PREVERJANJE IN ODGOVARJANJE NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

Raziskovalno vprašanje 1: Katere naloge glede na MA področje vsebin, taksonomsko stopnjo, razred obravnave učne snovi in težavnost učenci s PPU MA rešujejo bolj uspešno na NPZ MA v 6. razredu 2014?

Glede na MA področje vsebin nalog sta opredeljeni skupini učencev s PPU MA (Skupina 2 in Skupina 3) najuspešneje reševali naloge obdelave podatkov, sledi aritmetika, manj uspešno pa so reševali naloge geometrije in merjenja ter najmanj uspešno naloge reševanja problemov.

Naloge reševanja problemov so pogosto same po sebi težje od ostalih oblik nalog, saj je za njihovo reševanje potrebno količine izluščiti iz besedila in nadalje izbrati aritmetične operacije, ki so potrebne za rešitev problema (Kerka, 1995; Knaflič, 2000). Besedni opis problemske situacije, v katerega se vključujejo številski podatki, je potrebno razumeti, pretvoriti v MA jezik in nadalje ustrezno rešiti (Verschaffel, Greer in De Corte, 2000, v Kalan, 2015). Zaradi te značilnosti, da se v njihovo reševanje vključuje razumevanje pisnega jezika, bi sklepali, da so imeli pri tovrstnih nalogah učenci Skupine 3 (znotraj nje je 68 % učencev s sopojavljanjem PPU MA in PPU branja in pisanja) nižje dosežke, vendar podatki raziskave kažejo, da je povprečje točk pri tej nalogi višje pri Skupini 3 v primerjavi s povprečjem točk Skupine 2. Pri tem nismo ugotovili statistične pomembnosti te razlike.

Glede na MA področje se največje razlike med Skupino 1 in ostalima dvema opredeljenima skupinama na NPZ MA za 6. razred iz leta 2014 kažejo pri nalogah geometrije in merjenja, kjer učenci s PPU MA dosegajo bistveno nižji rezultat (za 30 %).

Glede na taksonomske stopnje nalog so učenci s PPU MA najuspešneje reševali naloge II.

taksonomske stopnje, sledi I. taksonomska stopnja, III. taksonomska stopnja, najmanj uspešni pa so bili pri nalogah IV. taksonomske stopnje. Za učence s PPU MA usvajanje enostavnih postopkov pogosto preprostejše, ker se jih naučijo in jih izvajajo mehanično (Butterworth, 2005), medtem ko težave s priklicem aritmetičnih dejstev, ki pomembno vplivajo na izkazano deklarativno in konceptualno znanje sodijo med najpogostejše primanjkljaje učencev s PPU MA (Geary, 1994). Seveda je pri tem potrebno upoštevati, da so si učenci s PPU MA različni – s tem pa so različni tudi njihovi spoznavni primanjkljaji. Znotraj skupine učencev s PPU MA

na uspešnost reševanja konceptualnih in/ali deklarativnih znanj v primerjavi s proceduralnimi lahko vpliva tudi tip aritmetičnih PPU MA, saj imajo učenci s semantičnim podtipom več težav s priklicem aritmetičnih dejstev in s tem pri nalogah I. taksonomske ravni, učenci s proceduaralnim podtipom aritmetičnih PPU MA pa pri postopkih in proceduralnih znanjih, torej pri nalogah II. taksonomske ravni (Geary in Hoard, 2005; Magajna idr., 2015).

Učenci s PPU MA so na NPZ za 6. razred 2014 imeli torej najnižje število točk pri nalogah, ki so od njih zahtevale uporabo kompleksnih proceduralnih znanj, uporabe strategij reševanja problemov in aplikativnih znanj. Tudi učenci Skupine 1 (brez PPU MA) so bili bolj uspešni pri nalogah II. taksonomske stopnje kot pri nalogah I. taksonomske stopnje, zato tu nismo ugotovili večjih razlik med učenci s PPU MA in vrstniki brez PPU MA. Razlike med 1. in ostalima dvema opredeljenima skupinama je zelo majhna in v povprečju točk povsem enaka pri nalogah I. in II. taksonomske stopnje.

