Izraz komorbidnost oziroma sopojavljanje izvira iz medicinske literature in je definiran kot istočasna prisotnost dveh ali več bolezni, motenj, okvar ali primanjkljajev, ki so diagnosticirani ločeno eden od drugega in se pojavljajo v kateri koli kombinaciji pri isti osebi (Knivsberg idr., 1999; Willcut idr., 2013).
V pedagoških smereh se po ZUOPP-1 (2011) v slovenskem prostoru za učence s sopojavnimi motnjami uporablja izraz otroci z več motnjami. Gre za UPP, ki imajo hkrati več primanjkljajev, ovir oziroma motenj, navedenih v 2. členu ZUOPP-1. Analiza vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji (Opara idr., 2010) je pokazala, da je Zavod Republike Slovenije za šolstvo (ZRSŠ) v obdobju od leta 2005 do leta 2009 glede na Kriterije za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami (Magajna idr., 2015) izdal največji delež odločb o usmeritvi za skupino učencev s PPPU (35,8%), sledijo učenci z več motnjami v 25,4 % deležu.
Landerl in Moll (2010) ugotavljata, da so se učenci s sopojavljanjem primanjkljajev izobraževalnih veščin (branje, pisanje, računanje) srečevali s štiri- do petkrat več težavami v primerjavi z učenci širše populacije.
Ločimo dve vrsti sopojavljanj (Angold idr., 1999; Pennington, 2006; Willcut idr., 2013):
HOMOTIPIČNO – pojavljanje skupaj s primanjkljaji (ovirami/motnjami) iz iste diagnostične skupine (na primer različne kombinacije PPPU – PPU MA in PPU branja in pisanja);
HETEROTIPIČNO – pojavljanje z motnjo drugih diagnostičnih skupin (na primer diskalkulija in depresivna motnja).
»Sopojavljanje motenj, težav, primanjkljajev lahko zelo oteži diferencialno diagnostično ocenjevanje, ker vsaka izmed teh neodvisno vpliva na delovanje posameznika in ovira prilagajanje v vsakodnevnih in šolskih situacijah.« (Kavkler, 2018, str. 11). Ko govorimo o sopojavljanju pri MA, gre lahko za kombinacijo PPU MA z enim ali več drugih področij PPPU;
z nevrorazvojnimi motnjami (ADHD, ADD, motnjami komunikacije, razvojno motnjo koordinacije, motnjami avtističnega spektra) in z različnimi duševnimi motnjami (motnjo anksioznosti, depresivnimi in bipolarnimi motnjami) (DSM 5, 2013 v Kavkler, 2018; Willcutt idr., 2013), občasno pa se PPU MA pojavljajo skupaj tudi z gibalno oviranostjo in dolgotrajno boleznijo (RIC, 2018). Učenci s sopojavljanjem pri MA, ki imajo poleg PPU MA tudi druge nevrorazvojne ali duševne motnje, se soočajo s pomembno večjimi težavami pri učenju kot učenci z izoliranimi motnjami in/ali primanjkljaji, njihove težave pa so večje tudi od vsote težav posameznih motenj in/ali primanjkljajev, ker se pojavi sinergijski učinek (Willcutt idr., 2013).
Tudi mnogi drugi avtorji navajajo, da se učenci s sopojavljanjem PPPU in drugih primanjkljajev oziroma motenj zaradi značilnega profila izobraževalnih in kognitivnih primanjkljajev drugače odzivajo na obravnavo kot njihovi vrstniki in se v splošnem slabše odzivajo na običajne oblike pomoči (Alexander in Slinger Constant, 2004; Fuchs idr., 2012; Germano idr., 2010;
Monuteaux idr., 2005; Sexton idr., 2012; Taanila idr., 2014).
S sopojavljanjem se od leta 2015 do 2020 po statističnih podatkih MIZŠ (2020) srečuje približno med 18 in 30 % UPP. V šolskem letu 2016/2017 je bilo v osnovnošolski program s prilagojenim izvajanjem in DSP usmerjenih 10266 UPP, od tega jih je bilo učencev s sopojavljanjem 3298 (32,13 %). Po pregledu različnih virov se zdi, da je sopojavljanje še pogostejše v skupini učencev s PPU MA v primerjavi z drugimi skupinami UPP, saj se v vzorcih raziskav na področju sopojavljanja pri MA le-to pojavlja pri kar okoli 50 % učencev iz celotnega vzorca učencev s PPU MA (Goldston idr., 2007; Maughan idr., 2003; Willcutt in Pennington, 2000; Willcutt idr., 2013). Tudi v raziskavi NPZ Kverh Žgur (2016) se je izkazalo, da se izmed vseh učencev s PPU MA (433) s sopojavljanjem pri MA srečuje kar 72,1 % (312), 27,9 % (121) pa je učencev z izoliranimi PPU MA.
