RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 2 - REZULTATI IN INTERPRETACIJA

II. EMPIRIČNI DEL

8. REZULTATI IN INTERPRETACIJA

8.2 RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 2

Katere specifične socialne veščine je potrebno glede na pridobljene podatke pred izvedbo TSV s strani staršev, vzgojiteljice, pomočnice vzgojiteljice ter specialne in rehabilitacijske pedagoginje pri predšolskem otroku z ADHD prednostno obravnavati in vključiti v TSV?

Po primerjavi rezultatov VSV po področjih socialnih veščin, kar smo podrobneje predstavili v sklopu odgovora na 1. raziskovalno vprašanje (glej 8.1 Raziskovalno vprašanje 1), smo ugotovili, da ima deček največ težav na področju reševanja konfliktov, temu sledi področje prepoznavanja in izražanja čustev ter področje komunikacijskih spretnosti, najmanj zaznanih težav pa se pojavlja na področju sodelovanja in medosebnih odnosov. Vendar pa zaradi majhnih razlik med primerjanimi rezultati ni mogoče določiti izstopajočega področja šibkosti.

Zaradi tega smo se odločili pripraviti trening, usmerjen na različna področja, ki se med seboj prepletajo, poudarek treninga pa smo poskušali prikazati na posameznih specifičnih socialnih veščinah.

Da bi ugotovili, katere specifične socialne veščine je potrebno prednostno obravnavati in vključiti v TSV, smo si vnaprej pripravili pregledno primerjavo rezultatov, pridobljenih s pomočjo VSV in FOV. Naš namen je bil oblikovati preglednico, v kateri bi bili združeni rezultati omenjenih dveh pripomočkov, da bi na tak način ugotovili oz. preverili, v kolikšni meri so si rezultati, pridobljeni na dva različna načina, med seboj podobni oz. se ujemajo (glej Priloga 6).

V ta namen smo pripravili preglednico, v katero smo v vrstice umestili vsa štiri področja socialnih veščin, temu pa dodali stolpca za vpisovanje rezultatov, pridobljenih z VSV, in rezultatov, pridobljenih s FOV.

V prvem koraku smo nato v preglednico zapisali socialne veščine, ki so se kot šibke izkazale glede na analizo VSV. Pri tem smo izhajali iz zadnjega stolpca (»modus«) tabelaričnega prikaza

rezultatov Vprašalnika socialnih veščin (glej Preglednica 7), v katerem smo trditve, pri katerih je bil modus ocen treh ocenjevalcev 1 (občasno zmore ob spodbudi) ali 2 (vedno zmore ob spodbudi) označili s temno (pri modusu 1) oz. svetlo sivo (pri modusu 2), da bi s tem poudarili, pri katerih trditvah VSV, večina ocenjevalcev zaznava izrazitejše težave. Taiste trditve smo nato po področjih prenesli in zapisali v stolpec preglednice združenih rezultatov VSV in FOV (glej Priloga 6), katere izsek je prikazan spodaj (glej Preglednica 14). Pri tem smo prednost dajali tistim trditvam, ki so bile ocenjene z nižjo oceno, v kolikor pa bi bil modus pri posamezni trditvi enak 0 (ne zmore), bi prednostno obravnavali tisto socialno veščino. V našem primeru so različni ocenjevalci na ravni celotnega VSV le nekajkrat pri različnih trditvah ocenili, da deček posamezne veščine, opisane v trditvi, v celoti ne zmore, pri nobeni izmed trditev pa se ni zgodilo, da bi dva ali več ocenjevalcev ocenila, da deček opisane socialne veščine v celoti ne zmore izvesti samostojno.

Preglednica 14

Izsek preglednice združenih rezultatov VSV in FOV pred izvedenim TSV

V stolpec na desni strani smo nato dodali še opise motečih vedenj, za katere smo podatke dobili s FOV, ter socialne veščine, na katerih bo temeljila nadaljnja obravnava (podčrtano; glej Preglednica 14 in Priloga 6). V ospredju so tako socialne veščine, ki se po uporabi obeh pripomočkov izkazujejo kot šibkejše. Na tak način smo na enem mestu prikazali, da obstaja ujemanje med rezultati in informacijami, pridobljenimi z obema uporabljenima pripomočkoma, saj se podobne šibkosti kažejo tako pri analizi VSV, kot tudi pri analizi FOV.

