor ne pomeni krize družine in da je ravno opozarjanje na raznolikost oblik družinskega življenja izjemo dragoceno, saj le tako bolje razumemo, da ljudje kot družino poimenujejo in razumejo različne oblike družinskega življenja. Kljub vsem spremembam (sprememba starostne in spolne strukture, spreminjanje družinskih vlog ter delitve družinskega dela ipd.), ki se dodajajo na področju družinskega življenja, družina še vedno ostaja temeljna družbena institucija (Švab, 2006). K temu je treba dodati, da mora sam koncept družine v sedanjosti bolj upoštevati in večjo pozornost nameniti temu, kar se v družini dogaja, kot pa temu, kakšna naj bi bila družina (Švab, 2003, Featherstone, 2004).

1.3 Poimenovanje novih oblik družinskega življenja

Tako kot pri definiranju pojma družine, se pojavlja vprašanje tudi o tem, kako poimenovati nove oblike družinskega življenja. Zdi se, da se določeni izrazi, ki jih uporabljamo, ne zdijo ravno dobra izbira. Avtorica M. Urek (2005) vidi razlog, zakaj je temu tako, v tem, da »z uporabo pridevnikov, kot so alternativna, netradicionalna ali nekonvencionalna družina, pravzaprav samo izpostavimo in poudarimo razliko, odmik, ki tako samodejno postane predmet prevlade« (str.

157). A. Švab (2001) ugotavlja, da tudi raba izraza nove družinske oblike ni ustrezna, saj so na primer enostarševske družine obstajale že skozi celotno zgodovino. Prav tako pri poimenovanju novih družinskih oblik trčimo ob vprašanje, zakaj sploh potrebujemo neko novo oznako in zakaj družine takšnih in drugačnih oblik ne morejo biti le družine? Avtorica D. Zaviršek (2000) pravi, da gre tu za kompleksnejši problem, kot se zdi na prvi pogled. Gre namreč za to, da

»prav univerzalna uporaba besede »družina« s svojo tradicionalno konotacijo hegemonizira in prikrije vse raznolike družinske prakse, ki jih ljudje živijo v vsakdanjem življenju« (prav tam, str. 199). Tako se jedrna družina vzpostavlja kot

norma in ohranja središčni položaj, ki služi za primerjavo z ostalimi oblikami družine (Hočevar, 2009). »Družinske oblike, ki ne sodijo v ta vzorec, morajo zato že v izhodišču dokazovati svojo normalnost (naravnost, nedeviantnost) in jih samo ustreznejša uporaba izrazov gotovo ne more rešiti pred izključevanjem« (Švab in Urek, 2006, str. 135). Kljub temu avtorici A. Švab in M. Urek poudarjata, da se moramo o pojmih – družina, starši, skrb – spraševati in jih nenehno dekonstruirati (Urek, 2005, Švab in Urek, 2006).

1.3.1 Poimenovanje mavričnih družin

Poleg prej navedenih pridevnikov – netradicionalna, nekonvencionalna, alternativna – za družine, kjer sta oba starša istega spola, uporabljamo različne izraze, kot so: istospolna družina, lezbična oziroma gejevska družina in mavrična družina. V primerjavi z ostalimi oblikami družin – nuklearna, razširjena, reorganizirana, enostarševska, rejniška itn. – je le pri izrazu »istospolna družina« v ospredje postavljena spolna usmerjenost staršev. V magistrski nalogi zato uporabljam izraz mavrične družine, ki se je že uveljavil tudi v slovenskem prostoru⁶ in zajema tiste družine, kjer starši niso heteroseksualno usmerjeni. Po besedah avtorja Jansena (2010) mavrične družine zajemajo različne družinske konstelacije in življenjske realnosti, vsem pa je skupna istospolna usmerjenost enega oziroma obeh staršev ter možnosti in izzivi, ki jih prinaša ta družinska oblika. Mavrične družine se med seboj razlikujejo tudi po številu oseb, udeleženih pri vzgoji, kot tudi po izvoru otrok (prav tam).

1.4 Mavrične družine v Sloveniji

Tako v tujini kot tudi pri nas je neheteroseksualno starševstvo še vedno tabu. Javni govor o mavričnih družinah je poln predsodkov in strahu, podobno je tudi za ostale »netradicionalne oblike« družin (Švab in Urek, 2006). V Sloveniji je bila prva raziskava na temo mavričnih družin, v kateri so o svojih izkušnjah spregovorili tudi otroci in mladi, izvedena v okviru mednarodne primerjalne raziskave, ki je potekala v treh državah – v Nemčiji, na Švedskem in v Sloveniji (Streib-Brzič idr., 2012).

Čeprav so mavrične družine v slovenskem prostoru še vedno precej nevidne, ne moremo spregledati dejstva, da te družine že obstajajo, na kar kažejo dosedanje raziskave (Švab in Kuhar, 2005, Sobočan, 2009, Streib-Brzič idr., 2012). Poleg tega

6 Pojem »mavrična družina« zasledimo v Mednarodni primerjalni raziskavi o položaju otrok iz mavričnih družin v šoli (2009–2011). Gre za uveljavljen pojem za označevanje družin, v katerih sta starša istega spola (ang. Rainbow Families, nem. Regenbogenfamilien). Glej Zaviršek, D. in Sobočan, A. M. (ur.) (2012). Mavrične družine grejo v šolo. Perspektive otrok, staršev in učiteljic. Ljubljana:

Fakulteta za socialno delo.

je položaj istospolnih družin pogosto predmet političnih razprav (npr. ob sprejemanju Družinskega zakonika, Zakona o partnerski zvezi). V nadaljevanju bom opisala pojav »nevidnosti« mavričnih družin, njihovo pravno ureditev v Sloveniji, in kateri predsodki ter neutemeljena prepričanja se pojavljajo v zvezi z mavričnimi družinami.