Pri analizi izkazanega znanja učencev s PPU MA na NPZ za 6. razred v primerjavi z vrstniki brez PPU MA se največje razlike kažejo pri nalogah višjih taksonomskih stopenj, pri čemer so učenci s PPU MA v primerjavi z vrstniki nižje povprečje točk dosegali na III. in IV.

taksonomski stopnji.

Glede na razred obravnave učne snovi so bili na NPZ za 6. razred učenci 2. in 3. Skupine najbolj uspešni pri nalogah, ki so se nanašale na vsebine in cilje 5. razreda, sledijo naloge 4.

razreda, najmanj uspešni pa so bili pri reševanju nalog, vezanih na vsebine in cilje 6. razreda.

Pri tem lahko sklepamo, da znanje vsebin, ki so jih učenci s PPU MA časovno obravnavali nazadnje oz. najmanj časa pred preizkusom, še ni dovolj utrjeno.

Pri rezultatih nalog glede na razred obravnave vsebin se je izkazalo, da tudi v primerjavi z vrstniki učenci s PPU MA dosegajo najnižje povprečje pri nalogah 6. razreda, saj učenci za utrjevanje in razumevanje znanja potrebujejo bistveno več časa v primerjavi z vrstniki (Berch, 2005; Geary, 1994; Geary in Hoard, 2005; Jiménez Fernández, 2016). Primerjava učencev s PPU MA z vrstniki je pokazala, da je razlika v dosežkih pri nalogah 4. razreda in nalogah 5.

razreda med vrstniki in učenci s PPU MA enaka (tudi učenci Skupine 1 so bili pri nalogah 4.

razreda manj uspešni kot pri nalogah 5. razreda).

Glede na težavnost nalog so učenci obeh opredeljenih skupin učencev s PPU MA najnižje povprečje točk dosegali pri najzahtevnejših nalogah in največje pri najbolj preprostih nalogah.

V primerjavi z dosežki vrstnikov (Skupina 1) se največje razlike kažejo pri nalogah, ki se umeščajo v sinje modro območje (naloge, ki so jih v 65 % rešili učenci z dosežki nad 90.

kvantilom – zelo zahtevne naloge), sledi rdeče območje (naloge, ki so jih v 65 % rešili učenci z dosežki med 70. in 80. kvantilom – torej zahtevne naloge), zeleno območje (naloge, ki so jih v 65 % rešili učenci z dosežki med 20. in 30. kvantilom), temno modro območje (naloge, ki jih je rešila manj kot tretjina oz. manj kot 33 % učencev z najboljšimi dosežki), najmanjša razlika pa se kaže pri nalogah rumenega območja (naloge, ki so jih v 65 % rešili učenci z dosežki med 45. in 55. kvantilom).

Raziskovalno vprašanje 2: Katere naloge glede na MA področje vsebin, taksonomsko stopnjo, razred obravnave učne snovi in težavnost učenci s PPU MA rešujejo bolj uspešno na NPZ MA v 9. razredu 2017 in ali se pri tem pojavljajo razlike v primerjavi z NPZ MA v 6. razredu 2014?

Učenci Skupine 2 in Skupine 3 so glede na MA področje vsebin najbolj uspešno reševali naloge algebre, nato aritmetike, geometrije in merjenja, najslabše pa naloge reševanja problemov in obdelave podatkov. Naloge obdelave podatkov so isti učenci s PPU MA v 6. razredu 2014

reševali najuspešneje. V primerjavi z njihovimi vrstniki so se največje razlike kazale pri reševanju problemov, kjer učenci s PPU MA dosegajo bistveno nižje povprečje točk od dosežkov vrstnikov brez PPU MA. Razlike so se izkazale za statistično pomembne. Učenci vseh treh opredeljenih skupin so v povprečju dosegali najnižje rezultate pri nalogah obdelave podatkov, kjer so dosežki učencev s PPU MA primerljivi z dosežki učencev brez PPU MA.

Andersson (2008) navaja, da težave računanja z večmestnimi števili in težave pri reševanju besedilnih MA problemov v ozadju povzročajo primanjkljaji priklica aritmetičnih dejstev, kar je glavni primanjkljaj učencev s PPU MA. Pričakovano so torej v obeh razredih učenci dosegli nizko povprečje točk pri nalogah reševanja problemov, njihova uspešnost je bila tudi v obeh razredih pomembno nižja od dosežkov vrstnikov pri tovrstnih nalogah.