S pomočjo takega prikaza, ki je v izseku prikazan na prejšnji strani (glej Preglednica 14) ter v celoti med prilogami (glej Priloga 6), in nam daje osnovo za načrtovanje TSV, smo določili, da je potrebno v TSV prednostno obravnavati naslednje socialne veščine:

 izmenjevanje v pogovoru,

 asertivno sporazumevanje s sovrstniki,

 dogovarjanje,

 upoštevanje dogovorjenih pravil,

 sodelovanje z otroki med igro (izmenjevanje in prilagajanje),

 ustrezno prevzemanje in izmenjevanje socialnih vlog,

 sprejemanje poraza,

 prepoznavanje in izražanje čustev,

 sprejemanje kompromisov,

 ustrezno reševanje konfliktov.

Ker je seznam prepoznanih šibkih socialnih veščin pri predšolskem otroku z ADHD zapisan razmeroma splošno, smo se odločili, da ga na podlagi vseh zbranih informacij in rezultatov konkretiziramo. V ta namen smo posamezne socialne veščine po področjih razčlenili in glede na njih zapisali cilje TSV, ki jih želimo doseči z usmerjeno intervencijo. Glede na že predstavljene zbrane informacije in opredeljene socialne veščine, pri katerih prihaja do šibkosti, smo za preverjanje oz. evalviranje učinkovitosti TSV zastavili naslednje cilje TSV s področij:

 komunikacijskih spretnosti:

o Otrok upošteva izmenjave v pogovoru in se do drugih vede spoštljivo.

o Otrok na socialno ustrezen način pove, ko mu nekaj ni všeč.

 sodelovanja in medosebnih odnosov:

o Otrok se z drugimi otroki dogovori, kdo bo prvi na vrsti pri igri ali dejavnosti.

o Otrok razume in upošteva osnovna socialna pravila (npr. počaka na vrsto ali igračo, vpraša druge, če se jim lahko pridruži pri igri).

o Otrok upošteva dana pravila igre ali pravila, ki jih dogovori v sodelovanju z drugimi otroki.

o Otrok pri dejavnostih in igri sodeluje z drugimi otroki (ne moti sovrstnikov ali sebe).

 prepoznavanja in izražanja čustev:

o Otrok ustrezno prevzema in izmenjuje socialne vloge v vrstniški skupini na osnovi prepoznavanja osnovnih čustev pri sebi in pri drugih.

o Otrok na nemoteč način sprejme poraz.

o Otrok pri sebi in pri drugih prepozna osnovna čustvena stanja (veselje, jeza, žalost, strah).

 reševanja konfliktov:

o Otrok sprejme kompromis, ko je to primerno in ustrezno.

o Otrok se v konfliktnih situacijah spomni ustreznega pravila in ga uporabi.

Na podlagi zastavljenih ciljev smo za časovno obdobje 10 tednov načrtovali TSV, ki vključuje 16 srečanj in skupno 20 ur. Predvideno je, da srečanja potekajo dvakrat tedensko po eno uro ali enkrat tedensko po dve uri z vmesnimi odmori (že predvidenimi v pripravi oz. po potrebi otroka z ADHD vključeni v posamezno srečanje). Pregledni prikaz celotnega TSV za predšolskega dečka z ADHD, vključenega v raziskavo, z opredeljeno osrednjo vsebino posameznega srečanja in dejavnostmi, povezanimi z vsebino ter vključenimi socialnimi veščinami je z namenom lažje predstavljivosti priložen v prilogi (glej Priloga 7). Potek srečanja je mogoče prilagoditi in srečanja izvajati pogosteje ali z daljšimi prekinitvami, a se priporoča kontinuirano izvajanje TSV, saj lahko le to vodi v napredek pri razvoju socialnih veščin (Webster-Stratton, 2012). Prav tako program ni namenjen le predšolskim otrokom z ADHD, ampak vsem predšolskim in mlajšim šolskim otrokom, ki potrebujejo podporo in vodenje pri razvoju socialnih veščin. Le nekaj srečanj TSV je načrtovanih za individualno delo, saj urjenje socialnih veščin težko poteka brez prisotnosti sovrstnikov (Webster-Stratton, 2012). Zato je TSV večinoma zastavljen tako, da se ga izvaja v manjši skupini ali z vsemi otroki, ki so vključeni v vrtčevsko skupino, v kateri je tudi predšolski otrok z ADHD in/ali s šibkostmi na socialnem področju.