1.4.1 Nevidnost mavričnih družin

Nevidnost mavričnih družin je prisotna na več ravneh. Predvsem se kaže v molku o življenju LGBT-oseb, ki se pojavlja tako v šolah kot tudi na delovnih mestih. Molk opazimo v učnih načrtih in učbenikih šol, v zasmehovanju s strani učiteljev in ustrahovanjem s strani ostalih učencev (Takacs, 2009). Problem nevidnosti mavričnih družin v Sloveniji se je pokazal tudi pri iskanju intervjuvancev za mednarodno primerjalno raziskavo o položaju otrok iz mavričnih družin, saj so imeli pri iskanju kandidatov za intervju kar nekaj težav (Sobočan, 2012).

Raziskovalci v raziskavi hkrati ugotavljajo, da je za mavrične družine nevidnost tudi strategija, saj nevidnost ohranjajo zaradi (pričakovanih) negativnih odzivov družbe in nesprejemanja njihove neheteronormativne oblike družinskega življenja (prav tam). Avtorica J. Magić (2011) opozarja na pomembno dejstvo v zvezi z nevidnostjo, in sicer, da se nevidnost namreč »lahko interpretira kot neobstoj« in dodaja, da »ravno ta skritost, ta neobstoj istospolno usmerjenih pa – ne glede na elemente priročnosti – s seboj nosi dolgoročne negativne posledice, saj med drugim vpliva tudi na neprepoznavnost specifičnih problemov, s katerimi se v družbi soočajo istospolno usmerjeni, ter neprepoznavnost in nepriznavanje homofobnega nasilja. Heteroseksualni večini nevidnost omogoča navidezno strpnost tipa »homoseksualci me ne motijo, dokler jih ne vidim«, hkrati pa dopušča stereotipe in predsodke o homoseksualnosti, ki jih je z nevidnostjo nemogoče preseči« (str. 23).

1.4.2 Pravna ureditev

V Uradnem listu Republike Slovenije je 24. 5. 2016 začel veljati Zakon o partnerski zvezi (2016), uporabljati pa se je začel 24. 2. 2017. Zakon na novo ureja življenjsko skupnost dveh oseb istega spola. Z uveljavitvijo tega zakona je Zakon o registraciji istospolne partnerske skupnosti (2005) postal neveljaven.

V 2. členu ZPS, ki govori o partnerski zvezi, lahko preberemo naslednje:

(1) Partnerska zveza je življenjska skupnost dveh žensk ali dveh moških, katere sklenitev, pravne posledice in prenehanje ureja ta zakon.

(2) Taka zveza ima na vseh pravnih področjih enake pravne posledice kot jih ima zakonska zveza, razen če ta zakon določa drugače.

(3) Partnerja partnerske zveze ne moreta skupaj posvojiti otroka. Partnerja partnerske zveze nista upravičena do postopkov oploditve z biomedicinsko pomočjo.⁷

Iz tega je razvidno, da je nov zakon (v primerjavi s prejšnjim)⁸ bližje popolni izenačitvi pravic z raznospolnimi pari, vendar še vedno ne dopušča možnosti, da partnerja ali partnerici skupaj posvojita otroka, prav tako pa nista upravičena do postopkov oploditve z biomedicinsko pomočjo. 3. marca 2015 je državni zbor sprejel Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o zakonski zvezi in družinskih razmerij (v nadaljevanju ZZZDR-D), ki bi dovoljeval zakonsko zvezo tudi istospolnim partnerjem, s tem pa tudi pravico do skupne posvojitve otrok (Državni zbor Republike Slovenije, 2015). Ravno slednje je bilo za nasprotnike zakona vzrok spora in novembra 2015 je bil sprejet Odlok o razpisu zakonodajnega referenduma o ZZZDR-D. Referendum je bil izveden decembra 2015, na katerem je za uveljavitev zakona glasovalo 36,49 % Slovencev in Slovenk, proti pa kar 63,51

% Slovencev in Slovenk (Državna volilna komisija, 2015).

Kot je razvidno iz Slike 1, je po najnovejših podatkih raziskave organizacije ILGA⁹ (podatki se namreč spreminjajo) skupna posvojitev¹⁰ istospolnim parom dovoljena v naslednjih 26-ih državah: Andora, Anglija, Argentina, Avstralija, Avstrija, Belgija, Brazilija, Danska, Finska, Francija, Islandija, Irska, Izrael, Južna Afrika, Kanada, Kolumbija, Luksemburg, Malta, Nizozemska, Norveška, Nova Zelandija, Portugalska, Španija, Švedska, Urugvaj, nekatere zvezne države ZDA.¹¹ V Sloveniji pa je zakonsko dovoljena enostranska¹² posvojitev partnerjevega otroka v istospolnih partnerskih skupnostih, prvi takšen primer beležimo leta 2011 (Sobočan, 2011). Glavna razlika med zakonsko zvezo in partnersko zvezo v Sloveniji je torej v skupni posvojitvi, saj je le-ta za istospolne pare še vedno onemogočena.

7 Glej Zakon o partnerski zvezi, 2016.

8 Novi zakon ZPZ, za razliko od starega ZRIPS, uporablja besedno zvezo »partnerska zveza«

namesto »registrirana partnerska skupnost«. Zakon ZPZ prav tako ureja nesklenjeno partnersko zvezo in napotuje na smiselno uporabo ZZZDR. V 3. členu zakon ZPZ izenačuje pravne posledice nesklenjene partnerske zveze z zunajzakonsko skupnostjo.

9 Glej International Lesbian, Gay, Bisexual, Trans and Intersex Association: Aengus, C. in Mendos, R.

L. (2017). State-Sponsored Homophobia - A World Survey of Sexual Orientation Laws:

Criminalisation, Protection and Recognition. Geneva: ILGA.

