II. EMPIRIČNI DEL
9. RAZPRAVA
Cilj magistrskega dela je bil pripraviti usmerjen TSV za predšolskega otroka z ADHD, pri čemer smo se posebej osredotočili na prikaz celotnega postopka začetnega zbiranja podatkov, sprotnega spremljanja napredka in končne evalvacije uspešnosti programa. Pri tem smo skušali slediti principu zagotavljanja povezanosti oz. »rdeče niti« skozi celoten proces – da je iz prikazanega čim bolj jasno razvidno, kako smo združevali posamezne ugotovitve in na kakšen način smo razmišljali v procesu identificiranja šibkih socialnih veščin, zakaj in na podlagi česa smo oblikovali cilje TSV ter s katerimi konkretnimi aktivnostmi bi poskušali posamezne cilje tekom TSV razvijati. Čeprav je glede na identificirana močna področja in šibkosti v socialnih veščinah TSV v prvi vrsti oblikovan in prilagojen predšolskemu otroku z ADHD, vključenemu v raziskavo, smo želeli s predstavitvijo in prikazom le-tega prispevati strategije in aktivnosti k naboru preizkušenih pristopov za predšolske otroke z ADHD in/ali šibkostmi na socialnem področju.
Za merjenje socialnih veščin sicer že obstoji kar nekaj pripomočkov, a le-ti še niso dostopni v slovenskem prostoru oz. specialni in rehabilitacijski pedagogi večinoma nismo usposobljeni za uporabo le-teh. Tako ugotavljamo, da lahko izmed nabora različnih že obstoječih vprašalnikom in ocenjevalnih lestvic trenutno za predšolske otroke uporabljamo le SDQ s (tujimi) normami, na podlagi česar lahko ugotovimo, ali glede na otrokove sovrstnike prihaja do pomembnih odstopanj na posameznih področjih in s tem upravičimo potrebo po nadaljnji bolj poglobljeni raziskavi. Zaradi tega smo na podlagi obstoječih pripomočkov (Ozbič, Kogovšek, Ferluga in Zver, v Vališer, 2012 in Sheridan in Bahme, 2013, v Pirš, 2018) sami oblikovali Vprašalnik
79
socialnih veščin, s katerim smo želeli s strani za otroka pomembnih oseb (vzgojiteljice, pomočnice vzgojiteljice, specialne in rehabilitacijske pedagoginje in staršev) dobiti bolj poglobljen vpogled v različne socialne veščine, ki so v VSV konkretno zastopane, in stopnjo obvladovanja le-teh. FOV in sociometrično preizkušnjo poleg tega predlagamo kot dopolnilo in nadgradnjo že predstavljenih uporabljenih pripomočkov, saj gre za metodi, ki ju raziskovalci najpogosteje uporabljajo pri preučevanju nefunkcionalnega, motečega vedenja in vrstniških odnosov (Zupančič, Gril in Kavčič, 2001).
Sinteza rezultatov, pridobljenih s pomočjo zgoraj omenjenih merskih pripomočkov, ki je predstavljena v empiričnem delu, nakazuje na to, da pri predšolskem dečku z ADHD prihaja do odstopanj v socialnem razvoju glede na sovrstnike. Rezultati SDQ po primerjavi z normiranimi vrednostmi nakazujejo na večjo rizičnost za pojav težav na socialnem področju, kar sinteza rezultatov VSV in neposrednega opazovanja v obliki FOV le še podkrepi. Pri predšolskem dečku se razpršeno pojavljajo šibkosti na različnih področjih socialnih veščin. Poleg tega rezultati sociometrične preizkušnje kažejo, da je s strani sovrstnikov zavrnjen, kar se sklada z ugotovitvami Ghuman in Ghumana (2014), da so otroci z ADHD pogosto izločeni iz skupine sovrstnikov. Pridobljene ugotovitve potrjujejo večjo potrebo po pripravi in izvedbi usmerjenega TSV, ki bi z namenom preprečevanja izključenosti s strani sovrstniške skupine pri dečku izboljšal oz. vsaj ohranjal njegove že usvojene socialne veščine (Fohlmann, 2009a;
Fohlmann, 2009b, v Storebo idr., 2011; Rozman, 2006).