Po povprečju doseženih točk so bili učenci s PPU MA na NPZ za 9. razred 2017 najbolj uspešni pri nalogah II. taksonomske stopnje, nato I. in III., najmanj uspešni pa so bili pri nalogah IV.

taksonomske stopnje. V primerjavi z vrstniki brez PPU MA so učenci s PPU MA najslabše reševali naloge I. taksonomske stopnje, nato II., IV., najmanjša razlika med dosežki vrstnikov in učencev s PPU MA pa se kaže pri nalogah III. taksonomske stopnje, pri čemer gre za precej podobne razlike med stopnjami. Slednji rezultati so v primerjavi z rezultati NPZ MA za 6.

razred 2014 povsem drugačni, saj so isti učenci na preizkusu v 6. razredu uspešneje reševali naloge I. in II. taksonomske stopnje. Ugotovitev je skladna s spoznanji Shin idr. (2013), saj je vpliv motenosti spoznavnih oz. psiholoških procesov na MA dosežke največji v zadnjem triletju osnovnošolskega izobraževanja, ko postanejo MA znanje in spretnosti bolj kompleksni.

Torej so najpogostejši spoznavni (nevrološko pogojeni) primanjkljaji učencev s PPU MA (slabši semantični spomin in z njim povezan priklic aritmetičnih dejstev, nižja sposobnost proceduralnega procesiranja in razumevanja konceptov v ozadju proceduralnih postopkov oz.

težave s sledenjem zaporedju korakov v bolj kompleksnih MA postopkih ipd.) bolj kot pri nalogah NPZ v 6. razredu izraziti pri bolj kompleksnih nalogah v 9. razredu, ko NPZ preverja tudi znanje zadnjega triletja.

Glede na razred obravnave učne snovi so bili učenci s PPU MA najbolj uspešni pri nalogah 6.

razreda, vendar se ravno pri teh nalogah kaže najmanjša razlika v dosežkih v primerjavi z vrstniki brez PPU MA. Sledijo dosežki pri nalogah 7. razreda, nato 9. razreda, 4. razreda, najnižje povprečje točk pa so učenci s PPU MA dosegli pri nalogah s cilji in vsebinami 5. in 8.

razreda. Tudi v raziskavi Kverh Žgur (2016) se je izkazalo, da učenci s PPU MA na NPZ najslabše rešujejo naloge 8. razreda, vendar so učenci najboljše rezultate dosegali pri vsebinah 5. razreda, kar je v nasprotju z rezultati 9. razreda na NPZ 2017. Zdi se torej, da so vsebine 6.

in 7. razreda dovolj utrjene pri učencih s PPU MA in ne preveč časovno oddaljene oz. so bolj povezane z aktualnimi vsebinami MA učencev v 9. razredu, medtem ko so vsebine 4. in 5.

razreda učenci že v veliki meri pozabili oz. ne dovolj dobro obnovili. Na preizkusu v 9. razredu so bili učenci pri vsebinah 5. razreda (kjer so bili v 6. razredu najbolj uspešni) dosegli v primerjavi z vsebinami drugih razredov precej nižje povprečje točk. Tudi učenci brez PPU MA dosegajo nižje rezultate pri nalogah 8. in 9. razreda, čeprav gre za aktualne in »sveže« vsebine in čeprav se naloge, vezane tako na vsebine 8. kot 9. razreda nahajajo na vseh taksonomskih stopnjah (od I. do IV.) in na težavnostnih stopnjah od zelene do modre. Magajna in Žakelj (2011) v zvezi s tem pojasnujeta, da so za učence naloge 9. razreda na NPZ najzahtevnejše, vendar so učenci uspešnejši pri preprostejših nalogah nižjih razredov, ki se navezujejo na vsebine 9. razreda, medtem ko druge vsebine nižjih razredov pozabijo in so zato pri njihovem reševanju manj uspešni. Najnižje povprečje točk v primerjavi z vrstniki učenci s PPU MA tako dosegajo pri nalogah z vsebinami in cilji 4. razereda.

Učenci s PPU MA so na NPZ MA za 9. razred najvišje povprečje točk dosegli pri nalogah nižjih težavnostnih stopenj in z vsako naslednjo težavnostno stopnjo je bilo povprečje doseženih točk učencev s PPU MA nižje. Najnižje povprečje so dosegli pri nalogah z najvišjo težavnostjo, ki jih umeščamo v temno modro barvno območje.