10 Angl. joint adoption.

11Od 1. oktobra 2017 je posvojitev s strani istospolnih parov dovoljena tudi v Nemčiji.

12 Angl. second parent adoption.

Slika 1: Zakoni povezani s seksualno usmerjenostjo – Priznavanje

Vir: International Lesbian, Gay, Bisexual, Trans and Intersex Association: Carroll, A.

and Mendos, L. R. (2017, str. 196).

1.4.3 Otroci iz mavričnih družin

Glavna tema raziskav, ki proučujejo otroke v mavričnih družinah je, ali se ti otroci razlikujejo od otrok, ki odraščajo v heteroseksualnih družinah, in v čem se te razlike kažejo. Ena glavnih ugotovitev mednarodne primerjalne raziskave o položaju otrok iz mavričnih družin v šoli¹³ je namreč bila, da spolna usmerjenost staršev za otroke in mladostnike ni ključnega pomena, večji vpliv na subjektni položaj otroka ali mladega imajo druge identitete (spol, etničnost, starost, ekonomski sloj ipd.) (Streib-Brzič idr., 2012). Tudi ostale raziskave¹⁴ kažejo, da bolj kot struktura (število družinskih članov in spolna struktura družine) družine na otrokov razvoj pomembno vplivajo procesi znotraj družine (npr. navezanost in kakovost starševstva). Do podobnih rezultatov so prišli tudi Farr, Forssell in

13 V slovenski del raziskave je bilo vključenih 30 respondentov. Gre za kvalitativno raziskavo, kjer so bili opravljeni intervjuji tako s strokovnjakinjami in strokovnjaki s področja šolstva, kot tudi s starši, otroki in mladimi iz mavričnih družin. Cilj raziskave je bil raziskati izkušnje otrok in mladih v šolah, ki prihajajo iz mavričnih družin.

14 Glej Ercih idr., 2009, Lansford idr., 2001, Golombok, 2000, Chan idr., 1998a, v Sobočan, 2012.

Patterson (2010). Slednji so v svoji raziskavi¹⁵ opravili primerjavo med otroki, ki jih je posvojila istospolna družina, in otroki, ki jih je posvojila raznospolna družina.

Ugotovili so, da spolna orientacija staršev nima pomembne vloge pri vplivu na razvoj otrok, temveč so za to v večji meri odgovorni procesi v družini, kar je skladno z izsledki predhodnih raziskav.

Ko govorimo o otrocih iz mavričnih družin, ne moremo mimo dejstva, da so otroci v mavričnih družinah skrbno načrtovani. Odločitev o otroku je v mavričnih družinah – za razliko od (nekaterih) raznospolnih partnerstev – vedno zelo premišljena, saj se na poti do pridobitve otroka družina sooča z marsikatero oviro.

Raziskava o vsakdanjem življenju gejev in lezbijk je pokazala, da si 42 % respondentov želi imeti otroka, 40 % si otroka ne želi imeti, ostali so neodločeni (Švab in Kuhar, 2005). Avtorja opozarjata, da bi respondenti radi imeli otroka, a se zavedajo, da so možnosti za to zelo majhne, poleg tega pa čutijo nekakšno krivdo in so pogosto prepričani, da jim morda pravica do otrok sploh ne pripada, kar se je pokazalo v pogovorih v fokusnih skupinah (prav tam). Takšno je po večini tudi javno mnenje (Toš, 2012) glede posvojitev otrok homoseksualnega para, ki je predstavljeno v naslednjem podnaslovu.

1.4.4 Homofobija, stereotipi in predsodki

V naši družbi velja prepričanje, da naj bi otroci za optimalni razvoj potrebovali enega starša moškega spola in enega starša ženskega spola. Zato se pri razpravah o družinah, kjer sta oba starša istega spola, pojavljajo različne opazke in pomisleki o tem, da je za otroke življenje v mavričnih družinah tvegano (Sobočan, 2012). Kot že omenjeno, mavrična družina je v primerjavi z nuklearno označena kot drugačna. Avtorica S. Karl (2009) pravi, da ima drugačnost po večini negativen prizvok in njeno nesprejemanje se najpogosteje kaže v obliki diskriminacije.

Raziskovalka »netradicionalnih« oblik družin in psihologinja S. Golombok (2000) navaja tri ukoreninjene predpostavke, ki se povečini pojavljajo v argumentih proti novih družinskim oblikam:

1. Bolj kot se neka oblika družine odmika od prevladujočega modela družine, večje je tveganje za otroka, ki iz takšne družine izhaja;

2. Struktura družine ima na otrokov razvoj večji vpliv kot družinski procesi;

15 V raziskavo je bilo vključenih 318 respondentov iz 106 družin. Vključenih je bilo 56 istospolnih družin in 50 raznospolnih družin, od tega 212 staršev in 106 otrok.

3. Povezanost med netradicionalnimi oblikami družin in negativnimi posledicami za otroke, ki izhajajo iz teh družin.

Avtorica S. Golombok (2000) pravi, da je za ocenjevanje posledic, ki jih prinaša bivanje v različnih družinskih oblikah, potrebno upoštevati kompleksnost celotnega konteksta in da življenje v istospolni družini samo po sebi ne pomeni negativnih izidov za otroke. Torej, pomembno je, kaj se v tej družini dogaja, vključujoč vse okoliščine in odzive otrok.