Sodeč po vseh pridobljenih in združenih rezultatih pri predšolskem dečku z ADHD ni prevladujočega področja, na katerem bi se socialne veščine v večji meri izkazovale kot šibke.
Zaradi tega smo cilje TSV oblikovali na vseh zastopanih področjih – na področju komunikacijskih spretnosti, sodelovanja in medosebnih odnosov, prepoznavanja in izražanja čustev ter reševanja konfliktov. Zaradi lažje preglednosti in sprotnega spremljanja napredka ocenjujemo, da je smiselno cilje TSV vključiti na konec vsake priprave na posamezno srečanje TSV, bi pa bilo potrebno v praksi preizkusiti smiselnost in racionalnost takšnega načina sprotnega evalviranja doseganja posameznih ciljev in splošnega napredka otroka na področju socialnih veščin.
V TSV smo na podlagi izbrane literature s področja preverjenih pristopov in strategij vključili strategijo pozitivnega vedenjskega treninga oz. pozitivnih podkrepitev, »ko-potem«
načrtovanja, socialne igre in socialno zgodbo, otroško literaturo, ki na enostaven način problematizira teme, povezane s socialnimi veščinami, in aktivnosti, povezane z igro vlog. TSV sicer nismo uspeli preizkusiti v praksi, a v vpogled in uporabo vseeno dajemo nabor konkretnih aktivnosti, strategij in pristopov ter oblikovanih pripomočkov, ki smo si jih zastavili tako, da večinoma potekajo oz. se uporabljajo v skupini otrok. Otroci z ADHD namreč lahko na socialnem področju napredujejo le skupaj s sovrstniki, s katerimi se učijo razvijati ustrezne odnose (Gentschel in McLaughlin, 2000), poleg tega pa z učenjem socialnih veščin pridobijo vsi otroci, ne le tisti, ki imajo težave (McGrath in Francey, 1996), kar le še dodatno potrdi smiselnost vključitve vseh otrok vrtčevske skupine v TSV, ki je sicer v prvi vrsti namenjen otroku z ADHD.
80
SKLEP
ADHD v veliki meri vpliva na posameznikovo funkcioniranje na socialnem področju. Ker ustrezno razvite socialne veščine predstavljajo pomemben varovalni dejavnik v življenju posameznika, je zadovoljevanje potreb po pozitivnih in spodbudnih odnosih s sovrstniki nujno že v predšolskem obdobju. Predšolski otroci z ADHD lahko pogosto socialne veščine ustrezno razvijajo le ob podpori pomembnih odraslih oseb (npr. starši, vzgojitelji) in sovrstnikov ter ustreznih intervencijskih programov za razvoj socialnih veščin. Le-ti vključujejo učenje veščin usmerjanja in vzdrževanja medosebnih odnosov, komunikacijske veščine, veščine prepoznavanja čustev ter reševanja konfliktov in težav.