V primerjavi z dosežki vrstnikov so učenci s PPU MA najbolj uspešni pri nalogah 2.

težavnostne stopnje (rumeno barvno območje), sledita 3. in 4. stopnje (rdeče in sinje modro), najslabše povprečje točk v primerjavi s povprečjem vrstnikov brez PPU MA pa so dosegli pri nalogah 1. težavnostne stopnje (zeleno območje) in najvišje težavnostne stopnje (temno modro območje). Če naloge zelenega barvnega območja pogledamo z vsebinskega vidika, opazimo, da naloge zelenega območja vsebujejo več postavk, vezanih na učenčeva deklarativna znanja in vedenja, zaradi česar bi nižje dosežke učencev s PPU MA na tem območju lahko pripisali težavam z delovnim pomnjenjem in priklicem aritmetičnih dejstev.

Rezultati se v primerjavi z letom 2014 nekoliko razlikujejo, saj so leta 2014 učenci s PPU MA v primerjavi z vrstniki brez PPU MA najuspešneje reševali naloge bolj zahtevne naloge 4.

stopnje težavnosti (sinje modrega območja), najnižje povprečje točk v primerjavi z vrstniki pa so prejeli pri nalogah 2. težavnostne stopnje, torej rumenega območja, kjer so bili v primerjavi z znanjem vrstnikov leta 2017 najuspešnejši.

Raziskovalno vprašanje 3: Ali se pojavljajo razlike v uspešnosti pri posameznih nalogah glede na MA področje vsebin, taksonomsko stopnjo, razred obravnave učne snovi in težavnost med skupino učencev izključno s PPU MA in skupino učencev s sopojavljenjem pri MA?

Čeprav smo na podlagi prebrane literature zaključili, da so pri učencih s sopojavljanjem pri MA posledice primanjkljajev večje kot pri izoliranih težavah ter zaradi sinergičnega učinka celo večje od vsote posameznih motenj ali primanjkljajev (Willcutt idr., 2013), v raziskavi ugotavljamo, da skupina učencev s sopojavljanjem pri MA (Skupina 3) ne dosega slabšega rezultata na NPZ v 6. razredu 2014 in na NPZ v 9. razredu 2017 od učencev z izoliranimi PPU MA (Skupina 2), saj se v povprečju doseženih točk ne pojavljajo statistično pomembne razlike (p = 0,74) med dosežkom učencev Skupine 2 in učencev Skupine 3 (Preglednica 5).

V 6. razredu 2014 je dosežek učencev Skupine 3 celo za 4,25 odstotne točke višji od doseženih točk učencev Skupine 2 (pri statistični analizi smo ugotovili, da ne gre za statistično pomembne razlike). Rezultat ni pričakovan, vendar zaradi premajhnega numerusa skupine učencev z izoliranimi PPU MA ne moremo ustvarjati zaključkov.

Pri skoraj vseh nalogah na NPZ za 6. razred 2014 smo ugotovili statistično pomembnost razlik med dosežki učencev Skupine 1 in Skupine 2 ter med dosežki učencev Skupine 1 in učenci Skupine 3 (Preglednica 6 – Preglednica 9). Pri nobeni postavki ni bilo prepoznane statistične pomembnosti razlik med dosežki Skupine 2 in Skupine 3. Rezultati so nenavadni in v nasprotju s spoznanji strokovne literature (Alexander in Slinger Constant, 2004; Fuchs idr., 2012;

Kavkler, 2018; Germano idr., 2010; Monuteaux idr., 2005; Sexton idr., 2012; Taanila idr., 2014; Willcutt idr., 2013).