Podatek o tem, kako (ne)homofobna je naša družba, lahko razberemo tudi v raziskavah javnega mnenja. Rezultati javnomnenjskih raziskav (Toš, 1999, Toš, 2004, Toš, 2012, Toš, 2016) v Sloveniji kažejo, da se odstotek tistih, ki si ne želijo imeti homoseksualca za soseda, zmanjšuje. Leta 2008 je bila v Evropsko študijo vrednot (EVS)¹⁶, v katero je bilo vključenih kar 47 držav, med njimi tudi Slovenija, vključena tudi postavka o strinjanju ali nestrinjanju glede posvojitve otrok s strani istospolnih partnerjev (Musek, 2013). Rezultati za Slovenijo kažejo, da je skoraj 69

% Slovencev pri tej postavki izrazilo negativno stališče in izbralo odgovor »ne soglašam« ali »sploh ne soglašam« (Toš, 2012).

Tabela 3: Ne želim imeti homoseksualca za soseda v odstotkih

Leto 1992 1995 1998 2001 2005 2008 2011 2016

Delež 42,5 61,2 60,3 46,9 35,1 33,6 35,5 28,4

Vir: Slovensko javno mnenje¹⁷

Maja 2000 je Študentska organizacija univerze izvedla mnenjsko anketo o istospolnem starševstvu tudi med socialnimi delavci in delavkami. Pri anketi je sodelovalo le štiriindvajset (od skupno dvainšestdesetih) centrov za socialno delo.

Rezultati ankete so pokazali, da kar 75 % socialnih delavk in delavcev, ki so na anketo odgovorili, ideje istospolnega partnerstva ne podpira (Urek, 2002). Do podobnih ugotovitev je v svoji diplomski nalogi prišla D. Lokar (2012), ki je v raziskavo¹⁸ vključila strokovne delavke v vrtcih in študentke predšolske vzgoje.

Ugotovila je, da ima kar 40,4 % strokovnih delavk in 28,8 % študentk negativno stališče o istospolnem partnerstvu. Zanimiv je tudi podatek, da je večina (76,9 % strokovnih delavk in 80,8 % študentk) anketirank mnenja, da slovenska družba še

16 V raziskavo je bilo vključenih skupno 67786 respondentov, od tega 30161 moških in 37613 žensk, 12 oseb ni dalo podatka o spolu. Respodnenti so bili stari od 15 do 108 let. V Sloveniji je bilo v vzorec zajetih 1366 respondentov.

17Glej Toš, N. (ur). (1999, 2004, 2012, 2016).

18 V raziskavo so bile vključene 104 respondentke, od tega 52 strokovnih delavk v vrtcih in 52 študentk predšolske vzgoje.

ni dovolj zrela, da bi sprejela istospolno starševstvo (prav tam). Navedene ugotovitve kažejo na to, da je homofobija prisotna v različnih okoljih in v družbi nasploh.

Argument »nezrelosti družbe« omenjata tudi avtorici A. Švab in M. Urek (2006) in dodajata, da večina teh, ki nasprotujejo legalizaciji istospolnih družin, uporablja frazo »družba še ni zrela« in da posledično otrok ne bi smeli izpostavljati takšnim oblikam družinskega življenja, saj bi jih to le stigmatiziralo. Pri tem pa poudarjata, da se v teh razpravah pozablja na dejstvo, da so te družine in otroci iz tovrstnih družin že prisotni in da niso nekaj namišljenega (prav tam). A. Švab in Kuhar (2005) prav tako menita, da je glede na rezultate raziskav jasno, da bi sistemska politika na tem področju morala vključevati »ukrepe za zmanjševanje homofobije, informiranje ter odprto debato o homoseksualnosti tako v širši javnosti kot tudi v različnih strokah« (str. 128). Avtorici A. Švab in M. Urek (2006) poudarjata, da je samo raziskovanje družine »… zagotovo treba speljati stran od patologiziranja posameznih družinskih oblik na podlagi stigmatiziranja staršev, kot so geji in lezbijke, in se – tako kot v praksi – osredotočati na raziskovanje njihovih prednosti in konkretnih ovir, ki jih doživljajo v vsakdanjem življenju. Nujno je treba razbijati predsodke, ki še vedno stojijo pred znanjem ali se – še huje – predstavljajo kot znanje« (str. 150). Ko govorimo o homofobiji in o stereotipih ter predsodkih, s katerimi je prežeta naša družba, velja omeniti koncept heteronormativnosti, ki ga v okviru queer teorije¹⁹ označujemo kot vseprisotnost heteroseksualnosti v vseh družbenih institucijah, vštevši šolo (Komidar in Mandeljc, 2009). Avtorica M. Kovač Šerbart in Kuhar (2009) koncept heteronormativnosti pojasnjujeta z naslednjimi besedami:

»Heteroseksualnost je institucionalizirana kot posebna oblika prakse in odnosov, ki se kaže kot naravna, fiksna, stabilna in predvsem univerzalna kategorija, podprta v različnih družbenih institucijah …« (str. 11).

Avtorja A. Švab in Kuhar (2005) vidita pomembno vlogo šole, v kateri bi se morali zavzemati za vzpostavitev varnega prostora za istospolno usmerjene, za zagotavljanje dostopnosti relevantnih informacij glede seksualnosti ter za informiranje in izobraževanje učiteljev in ostalih pedagoških delavcev v šolskem prostoru. V nadaljevanju se bom zato osredotočila na prisotnost oziroma odsotnost teme mavričnih družin v šolskem prostoru, vlogi učiteljev pri naslavljanju te teme in izobraževanju učiteljev za obravnavanje te tematike.

19Glej Seidman, 1996, Plummer, 1995, Hennessy, 1995, v Komidar in Mandeljc, 2009.