Sopojavljanje torej ni redek pojav in lahko bi rekli (po pregledu podatkih različnih virov), da je v primeru učencev s PPU MA prej pravilo kot izjema. Seveda je funkcioniranje in obravnava učencev s homotipičnim sopojavljanjem bistveno drugačna od heterotipičnega, vendar gre v obeh primerih za rizični dejavnik, za katerega predpostavljamo, da dodatno otežuje izobraževalno uspešnost posameznika. Za obe skupini učencev s sopojavljanjem bi zaključili, da so posledice primanjkljajev, ovir oziroma motenj večje, kot pri učencih, ki so usmerjeni pod eno kategorijo PP. Predpostavljamo tudi, da si velika večina sopojavnih motenj učencev deli iste etiološke vzroke, ki se kažejo kot primanjkljaji, specifični za posamezno usmeritev – različna področja funkcioniranja (Landerl in Moll, 2010).
Tudi v tujih raziskavah najdemo navedbe o pogostem sopojavljanju PPPU. Kaplan idr., (1998) navajajo podatek, da kriterij za sopojavljanje dveh ali več motenj izpolnjuje približno polovica vseh učencev s prepoznanimi nevrorazvojnimi motnjami, vključenih v raziskavo. Do podobnih rezultatov so v svoji raziskavi prišli Margari idr. (2013), saj so ugotovili sopojavljanje motenj pri 58,3 % učencev s SUT, vključenih v raziskavo. Willcutt idr. (2013) so v svoji raziskavi ugotovili več internaliziranih in ekstranaliziranih simptomov ter več simptomov pomanjkljive pozornosti s hiperaktivnostjo (ADHD ang. Attention Deficit Hyperactivity Disorder) pri vseh skupinah učencev s PPPU (PPU branja, PPU MA in PPUbranja skupaj s PPU MA). Pojavnost le-teh je bila pomembno višja pri zadnji skupini učencev – pri učencih z več motnjami. Pri njih se je pokazalo izrazito nevrološko odstopanje pri sedmih od desetih nevroloških pokazateljev.
Imeli so tudi pomembno nižje izobraževalne dosežke. Zanimivo je, da avtorji opozarjajo, da se
učence s sopojavljanjem omenjenih SUT odkrije petkrat pogosteje kot učence s PPU MA (Willcutt idr., 2013). Razširjenost homotipičnega sopojavljanja SUT je torej mnogo večja, kot bi pričakovali (Badian, 1999; Gross Tsur idr., 1996; Kovas idr, 2007; Landerl in Moll, 2010;
Willcut idr., 2013). V raziskavi dvojčkov z nizkimi dosežki (pod 10. percentilom) na različnih merah izobraževalnega funkcioniranja, se je izkazalo, da je več kot 60 % učencev z motnjo na enem od izobraževalnih področjih (branje, pisanje ali računanje) imelo motnjo tudi na vsaj enem izmed drugih dveh področij. Sopojavljanje med bralnimi in SUT MA pa je bilo ugotovljeno kar pri 44 % učencih s SUT (Willcutt idr., 2019 v Barnes idr., 2020). V raziskavi Kverh Žgur (2016) je bil delež učencev s sopojavljanjem med PPU branja in pisanja ter PPU MA še večji. Izmed vseh učencev s PPU MA (433) je bilo namreč učencev, ki so se usmerjali tudi kot učenci s PPU branja in pisanja, 49,2 % (213), torej skoraj polovica. Če znotraj skupine učencev s PPU MA v raziskavi vzamemo zgolj tiste, ki se srečujejo s sopojavljanjem pri MA (312), in izločimo učence z izoliranimi PPU MA (121), opazimo, da učenci s sopojavljanjem PPU MA in PPU branja in pisanja predstavljajo 68,3 % učencev s sopojavljanjem pri MA. Tudi v drugih raziskavah se je izkazalo, da se pri učencih s PPU branja in pisanja in učencih s PPU MA obe težavi sopojavljavljata v 30 % do kar 70 % (Badian, 1999; Kovas idr., 2007; Landerl in Moll, 2010).