Če pri interpretaciji upoštevamo, kolikšen bi moral biti delež učencev s sopojavljanjem pri MA (kjer je sopojavljanje še pogostejše kot pri ostalih motnjah, ovirah, primanjkljajih) glede na literaturo, bi moralo biti učencev s sopojavljanjam nekje okoli 50 % iz celotnega vzorca učencev s PPU MA (Goldston idr., 2007; Maughan idr., 2003; Willcutt in Pennington, 2000;

Willcutt idr., 2013). Glede na precej višji delež (82,3 %) učencev s sopojavljanjem znotraj skupine vseh učencev s PPU MA v vzorcu si ob tem zastavimo vprašanje, ali se v kategorijo

učencev s sopojavljanjem pri MA usmerjajo res le učenci, ki po ugotovitvah strokovne literature vanjo sodijo. Pojav odpira novo, slabo raziskano področje, ki bi bilo vredno pozornosti strokovnjakov. Potrebno bi bilo podrobneje raziskati lastnosti učencev skupine s sopojavljanjem pri MA in ugotoviti, zakaj prihaja do neskladnih rezultatov. Kot opozarjajo Willcutt idr. (2008) je problematika sopojavljanja primanjkljajev zelo kompleksna in večplastna in je ni mogoče definirati zgolj z nižjimi dosežki na več področjih izobraževalnih veščin, pač pa je potrebna podrobna diagnostična ocena in analiza pojavnosti spoznavnih primanjkljajev, ki je zahtevna za interpretacijo in oblikovanje strokovno ustreznih zaključkov.

Vsekakor ta skupina učencev potrebuje še več pozornosti strokovnjakov in raziskovalcev, da se oblikuje ustrezen načrt dela in ustrezne prilagoditve, ki bi jim omogočali optimalen napredek pomembnih področij. Potrebno bi bilo poenotiti izrazje tega področja in še bolj natančno, sistematično določiti ter preverjati, ali učenci dosegajo vse kriterije za usmeritev v skupino učencev s PPU MA oziroma v skupino učencev s sopojavljanjem pri MA (z več motnjami). Pri tem bi bilo koristno raziskati nivo znanja in spoznavne sposobnosti obeh skupin učencev.

Raziskovalno vprašanje 4: Ali znotraj skupine učencev s sopojavljanjem pri MA (Skupina 3) učenci z določeno vrsto ovir, motenj in/ali primanjkljajev, ki se sopojavljajo s PPU MA, dosegajo boljše rezultate na NPZ v 6. in v 9. razredu?

Izmed učencev opredeljene Skupine 3 je leta 2014 poleg PPU MA imelo PPU branja in pisanja 111 učencev, kar predstavlja 68,1 %. Leta 2017 je bilo učencev s sopojavljanjem PPU branja in pisanja ter PPU MA 103, kar predstavlja 63,2 %. V raziskavi Kverh Žgur (2016) je bil delež učencev s sopojavljanjem PPU branja in pisanja ter hkrati PPU MA precej nižji. Izmed vseh učencev s PPU MA (433) je bilo namreč učencev, ki so se usmerjali tudi kot učenci s PPU branja in pisanja, 49,2 % (213), torej skoraj polovica. Tudi v drugih raziskavah se je izkazalo, da se pri učencih s PPU branja in pisanja in učencih s PPU MA obe težavi sopojavljavljata v 30 % do 70 % (Badian, 1999; Kovas idr., 2007; Landerl in Moll, 2010).

Jordan idr. (2002) so v zvezi s povezanostjo primanjkljajev pri MA in pri branju ugotovili, da tisti učenci, ki imajo sicer PPU MA, vendar so dobri bralci, hitreje napredujejo tudi v MA dosežkih (ne glede na njihovo inteligentnost, začetno stanje, etnično pripadnost in spol). Iz tega lahko zaključimo, da slabe sposobnosti branja, ki jih učenci s PPU branja in pisanja imajo, lahko predstavljajo dodaten dejavnik tveganja, ki se pri tej skupini učencev kaže tudi v nižjih dosežkih na področju MA. Sklepali smo torej, da ob tako visokem številu učencev s PPU MA ter hkrati PPU branja in pisanja znotraj učencev Skupine 3 lahko pričakujemo nižje dosežke pri učencih s homotipičnim sopojavljanjem v primerjavi z učenci z gibalno oviranostjo, dolgotrajno boleznijo, čustveno-vedenjskimi motnjami in/ali govorno-jezikovnimi motnjami.

Izkazalo se je, da so na celotnem preizkusu za 6. razred statistično pomembno nižje povprečje točk dosegli učeni s sopojavljanjem PPU MA in PPU branja in pisanja ter učenci s sopojavljanjem PPU MA in dispraksije v primerjavi z učenci s sopojavljanjem PPU MA in ekspresivne jezikovne motnje, vendar so slednji učenci z ekspresivno motnjo na NPZ MA v 6.

razredu dosegli nenavadno visok rezultat (ki je večji tudi od povprečnega rezultata učencev brez PPU MA).