2 OBRAVNAVA TEME MAVRIČNIH DRUŽIN V ŠOLSKEM PROSTORU

»Šola ni le izobraževalno okolje. Je življenjski, bivanjski prostor, prototip družbenih odnosov, kraj učenja, vsega, kar imamo za pomembno v življenju in mesto pridobivanja socialnih izkušenj. In zato še kako prežeta z osnovnimi življenjskimi navadami, pričakovanji, prepričanji in vrednotami.«

-Miroslav Gomboc²⁰ V zadnjih nekaj letih je bilo v Sloveniji izvedenih kar nekaj raziskav, ki so raziskovale vprašanje homoseksualnosti v povezavi s šolskim prostorom²¹. Tako je na primer raziskava o vsakdanjem življenju gejev in lezbijk v Sloveniji (Švab in Kuhar, 2005)²² pokazala, da se v šolskem prostoru o homoseksualnosti govori zelo malo. Kar 34 % anketirancev je odgovorilo, da v osnovni ali srednji šoli o homoseksualnosti niso nikoli govorili, nekaj anketirancev se ne spomni, da bi v šoli o tem govorili, večina (45 %) pa pravi, da so v šoli sicer govorili o homoseksualnosti, a zelo malo (prav tam). Podobne rezultate je pokazala raziskava o vsakdanjem življenju istospolno usmerjenih mladih v Sloveniji²³, saj je kar 52,3 % dijakov poročalo o tem, da se v šoli o homoseksualnosti niso nikoli pogovarjali (Kuhar, Maljevac, Koletnik in Magić, 2009). Nekoliko manjši odstotek teh, ki v okviru pouka ne razpravljajo o homoseksualnosti ali homofobiji, je pokazala raziskava Homofobija na naši šoli?²⁴, ki je bila izvedena med srednješolskimi učitelji in učiteljicami (Magić, 2012). 59,9 % vprašanih o homoseksualnosti pri pouku razpravlja redko ali včasih, 6,8 % pogosto, 25,9 % pa o temi ne razpravlja (prav tam). Tudi raziskava T. Rener (2009) med študentkami in študenti predmeta gejevske in lezbične študije²⁵ kaže na to, da se kar 73 % respondentov v osnovni šoli z učiteljem ali učiteljico niso nikoli pogovarjali o homoseksualnosti. Situacija glede obravnave teme homoseksualnosti je podobna tudi v vrtcih v Sloveniji. Avtorica N. Tuš Špilak (2014) v svoji doktorski disertaciji²⁶

20 Glej Bukovec, J. (2009). Vzgojni načrt – izziv šole. Ljubljana: Supra.

21 Glej Kuhar in Švab, 2005; Komidar, 2008; Maljevac in Magić, 2009; Kuhar, Maljevac, Koletnik in Magić, 2009; Rener, 2009; Lokar, 2012; Streib-Brzić idr., 2012; Ogulin, 2013.

22 Raziskava je bila narejena na neslučajnostnem vzorcu 443 respondentov (34 % žensk in 66 % moških). V raziskavi je kombinirano kvantitativno raziskovanje (strukturiran vprašalnik) ter kvalitativno raziskovanje (fokusne skupine).

23 Raziskava je bila narejena na vzorcu 221 repondentov. Leta 2008 jo je izpeljalo Društvo informacijski center Legebitra, v njej so sodelovale mlade LGBT-osebe do 30. leta.

24 Raziskava je bila narejena na vzorcu 323 respondentov, od tega jih je 309 sodelovalo v spletni anketi, 14 pa v fokusnih skupinah.

25 Raziskava je bila narejena na vzorcu 45 respondentov. Vanjo so bili vključeni študenti in študentke predmeta gejevske in lezbične študije na Fakulteti za družbene vede.

26 Raziskava je bila narejena na vzorcu 569 respondentov.

ugotavlja, da kar 44,2 % sodelujočih vzgojiteljic v raziskavi istospolne družine ne omenja, kot najpogostejši razlog za to pa navajajo, da v oddelku ni bilo nobenega otroka iz istospolne družine. Tudi rezultati raziskave²⁷ avtorice R. Verhnjak (2015) kažejo na to, da je tema istospolnosti v primerjavi z ostalimi temami (revščina, smrt, ločitev, spolnost, religija) – avtorica jih poimenuje tabu teme – v vrtcih najmanj zastopana. Na fakultetah je situacija malce drugačna, saj je odstotek teh, ki o homoseksualnosti na fakulteti niso nikoli razpravljali, nekoliko nižji (48,6 %), odstotek teh, ki so o tej temi veliko razpravljali, pa nekoliko višji (10,8 %) v primerjavi z dijaki (2,3 %) (Kuhar, Maljevac, Koletnik in Magić, 2009)²⁸. Rezultati iste raziskave kažejo tudi na visoko nezadovoljstvo istospolno usmerjenih mladih glede dostopa do informacij o homoseksualnosti in na nezadovoljstvo s šolskim sistemom podpore za istospolno usmerjene (prav tam).

Avtor Kuhar (2009) dodaja, da tema homoseksualnosti ob vstopu v šolski prostor povzroča nelagodje, hkrati pa je neprestano prisotna z uporabo vulgaliziranega jezika. To potrjuje tudi raziskava o prisotnosti homofobnega nasilja v šolah in na fakultetah. Več kot polovica istospolno usmerjenih dijakov (54,4 %) poroča o enkratnem ali ponavljajočem se verbalnem nasilju, odstotek med istospolno usmerjenimi študenti pa je nekoliko manjši (17,1 %) (Kuhar, Maljevac, Koletnik in Magić, 2009). Lahko torej zaključimo, da so šole v veliki večini tudi nevaren prostor za istospolno usmerjene mlade. Temu pričajo zaskrbljujoči rezultati o tem, da vsak drugi dijak ali študent med sošolci ne razkrije svoje spolne usmerjenosti, velika večina ostaja skritih tudi pred učitelji oziroma profesorji, kot glavni razlog pa navajajo strah pred raznimi oblikami nasilja in diskriminacije (prav tam).