Cilji TSV so vodilo celotnega treninga in tako usmerjajo tudi izbiro konkretnih pristopov, strategij in aktivnosti, s katerimi poskušamo pri predšolskem otroku z ADHD cilje tekom usmerjenega TSV tudi doseči. Pregled ciljev TSV, ki so zastopani v posameznem srečanju TSV, je z namenom preglednosti in lažjega spremljanja zastopanosti ciljev po srečanjih oblikovan v preglednici in priložen med prilogami (glej Priloga 8). Vsi cilji TSV v preglednici so označeni s simboli, ki so enaki simbolom v preglednici združenih rezultatov VSV in FOV pred izvedenim TSV (glej priloga 6), kar omogoča sledljivost, povezanosti in s tem lažje razumevanje tega, na podlagi katerih informacij, pridobljenih z VSV in FOV smo oblikovali cilje TSV (cilj TSV in trditve iz VSV, ki nakazujejo na šibkosti socialnih veščin in iz katerih smo izhajali pri oblikovanju ciljev TSV, so označene z enakim simbolom) (glej Priloga 6 ter Priloga 8).

Poleg tega so zastopani cilji v posameznem srečanju z namenom sprotne evalvacije uspešnosti izvedenega zapisani na koncu vsake priprave na srečanje. Na tak način si vsak, ki trening izvaja, lahko sproti beleži pomembnejša opažanja in konkretna vedenja otroka oz. več le-teh, ki mu oz. jim je TSV namenjen. To omogoča sprotno evalvacijo že doseženega in s tem tudi možnost prilagajanja srečanj, ki sledijo, v kolikor bi bila glede na opaženo, za otroka prezahtevna ali premalo zahtevna. Poleg tega je s pregledom uspešnosti doseženih ciljev mogoče kvalitativno evalvirati napredek otroka in s tem samo uspešnost zastavljenega TSV. Primeri priprav s prikazom preglednice za beleženje opažanj napredka posameznih ciljev TSV, ki so zastopani v posameznem srečanju, so priloženi v prilogi (glej Priloga 9) na koncu vsake priprave.

61 8.3 RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 3

Katere aktivnosti, strategije in pristope je potrebno glede na šibkosti pri ocenjenih specifičnih socialnih veščinah vključiti v TSV?

Glede na specifične socialne veščine, ki smo jih pri otroku z ADHD prednostno želeli razvijati, nanje vezane cilje TSV in izbrano literaturo s področja razvijanja socialnih veščin pri predšolskih otrocih z ADHD (McGrath in Francey, 1996; Webster-Stratton, 2012; Jurišić, 2018; Lougy idr., 2007) smo se odločili, da v individualno usmerjen TSV vključimo različne aktivnosti, strategije in pristope. Ocenjujemo, da bi glede na pridobljene podatke o otroku s kombinacijo pozitivnega vedenjskega treninga in s tem povezanega »ko-potem« načrtovanja, socialnih iger, socialnih zgodb in druge otroške literature ter iger vlog pri dečku z ADHD v največji možni meri dosegli napredek na prepoznanih področjih šibkosti v socialnih veščinah in s tem izboljšali tudi njegovo vključenost na ravni celotne vrtčevske skupine.

Zaradi Odredbe o razglasitvi epidemije nalezljivih bolezni SARS-CoV-2 (COVID-19) na območju Republike Slovenije (Uradni list RS, št. 19/20 in 68/20) ter posledičnega zaprtja vzgojnovarstvenih ustanov TSV v praksi nismo uspeli preizkusiti in tako predlaganih aktivnosti, strategij in pristopov preveriti v konkretni situaciji. Kljub temu pa v nadaljevanju predstavljamo nekaj konkretnih aktivnosti, ki smo jih oblikovali in načrtovali ter vključili v TSV za izbranega predšolskega dečka z ADHD. Z namenom lažje preglednosti in načrtovanja prilagamo Pregledni prikaz strategij in pristopov z dodanimi predvidenimi konkretnimi pripomočki. Preglednica je dodana spodaj (glej Preglednica 15), strategije in pristopi pa so podrobneje opredeljeni in opisani v nadaljevanju.