Pojavlja se več razlag o vzrokih za predstavljen pojav. Nekateri raziskovalci predvidevajo, da sopojavnost aritmetičnih in bralnih primanjkljajev nastane zaradi skupnih spoznavnih primanjkljajev (Hecht idr., 2001; Jordan idr., 2002).
Ravno raziskovanje področja dosežkov učencev s sopojavljanjem je prineslo spoznanje o povezanosti spoznavnih procesov pri MA in pri branju. Jordan idr. (2002) so ugotovili, da učenci prvega triletja, ki imajo PPU MA, vendar so uspešni bralci, napredujejo v MA dosežkih hitreje ne glede na njihovo inteligentnost, začetno znanje, etnično pripadnost in spol. Na drugi strani pa učenci, ki so uspešni pri MA, in tisti, ki imajo nizke dosežke na obeh področjih (PPU MA in SUT branja in pisanja), dosegajo približno enak nivo znanja na področju branja. Obstaja torej področje MA, pri katerem lahko učenec z ustreznimi jezikovnimi sposobnostmi svoje MA primanjkljaje kompenzira. Učenci, ki imajo PPU MA brez jezikovnih primanjkljajev, tako po raziskavi Hanich idr. (2001) dosegajo boljše rezultate pri nalogah, ki vključujejo besedne probleme in verbalno štetje, kot učenci s pridruženimi jezikovnimi primanjkljaji. Ne dosegajo pa boljših rezultatov pri nalogah, ki zahtevajo dobre številske predstave in hitro poimenovanje številskih podatkov. V isti raziskavi so avtorji ugotovili tudi, da so učenci s SUT branja in pisanja, ki so bili uspešni pri MA v primerjavi z vrstniki brez težav, kazali šibkosti v hitrem poimenovanju priklicanih podatkov. Geary in Hoard (2001) iz tega zaključujeta, da obstaja povezava med šibkostjo fonološkega (fonemskega) procesiranja (primarni primanjkljaj disleksije) in dostopa do priklica aritmetičnih podatkov v dolgoročnem spominu.
Tudi v raziskavi Dehaene idr. (1999) na podlagi raziskavanja s funkcionalno magnetno resonanco fMRI poudarja veliko povezanost med jezikom in aritmetičnimi postopki oziroma vpliv interaktivnosti delovanja struktur možganov, odgovornih za omenjeni področji.
Podobno kot je na MA področju poseben izziv razlikovati med okoljsko in nevrološko pogojenimi ovirami učencev, saj v poročilih raziskav ni mogoče najti jasno merljivih razlik med kvaliteto testiranega MA znanja in strategijami reševanja MA nalog učencev z okoljsko pogojenimi težavami ter na drugi strani kvaliteto znanja in strategij učencev z nevrološko pogojenimi težavami (Bird, 2017), se zdi še večji izziv razlikovati med posledicami, ki jih ima na MA dosežke učencev s sopojavljanjem pri MA posamezna vrsta motenj ali primanjkljajev.
Na podlagi metaanalize nevropsiholoških raziskav devetih različnih razvojnih motenj namreč Willcutt idr. (2008) poudarjajo, da je izvor nevropsiholoških znakov večine motenj oziroma
kombinacij motenj zelo kompleksna in večplastna problematika. Zaradi podobne slike nevroloških primanjkljajev je primarno vrsto spoznavnih primanjkljajev izjemno težko določiti kot pervazivno sopojavljanje med PPU MA in PPU branja in pisanja, tako kot skoraj vse druge povezave dveh razvojnih motenj. V raziskavi se je izkazalo, da je šibkost na vsaki izmed 10 nevropsiholoških gradnikov, vključenih v pregled, mogoče povezati z vsaj še štirimi drugimi motnjami in šibkostmi (npr. nizka hitrost procesiranja podatkov, nekateri elementi izvršilnih funkcij). Dosledna uporaba diagnostičnih kriterijev, natančno in poenoteno testiranje ter diferencialna diagnostika igrajo pri tem ključno vlogo. V višjih razredih se PPU branja in pisanja ter nekateri drugi primanjkljaji oz. motnje odražajo tudi na MA področju in MA dosežkih, vendar ni nujno, da jih lahko povežemo s PPU MA.