Poleg same prisotnosti teme v šolskem prostoru je pomemben tudi način, kako homoseksualnost kot tema vstopa in se vključuje v šolski prostor. Avtorica M. Pan (2009) v svojem članku Pedagogika in homoseksualnost ali vodenje otrok – za nos?

izpostavi, da se v zvezi s homoseksualnostjo pojavlja dilema o tem, da že s samim omenjanjem le-te delamo neke vrste reklamo in otroke vzgajamo v odklonsko – homoseksualno – vedenje. Vendar pa izkušnje otrok in mladih iz mavričnih družin v Sloveniji (Zaviršek in Bercht, 2012) kažejo na to, da se tema istospolnosti v šoli ne pojavlja v sklopu tem, kot so različnost, družinske oblike, ljubezen, družinski odnosi, nasilje med vrstniki, načrtovanje otrok ipd. Iz pripovedovanj mladih namreč razberemo, da so v šoli bili priča le negativnemu pogovarjanju o istospolni usmerjenosti (prav tam). Tudi novejša raziskava²⁹, ki je bila sicer narejena v Veliki

27 Raziskava je bila narejena na vzorcu 120 respondentov.

28 Avtorji poudarjajo, da je razprava o homoseksualnosti odvisna od smeri študija.

29 V raziskavo je bilo vključenih 3713 LGBT-mladih, starih med 11–19 let.

Britaniji, kaže na to, da imajo učenci izkušnjo negativnega govora o istospolnih partnerstvih v šolah, prav tako pa kar 40 % LGBT-učencev poroča, da v šoli niso nikoli govorili o LGBT-temah (Bradlow, Bartram, Gausp in Jadva, 2017).

2.1 Vključenost teme mavričnih družin v učni načrt

Avtorica K. Komidar (2008) je v svojem diplomskem delu raziskovala pogled na istospolno usmerjenost preko analize učnih načrtov in šolskih učbenikov in ugotovila, da se tema spolne usmerjenosti v devetletnem osnovnošolskem izobraževanju v Sloveniji oziroma med uradnimi učnimi načrti pojavi le enkrat.

Temo naj bi omenjali v petem razredu osnovne šole pri predmetu družba, kjer naj bi učenci spoznavali razlike med ljudmi, ki jih obkrožajo. V učnem načrtu za družbo v petem razredu je tako navedeno, naj učenci »spoznajo, da so ljudje v skupnosti različni (na primer: po starosti, veri, spolni usmerjenosti, etnični pripadnosti, družbenoekonomskem statusu; družbene, kulturne razlike idr.) in prepoznajo stereotipe v povezavi z njimi«³⁰ (str. 8).

Raziskava³¹, ki jo je leta 2006 izvedla raziskovalna ekipa organizacij ILGA-Europe in IGLYO, je pokazala, da je v svojih učnih načrtih predsodke in razne oblike diskriminacije zasledilo kar 43 % udeležencev raziskave. Večina vprašancev je bila mnenja, da je izogibanje zadevam, ki se nanašajo na LGBT-osebe, predvsem zavajajoče, saj ne predstavlja resničnega življenja (Takacs, 2009).

Tudi mnenja udeležencev raziskave organizacij ILGA-Europe in IGLYO kažejo neprisotnost LGBT-tem v učnih načrtih, kar le še povečuje oziroma vzdržuje njihovo nevidnost:

»Učni načrt vseh predmetov na vseh ravneh, na srednješolski ravni, v poklicnem izobraževanju ter veliko tudi na univerzah, ne upošteva spola. V visokoizobraževalnih učnih načrtih se redko najdejo zadeve, povezane z LGBT, celo v povezavi s človekovimi pravicami. Najhujši element diskriminacije v šolah je, da se zadeve, povezane z LGBT, marginalizirajo, izpuščajo, ignorirajo in predstavljajo kot deviantnost, kot nekaj, o čemer sploh ni vredno govoriti.« (Litva, M 34).³²

30 Glej Budnar, M., Kerin, M., Umek, M., Raztresen, M. in Mirt, G. (2011, str. 8).

31 Raziskava je bila narejena na vzorcu 754 respondentov (68 % moških, 29 % žensk, 2 % transspolnih oseb, 1 % udeležencev pa ni navedel podatkov o spolu).

32 Glej Takacs (2009, str. 61).

Problematike (ne)prisotnosti in pomanjkanja vsebin o spolni usmerjenosti v učnem načrtu se je leta 2002 lotila Legebitra s projektom Kje je homoseksualnost v učnem načrtu?. Na projekt, kjer so bile več kot 100 šolam ponujene brezplačne delavnice o homoseksualnosti, se je odzvalo le 8 šol. Med najpogostejšimi razlogi za zavrnitev so bili odgovori, da za takšne teme v učnem načrtu ni prostora, da ta tema v šolski prostor ne spada in da bi delavnica pomenila promocijo homoseksualnosti (Maljevac in Magić, 2009). Po besedah avtorice N. Kogovšek Šalamon (2011) pa bi ravno vključitev tem, kot sta homoseksualnost in homofobija, v učni načrt pripomogla ne le k temu, da bi se šolski delavci tej temi prenehali izogibati, pač pa bi učiteljem to pomenilo nekakšen »alibi«, saj bi se tako zaščitili nasprotovanju staršev ali nadrejenih. Avtor Kuhar (2009) ugotavlja, da so LGBT- teme v akademski prostor začele vstopati v devetdesetih letih, najprej v okviru študij spolov. Prelomno je bilo leto 1995, ko je Časopis za kritiko znanosti objavil posebno številko o gejevskih in lezbičnih študijah, na univerzi pa smo izbirni predmet na to temo dobili šele deset let pozneje. Kuhar prav tako ugotavlja, da gre pri lezbičnih in gejevskih študijah v akademskem svetu za obrobno temo in so pogosto razumljene kot neresna tematika, hkrati pa opozarja, da imajo prav te študije ključno vlogo pri izobraževanju bodočih učiteljev, predvsem če poudarimo dejstvo, da je tema homoseksualnosti v slovenskih učnih načrtih in samem pouku tako rekoč odsotna (prav tam). Avtorica M. Pirnar (2006) poudarja, da bi bilo potrebno v šolskem prostoru glede vprašanja homoseksualnosti poskrbeti na več ravneh: poskrbeti, da bi v kurikulu prikazali tudi druge seksualne identitete poleg heteroseksualne, učence vzgajati za sprejemanje različnosti in drugačnosti, poskrbeti za dostop informacij, poskrbeti za prisotnost razprave o homoseksualnosti v šolah.