Preglednica 15

Pregledni prikaz načrtovanih strategij in pristopov po posameznih srečanjih TSV

POZITIVNI VEDENJSKI TRENING OZ. POZITIVNE PODKREPITVE

Po opravljeni analizi FOV smo ugotovili, da se funkcije motečega vedenja pri opazovanem dečku z ADHD največkrat nanašajo na pridobivanje pozornosti (8-krat), izražanje moči oz.

kontrole (7-krat) in izogibanje (pre)zahtevni nalogi oz. zahtevi (5-krat). To nam je predstavljajo osnovo za kognitivno modifikacijo vedenja (Jurišić, 1999) oz. pozitivni vedenjski trening, ki smo ga v TSV vključevali neposredno – npr. s pomočjo tabele za žetoniranje upoštevanja pravil poštene igre ter posredno – dajanje pozornosti primernemu vedenju namesto motečemu. Tak način usvajanja in utrjevanja ustreznega vedenja pri poučevanju in spodbujanju primernih socialnih veščin predšolskega otroka z ADHD kot primerno strategijo navajajo tudi Lougy idr., (2007). Slednji v okvir pozitivnega vedenjskega treninga oz. med pozitivne vedenjske strategije uravnavanja navajajo skupno in dosledno pohvalo, ignoriranje in ne kritiziranje ter uporabo premorov, ko je to potrebno za uravnavanje otrokovega vedenja.

Pri spodbujanju razvoja socialnih veščin s pomočjo podkrepitev in pohval, ki so temelj učenja otrokovega obvladovanja socialnih veščin, je potrebno upoštevati štiri korake, ki smo jih vključili tudi v naš TSV – razlog za pravilo, jasno postavljeno pravilo, opomnik (namig, če otrok pravilo pozabi) in podkrepitev ustreznemu vedenju (Lavoie, 2005, v Lougy idr., 2007).

Navedene korake naj bi prvič vključili v 4. srečanje TSV (glej Priloga 9.1) in jih nato prepletali tekom kasnejših srečanj. V prvi vrsti smo tako predvideli z manjšo skupino otrok preko igre vlog »Pošteni in nepošteni igralci« ozavestiti, kakšni so pošteni in nepošteni načini igre ter preko tega tudi poiskati razloge, zakaj je bolje igrati pošteno igro.

Na podlagi tega bi nato po zgledu programa Prijazni učenci, prijazni razredi (McGrath in Francey, 1996) oblikovali plakat Pravila poštene igre s petimi osnovnimi pravili poštene igre.

Plakat s sličicami je dobro oblikovati skupaj z otroki, saj s soudeležbo otrok pri oblikovanju pravil povečamo verjetnost, da bodo le-ta upoštevali (Jurišić, 2018). Primer plakata je v celoti prikazan na naslednji strani (glej Slika 4), predlagamo pa, da oblikovanje in pripravo plakata izvajalec TSV prilagodi predšolskemu otroku oz. celotni vrtčevski skupini.

Oblikovan plakat s pravili (predvsem zgornji del plakata z osnovnimi petimi pravili poštene igre), ki so tudi slikovno opremljena, bi bil vsem otrokom v skupini, posebej pa dečku z ADHD, ves čas TSV in kasneje na voljo in v oporo. Tekom TSV bi na posameznih srečanjih plakat z opredeljenimi petimi pravili poštene igre dopolnjevali (1. pravilo, ki se veže na veščine dogovarjanja, in 5. pravilo, ki se nanaša na veščine sprejemanje poraza). Pravila so z namenom večje možnosti, da se otrok z njimi poistoveti, jih razume in upošteva, tvorjena v 1. osebi ednine. Na plakatu se pri vsakem pravilu pojavi enak deček, da se deček z ADHD lažje poistoveti s sličico in na tak način lažje razume in si zapomni pravilo.

63 Slika 4

Oblikovan plakat Pravila poštene igre z zapisanimi pravili in sličicami, ki ponazarjajo posamezno pravilo

Prirejeno po McGrath, H. in Francey, S. (1996). Prijazni učenci, prijazni razredi: učenje socialnih veščin in samozaupanja v razredu. DZS.