Pri vseh treh skupinah PPU so učenci imeli statistično nižje povprečje točk tudi v primerjavi z učenci z gibalno oviranostjo, kjer je povprečje točk še višje od učencev s sopojavljanjem PPU MA in ekspresivno jezikovno motnjo, kar pomeni, da so ti učenci, ki jih je skupno 9 znotraj Skupine 3 s 163 učenci, imeli na NPZ v 6. razredu zelo uspešen rezultat.

Na celotnem preizkusu za 9. razred 2017 se ni izkazalo, da bi učenci s homotipičnim sopojavljanjem dosegali nižje rezultate od učencev s sopojavljanjem motenj drugih kategorij.

Vpliv PPU branja in pisanja, dispraksije in drugih PPU na podlagi teh rezultatov ni bil večj od vpliva drugih motenj, ki se pojavljajo hkrati s PPU MA.

Raziskovalno vprašanje 5: Kakšne vrste napak učencev s PPU MA se pojavljajo na NPZ MA v 9. razredu 2017 in ali se pri tem v skupini učencev s sopojavljanjem pri MA kažejo razlike?

Izmed vseh opravljenih napak vzorca učencev s PPU MA je bila najbolj zastopana vrsta napak tista, pri katerih smo interpretirali, da so učenci izgubili točke zaradi splošnega nepoznavanja ozadja zahtev naloge. Koraki učenca so namreč nakazovali, da učenec ne razume osnov računske operacije ali zahtev naloge, da je učenčevo konceptualno znanje zahtevanih vsebin šibko, postopek pa je nakazoval na njegovo poskušanje ali pa je učenec vnesel le nek podatek, ki smo ga interpretirali kot ugibanje rezultata. Tovrstne napake je vzorec učencev s PPU MA izmed vseh opravljenih napak napravil v 59 %. Predvsem pri kompleksnejših računskih nalogah so bile pri vzorcu učencev s PPU MA na NPZ v 9. razredu precej pogoste tudi napake kategorije 8, torej napake, ki smo jih interpretirali kot posledico napačnega priklica aritmetičnih dejstev (npr. poštevanke ipd.), posledice težav delovnega spomina, kjer so učenci uporabili pravilne postopke in prikazali poznavanje ozadja, vendar so storili neko manjšo napako v smislu napačnega priklica, napačnega prepisa ipd. Po pogostosti sledijo napake, ki so posledica zamenjave v procesu (kategorija 2). Ugotovili smo tudi napake, ki smo jih interpretirali kot posledico vpliva drugih aritmetičnih operacij, obrazcev in/ali podobnih postopkov ter napake izpuščanja korakov, ostale kategorije napak so bile na celotnem preizkusu NPZ pri vzorcu učencev zanemarljive. Napake zamenjave mestnih vrednosti so se pojavile zgolj pri reševanju 1. naloge v preizkusu, in sicer v približno 9 % vseh napak te naloge 80 učencev vzorca. Napake kot posledice napačne interpretacije računskega znaka so se v 20

% pojavljale pri nalogi 3 v preizkusu, pri drugih nalogah pa niso bile opravljene.

Na pojavnost določene vrste napak precej vpliva naloga sama. Pričakovano je namreč, da se pri računskih in bolj kompleksnih nalogah v preizkusu pojavlja več napak izpuščanja korakov, zamenjave mestnih vrednosti, vpliva drugih aritmetičnih operacij in postopkov in podobno kot v primerjavi z nalogami, ki se bolj osredotočajo na deklarativna znanja in vedenja ter njihovo uporabo v kontekstu naloge. Zato nam pri analizi reševanja vzorca preizkusov veliko pove,

Na pojavnost določene vrste napak precej vpliva naloga sama. Pričakovano je namreč, da se pri računskih in bolj kompleksnih nalogah v preizkusu pojavlja več napak izpuščanja korakov, zamenjave mestnih vrednosti, vpliva drugih aritmetičnih operacij in postopkov in podobno kot v primerjavi z nalogami, ki se bolj osredotočajo na deklarativna znanja in vedenja ter njihovo uporabo v kontekstu naloge. Zato nam pri analizi reševanja vzorca preizkusov veliko pove,