2.1.1 Vzgoja in človekove pravice

Avtorja M. Kovač Šerbart in Krek (2007) pravita, da mora vzgoja v javnih vzgojno- izobraževalnih ustanovah učenca usmerjati skladno s pravicami, ki temeljijo na spoštovanju posameznika, kljub njegovi različnosti. Spoštovanje človekovih pravic pa ne pomeni, da bi se morala javna šola izogibati obravnavi potencialno spornim temam(Kovač Šerbart in Kuhar, 2009). Zaradi načela nediskriminacije učencev zaradi njihove spolne usmerjenosti jih strokovni delavci ne bi smeli obravnavati nič drugače. Drugače pa lahko pomeni že to, da strokovni delavec določene tematike ne pozna, ji pripisuje stereotipne sodbe, izraža nelagodje, pomilovanje ipd. (prav tam).

Avtorici K. Komidar in S. Mandeljc (2009) menita, da slovenski šolski sistem ni v skladu z Evropsko konvencijo o človekovih pravicah, saj v učbenikih najdemo izključno heteroseksualne podobe, v učnih načrtih pa ne najdemo izrecno napisanih ciljev v zvezi s homoseksualnostjo. Konvencija si namreč prizadeva za to, da »… bi bile v izobraževalne programe vključene tiste vrednote, ki zagotavljajo pogoje za popoln razvoj otrokove osebnosti, nadarjenosti in sposobnosti, krepitev spoštovanja človekovih pravic, kulturne identitete, različnosti kultur in naravnega okolja. Programi naj bi temeljili predvsem na konceptih razumevanja, miru, strpnosti in enakosti.« (Kovač Šebart, Gaber in Pluško, 2005, str. 125). Za učitelje je torej pomembno, da spoštujejo človekove pravice in v skladu z njimi poučujejo, hkrati pa mlade izobražujejo in vzgajajo tako, da se bodo zavedali teh pravic in svojih dolžnosti ter odgovornosti v zvezi z njimi. Avtor Divjak (1998) še dodaja, da pouk o človekovih pravicah ne more sam po sebi biti rešitev za težave družbe, vendar pa je lahko odlično sredstvo proti izkoriščanju, poneumljanju in tudi razvrednotenju človeka.

2.2 Vloga učiteljev

Avtorja M. Kovač Šerbart in Kuhar (2009) z naslednjimi besedami povzameta, kakšna naj bi bila vloga oziroma naloga učitelja v javni šoli:

»Javni šoli so namreč naložene tako naloge pri posredovanju znanja kot tudi formiranju osebnosti učencev. Zato mora učiteljica oz. učitelj najprej reflektirati, kako v javni šoli ravnati, da pri tem nihče zaradi svoje vrednotne, religiozne, filozofske ali verske pripadnosti, spola, etnične pripadnosti, rase, spolne usmerjenosti in drugih osebnih okoliščin ne bo izključen ali privilegiran. Ustvariti mora prostor, v katerem je učencem in učenkam treba odgovarjati na vprašanja, z njimi razpravljati, ob tem pa ustrezno ravnati in svoja ravnanja tudi utemeljevati«

(str. 6).

Zgodbe otrok iz mednarodne primerjalne raziskave o položaju otrok iz mavričnih družin v šoli so pokazale, da je vloga šole zelo pomembna (Zaviršek in Bercht, 2012). Šola bi morala namesto molka in stereotipnih vsebin otrokom ponuditi vsebine, ki so pri odraščanju mladih pomembne za vse, tako tiste, ki živijo v istospolnih družinah, kot tudi za tiste, ki živijo v različnospolnih družinah. Te vsebine naj bi bile: »različnost družin in odnosi v njih, izkušnje otrok v istospolnih družinah in različnospolnih družinah, vrstniško nasilje in vrstniška podpora, izbira ljubezni in partnerstva, vrste spolnosti, oblike človeške reprodukcije, transformacije družinskih oblik« (prav tam, str, 82). Avtorica A. Hočevar (2009) poudarja, da je govor o istospolnih družinah pomemben, saj imajo otroci različne izkušnje ne le

glede na to, iz kakšne oblike družine prihajajo, ampak tudi različne izkušnje glede tega, kako je njihova družina sprejeta v okolici. Avtorja Bercht in A. M. Sobočan (2012) še poudarjata, da je zato v šolah pri govoru o različnih družinah in spolnosti pomembno dvoje: »da o tem govorijo učitelji, ki so otrokovi vzorniki, in da povabijo ljudi od zunaj, ki lahko predstavijo temo tudi iz perspektive lastne izkušnje in lastne prizadetosti v primeru neenakega obravnavanja.« (str. 116).