2.3 NACIONALNO PREVERJANJE ZNANJA IZ MATEMATIKE
Osrednji namen NPZ je »zagotavljanje dodatnih oziroma povratnih informacij o tem, kako deluje vzgojno-izobraževalni sistem in omogoča vpogled v delovanje tistega dela sistema, katerega funkcija je zagotavljanje kakovostnega znanja naših mladih generacij« (Državna komisija za vodenje nacionalnega preverjanja znanja v osnovni šoli, 2005, str. 3). Markelj in Majerič (2009) navajata, da je za preverjanje uresničevanja ciljev v vzgoji in izobraževanju nujno analizirati in spremljati nivo kakovosti dela pedagoških delavcev, ki se odraža tudi na nivoju kakovosti znanja učencev. Pomemben kazalec kakovosti šolskega sistema oziroma eden od nivojev njene opredelitve je vpogled v to, kako uspešni smo pri izpolnjevanju potreb in pričakovanj udeležencev v procesih vzgoje in izobraževanja. Tovrsten vpogled dobimo, če preučimo razmerje med dejanskimi dosežki posamezne skupine učencev in njihovimi pričakovanimi dosežki.
Kljub temu, da NPZ omogoča vpogled v to razmerje pri posameznih skupinah učencev, je pomembno poudariti, da samo po sebi ne zagotavlja izboljšanja. Lahko pa služi kot pomemben pokazatelj potencialnih področij izboljšanja procesa poučevanja in učenja – na nivoju neposrednega odnosa učitelj – učenec. Le-tam namreč lahko pride do konkretnih sprememb, ki pripomorejo k izboljšanju kakovosti (Cankar, 2008).
Kot omenjeno, je rezultat na NPZ povezan s šolskim sistemom in poučevalno prakso učiteljev, specialnih pedagogov in drugega osebja. Kaže področja, ki so v slovenskem šolskem kontekstu dobra, in nakazuje dileme, kjer bi bile potrebne izboljšave prakse.
V poročilu RIC (2014) je navedeno, da je pomemben cilj NPZ tudi ponuditi dodatno informacijo o doseženem znanju učencev. To omogoča tudi s kvalitativnim opisom izbranih območij na lestvici dosežkov pri NPZ (po zgledu mednarodnih raziskavah znanja, kot so PISA, TIMSS in PIRLS) (RIC, 2014).
Grafične predstavitve dosežkov pri NPZ so izdelane tako, da so dosežki vseh učencev, ki so sodelovali na NPZ-ju iz danega predmeta, razvrščeni od najnižjega do najvišjega, nato pa je z višino stolpca prikazano število učencev z danim dosežkom v odstotnih točkah in prikazom povprečnega slovenskega dosežka (RIC, 2014).
Kvalitativni opis izbranih območij zajema naslednja štiri območja (RIC, 2014):
»Zeleno območje označuje učence, katerih skupni dosežki določajo mejo spodnje četrtine dosežkov (glede na preostale dosežke). V tem območju je 10 odstotkov učencev; njihovi dosežki so višji od spodnjih 20 odstotkov in nižji od 70 odstotkov preostalih dosežkov (dosežki med 20. in 30. kvantilom).
Rumeno območje označuje učence, katerih skupni dosežki določajo mejo med polovicama dosežkov. V tem območju je 10 odstotkov učencev; njihovi dosežki so višji od spodnjih 45 odstotkov in hkrati nižji od 45 odstotkov preostalih dosežkov (dosežki med 45. in 55. kvantilom).
Rdeče območje označuje učence, katerih skupni dosežki določajo mejo zgornje četrtine dosežkov. V tem območju je 10 odstotkov učencev; njihovi dosežki so višji od spodnjih 70 odstotkov in nižji od 20 odstotkov preostalih dosežkov (dosežki med 70. in 80.
kvantilom).
Modro območje označuje učence, katerih skupni dosežki so v zgornji desetini dosežkov.
V tem območju je 10 odstotkov učencev z najvišjimi dosežki; njihovi dosežki so višji od 90 odstotkov dosežkov (dosežki nad 90. kvantilom).
Območje nad modrim zajema naloge, ki niso tipične za nobeno od prej opisanih območij in jih v 65 odstotkov primerov ne rešijo niti učenci z najboljšimi dosežki (manj kakor tretjina najboljših učencev, to je učencev, ki so uvrščeni v modro območje)« (str. 61).
»Glede na območja, v katere se uvršča učence, je določena tudi uspešnost reševanja posamezne postavke v preizkusu. Posamezna barva naloge pomeni, da je dano nalogo pravilno rešilo vsaj 65 % učencev z dosežki v danem območju.« (RIC, 2014, str. 61).
NACIONALNO PREVERJANJE ZNANJA MATEMATIKE