Plakat predstavlja rdečo nit celotnega TSV in daje tudi osnovo za pozitivni vedenjski trening oz. pozitivne podkrepitve primernemu vedenju. Tudi tabela za žetoniranje (glej Slika 5), ki smo jo pripravili z namenom vrednotenja upoštevanja posameznih pravil poštene igre in pozitivnih podkrepitev tekom TSV, je opremljena z enakimi pravili in ujemajočimi se sličicami.

Pomembno se nam je zdelo, da spodbujanje prenosa veščine v vsakdanje življenje poteka preko nagrajevanja in pohvale otroku, ki pogosto uporabi naučeno veščino, kar predlagata tudi McGrath in Francey (1996). Prav s tem namenom smo uporabo tabele za žetoniranje predvideli pri več srečanjih. Na tak način smo namreč želeli pri otroku z ADHD in vseh drugih otrocih vrtčevske skupine, v katero je vključen, zagotoviti stalno in pogosto pojavljanje ter možnost generalizacije pravil poštene igre, ki se nanašajo na veščine dogovarjanja, upoštevanja dogovorjenih pravil in sprejemanja poraza, na različne igre in v različnih situacijah.

Slika 5

Primer tabele za žetoniranje – podkrepitve ustreznemu vedenju in upoštevanju opredeljenih in določenih pravil poštene igre

Prirejeno po McGrath, H. in Francey, S. (1996). Prijazni učenci, prijazni razredi: učenje socialnih veščin in samozaupanja v razredu. DZS.

V levem stolpcu je prostor za opredelitev imena igre, ki mu lahko dodamo sličico, da tudi sam otrok ve, katero igro je igral, ko primerja uspešnost upoštevanja posameznih pravil.

Predvideno je, da pred začetkom vsake igre s pomočjo plakata Pravila poštene igre, le-ta ponovimo ter napovemo, da bo otrok, ki bo tekom igre posamezno pravilo upošteval, v krogu

pod pravilom pri igri, ki jo igrajo, dobil štampiljko. Cilj otrok je dobiti čim več štampiljk, a je potrebno po igri tudi obrazložiti, zakaj si je nekdo zaslužil štampiljko in zakaj morda ne, da otrok z ADHD in ostali otroci ozaveščajo primerno upoštevanje pravil v različnih situacijah. S pomočjo tabele lahko po več spremljanih igrah analiziramo, katere veščine, ki se nanašajo na pošteno igro, je otrok že usvojil (v stolpcu pod tistim pravilom je veliko štampiljk), in pri katerih potrebuje dodatno utrjevanje veščine (malo štampiljk pod določenim pravilom).

Sicer pa je tudi na splošno vodilo srečanj dajanje pozornosti in pohvale oz. pozitivne podkrepitve ustreznemu vedenju pri usvajanju socialnih veščin na vseh področjih, saj je glede na FOV in s tem ugotovljene funkcije vedenja ugotovljeno, da je neko vedenje pri dečku pogosteje prisotno, če zaradi tega vedenja deček dobi pozornost. S tem namenom je smiselno pri dečku pozornost (pozitivne podkrepitve v obliki pohval) dajati ob primernem oz. ustreznem vedenju, saj pri izboljšanju socialnih veščin pozitivne podkrepitve ustreznemu vedenju bistveno bolj uspešne kot zgolj spodbude (Lougy idr., 2007). Na drugi strani pa je moteče vedenje smiselno ignorirati, v kolikor ni pretirano moteča ali nevarno za samega dečka z ADHD oz. za ostale otroke (Jurišić, 2018).

»KO-POTEM« NAČRTOVANJE

Neposredno smo strategijo »ko-potem« načrtovanja nameravali uporabiti v sklopu 11.

srečanja TSV (glej Priloga 9.2), je pa delno razvidna tudi že na plakatu Pravila poštene igre (Slika 4). Tekom 11. srečanja TSV se otroci učijo veščin sprejemanja svojega poraza ter primernih vedenj ob zmagi, s katerimi olajšajo sprejemanje poraza drugim otrokom, kar predstavlja nadgradnjo 5. pravila poštene igre. V ta namen smo po programu Prijazni učenci, prijazni razredi (McGrath in Francey, 1996) oblikovali konkretne usmeritve pri učenju vzročno-posledičnih odnosov, ki so predstavljene v spodnji preglednici (glej Preglednica 16).