Raziskava o vsakdanjem življenju istospolno usmerjenih mladih je pokazala, da istospolno usmerjeni mladi za pridobivanje informacij o homoseksualnosti kot poglavitni vir uporabljajo internet. Zelo nizek je odstotek (0,5 %) tistih, ki najraje dostopajo do informacij prek učitelja (Kuhar, Maljevac, Koletnik in Magić, 2009). Da tema prav tako ni prisotna v družinskem okolju, kažejo rezultati raziskave o vsakdanjem življenju gejev in lezbijk, saj se kar 76 % gejev in lezbijk, ki so bili vključeni v raziskavi, o homoseksualnosti med šolanjem doma s starši niso nič pogovarjali ali pa zelo malo (Švab in Kuhar, 2005). Torej, dejstvo je, da mladi za dostop do informacij o homoseksualnosti uporabljajo različne načine, predvsem če v šolskem in družinskem prostoru o teh temah ne govorijo. O tem govori tudi avtorica M. Pan (2012), ki pravi, da je breme seznanjanja z nekaterimi nelagodnimi temami v rokah šole, prav tako pa naj bi bila šola odgovorna za najosnovnejše izobraževanje tudi v povezavi s temami, ki zadevajo istospolno usmerjenost. Šola kot institucija in v njej zaposleni učitelji torej igrajo veliko vlogo pri soočanju s homoseksualnostjo, tako na ravni preprečevanja diskriminacije kot v smeri izobraževanja na to temo, vendar pa učitelji velikokrat o tej temi molčijo.

Avtor Apple (1992) poudarja, da šola z znanjem, ki ga posreduje in odsotnostjo govora o homoseksualnosti utrjuje heteronormativno ideologijo in s tem prispeva k neenakosti, saj marginalizira istospolne družine. S tem se strinja avtorica T. Rener (2009), ki pravi, da molk učiteljev ob žaljivkah na hodnikih šol ne le »legitimira homofobno situacijo, pač pa jo – ker gre za reprezentante izobraževalnega sistema – s tišino tudi dejavno podpira« (str. 107). Avtorica M. Mencin Čeplak (2009) še dodaja, da molk nikakor ni nevtralen, temveč sporoča in razglaša heteroseksualnost kot edino »normalno«. Tudi avtorica J. Magić (2012) je mnenja, da je v zvezi z razpravo o homoseksualnosti vzgojno-izobraževalni sistem

»svojeglav in mestoma neuklonljiv«, hkrati pa, da je za njegovo delovanje še kako ključnega pomena podpora tistih, »ki vplivajo na spremembe od znotraj«.

Potrebno se je torej zavedati dejstva, da imajo učitelji v šolah zelo pomembno vzgojno vlogo. Na to opozarjajo konflikti, ki ji sprožijo tisti učitelji, ki v šoli povedo kaj »kar ne bi smeri« oziroma povedo »kaj preveč« (Mencin Čeplak, 2009). Tudi avtorica V. Vončina (2009) je mnenja, da učitelji velikokrat ne prepoznajo, da ima

šola v današnjem času veliko odgovornost do ustvarjanja negativnega odnosa do drugačnosti, kar se ne dogaja le z raznimi poimenovanji (npr. čapac, cigo, lezba), temveč tudi z molkom. Glede na opisano problematiko bi bilo potrebno učne načrte osnovnih šol obogatiti z eksplicitnimi cilji in standardi znanja o homoseksualnosti, fakultete bi morale bodoče učitelje pripraviti za obravnavo in naslavljanje te tematike, hkrati pa bi morali dodatno izobraževati učitelje, ki trenutno že poučujejo v šolah (Komidar in Mandeljc, 2009).

2.2.1 Avtonomija učiteljev

Kljub prej omenjeni odsotnosti teme mavričnih družin v učnih načrtih avtorica M.

Pan (2009) meni, da so učni načrti vrtcev, osnovnih in srednjih šol zadostni vir, s katerim lahko utemeljujemo tudi razpravo o homoseksualnosti, saj so njihovi cilji in standardi obširno zastavljeni. Prav tako sta avtorja J. Magić in Swierszcz (2012) mnenja, da ne obstaja tema, o kateri ne bi bilo mogoče govoriti in jo posredovati učencem. Kurikul je torej čisto zadosten okvir za govor o homoseksualnosti, avtorica M. Pan (2009) še dodaja, da je potrebna »njegova ustvarjalna, bolj odprta raba, s katero bodo posameznice in posamezniki, ki delujejo v institucijah, prispevali k oblikovanju nove politike svojih šol, družin itn.« (str. 188). Podobnega mnenja je tudi avtorica M. Novak (2005), ki pravi:

»Učiteljeva avtonomija je svobodna in samostojna izbira didaktičnega koncepta učenja in poučevanja, izbira metod in tehnik ter oblik dela.

Učnociljno načrtovanje pouka pa učiteljem omogoča tudi izbiro vsebin.

Učitelj, ki se zaveda avtonomije in strokovne odgovornosti, je lahko veliko bolj ustvarjalen in motiviran za iskanje sodobnih načinov učenja in poučevanja« (str. 48).

Tej trditvi se pridružujeta tudi J. Magić in Swieszcz (2012) in dodajata, da učitelji z naslavljanjem tematike homoseksualnosti nimajo zvezanih rok in da učni načrt dovoljuje več kot dovolj avtonomije.

2.3 Izobraževanje učiteljev

Glede na rezultate različnih raziskav lahko rečemo, da se (bodoči) učitelji v slovenskem prostoru ne počutijo dovolj kompetentne za naslavljanje teme homoseksualnosti in mavričnih družin, saj jih ob tem spremlja nelagodje. O tem nelagodju govori tudi avtorica M. Mencin Čeplak (2009), ki pravi, da je to nelagodje še posebej vidno v molku o seksualnosti, ki so drugačne od seksualnih norm in v razpravljanju o njih le v določenih kontekstih (skrb za telesno in duševno