Preglednica 16

Primeri »ko-potem« načrtovanja pri učenju veščin sprejemanja poraza in primernih vedenj ob zmagi

Ko izgubim,

 čestitam zmagovalcu in ostalim nasprotnikom.

 si rečem: »Nekdo je moral izgubiti, bo pa drugič boljše.«

 pomagam pospraviti po koncu igre.

 uporabim tehniko želve, če sem zelo jezen.

Ko zmagam,

 se ne hvalim s svojo igro.

 se soigralcem ne posmehujem ali se iz njih norčujem.

 se soigralcem zahvalim za dobro igro.

 pohvalim, če je kdo od soigralcev naredil kakšno dobro potezo.

Prirejeno po McGrath, H. in Francey, S. (1996). Prijazni učenci, prijazni razredi: učenje socialnih veščin in samozaupanja v razredu. DZS.

Strategijo »ko-potem« se nam je zdelo pomembno vključiti v sam TSV, saj se je izkazala kot ena izmed dokazano učinkovitih pri učenju samokontrole otrok z ADHD (DuPaul in Stoner, 2003, v Gawrilow idr., 2011). Čeprav odrasle osebe pri regulaciji vedenja otrok v predšolskem obdobju obdržijo pomembno vlogo, otroci do vstopa v šolo prevzemajo vse več odgovornosti za uravnavanje svojih čustev in s tem povezano uravnavanje vedenja (Webster-Stratton, 2016). Glede na to, da smo v okviru FOV kot funkcijo motečega vedenja pogosto prepoznali izražanje moči oz. kontrole, kar je v veliki meri povezano z neprimernim načinom sprejemanja poraza ali zmage, smo tej veščini dali posebno pozornost. Zaradi tega smo, kljub temu, da je pri učenju sprejemanja poraza in ustreznega vedenja ob zmagi usmeritev »ko-potem« kar nekaj, le-te v celoti vključili v TSV. Pri tem vsekakor ni mogoče pričakovati, da bi jih predšolski otrok z ADHD usvojil tekom enega srečanja, zato smo predvideli usvajanje veščine sprejemanja poraza tekom več srečanj in s tem poskusili zagotoviti dovolj možnosti za ponavljanje in utrjevanje veščine. Poleg tega smo strategijo »ko-potem« načrtovanja vedno kombinirali tudi s pozitivnimi podkrepitvami ustreznemu vedenju, saj se v tem primeru učinkovitost strategije poveča. Bi pa bilo potrebno za uspešno ponotranjenje veščine s pomočjo »ko-potem«

načrtovanja uriti vsakodnevno v daljšem časovnem obdobju in v različnih okoljih (DuPaul in Stopner, 2003, v Gawrilow idr., 2011). S tem tako dopuščamo možnost za nadgradnjo TSV oz.

izpostavljamo dejstvo, da zgolj preko TSV in brez učenja socialnih veščin v vsakodnevnem življenju otrok na različnih področjih socialnih veščin težko napreduje oz. jih zmore uporabiti v vsakodnevnih situacijah.

Na enak način smo »ko-potem« načrtovanje uporabili tudi v okviru 9. srečanja (glej Priloga 9.3), ki je namenjeno prepoznavanju napetosti in izražanju potrebe po odmoru. Učenje prepoznavanja napetosti in izražanja potrebe po odmoru smo razvijali v sklopu veščin asertivnega sporazumevanja s sovrstniki (in odraslimi) ter prepoznavanja in izražanja čustev na primerne načine. Ker se izogibanje (pre)zahtevni nalogi oz. zahtevi pogosto pojavlja kot funkcija motečega vedenja, smo želeli dečka naučiti, da poskuša prepoznati, kdaj je naloga ali

In document TRENING ZA RAZVOJ SOCIALNIH VEŠČIN PRI PREDŠOLSKEM OTROKU Z MOTNJO POZORNOSTI IN HIPERAKTIVNOSTJO (Strani 71-0)