V magistrskem delu smo z analizo Vprašalnika prednosti in težav (SDQ) ugotovili, da pri predšolskem dečku z ADHD, ki je bil vključen v raziskavo, prihaja do večje možnosti za pojav resnejših težav na socialnem področju. Zato smo v nadaljevanju preko sinteze ugotovitev, pridobljenih s prirejenim in za namene raziskave oblikovanim Vprašalnikom socialnih veščin, funkcionalno oceno vedenja in sociometrično preizkušnjo identificirali specifične socialne veščine, ki so se pri dečku izkazale kot šibko razvite. Rezultati so pokazali, da je v usmerjen trening socialnih veščin za predšolskega dečka z ADHD potrebno prednostno obravnavati veščine izmenjevanja v pogovoru, asertivnega sporazumevanja s sovrstniki, dogovarjanja, upoštevanja dogovorjenih pravil, sodelovanja z otroki med igro, veščine ustreznega prevzemanja in izmenjevanja socialnih vlog, sprejemanja poraza, prepoznavanja in izražanja čustev, sprejemanja kompromisov ter ustreznega reševanja konfliktov. Za razvijanje veščin smo tekom 16 srečanj treninga socialnih veščin v individualni in skupinski obliki predvideli preplet različnih aktivnosti, strategij in pristopov, ki so bile prepoznane kot uspešne pri delu s (predšolskimi) otroki z ADHD – uporabo pozitivnih podkrepitev oz. pozitivnega vedenjskega treninga in »ko-potem« načrtovanja, socialne igre in socialne zgodbe, uporabo otroške literature ter igre vlog.
Kljub temu, da magistrsko delo v veliki meri temelji na načrtovanih aktivnostih, ki zaradi razglašene epidemije nalezljive bolezni SARS-CoV-2 (COVID-19) in posledičnega zaprtja vzgojnovarstvenih ustano niso bile izvedene in preverjene v praksi, ponuja nabor konkretnih možnosti za uporabo pri delu s predšolskimi otroki z ADHD in/ali težavami na socialnem področju ter prikaz kontinuiranega spremljanja in evalvacije napredka. Poleg tega izpostavlja pogosto pozabljen vidik šibkosti v socialnih veščinah pri (predšolskih) otrocih z ADHD in potrebo po usmerjenem razvijanju le-teh. Socialne veščine namreč niso nekaj samoumevnega, ampak se jih mora posameznik naučiti (Haralambos, 2001, v Rozman, 2006), pri čemer otroci z ADHD potrebujejo še dodatne možnosti in usmerjene aktivnosti (Ghuman in Ghuman, 2014).
Čeprav že obstoji nekaj programov za spodbujanje in razvoj socialnih veščin v predšolskem obdobju, večinoma niso prilagojeni za izvajanje s predšolskimi otroki z ADHD oz. jih lahko izvajajo le za posamezen program ustrezno usposobljeni strokovnjaki z licenco. To pomeni, da je razvoj socialnih veščin pri predšolskih otrocih z ADHD v veliki meri prepuščen vrtcu in otrokovim staršem. Prav strokovne delavce vrtca in same starše bi lahko bolj aktivno vključili
81
v nadgradnjo oblikovanega treninga socialnih veščin. Za starše in druge strokovne delavce vrtca bi lahko oblikovali razumljive in enostavne smernice in priporočila ter primere konkretnih aktivnosti in pristopov za spodbujanje razvoja socialnih veščin. Program bi bilo smiselno zastaviti v obliki delavnic oz. predavanj, na katerih bi strokovne delavce (npr.
vzgojitelje) in starše otrok učili boljšega razumevanja ADHD ter vpliva motnje na otrokov socialni in čustveni razvoj, njegovo vedenje in zmožnosti vzdrževanja pozornosti ter podporo potrebam po gibanju, strukturi in takojšnji povratni informaciji – torej splošnega prilagajanja dela in vzgoje specifičnim razvojnim potrebam otrok z ADHD (Ghuman in Ghuman, 2014).
Kadar namreč dalj časa trajajoči program razvijanja socialnih veščin temelji na medsebojnem spoštovanju vseh udeleženih, pristnem zanimanju in razumevanju otrokovih težav na socialnem področju (Lougy idr., 2007), s tem pripomoremo k zmanjšanju možnosti za pojav rizičnih dejavnikov v kasnejših obdobjih posameznikovega življenja in hkrati povečamo verjetnost za napredovanje otroka z ADHD na različnih področjih.
82
LITERATURA IN VIRI
Abedi, I. (2006). Jaz sem prva! Kres.
Achenbach, T. M. in Rescorla, L. A. (2017). Navodila za uporabo Achenbachovega sistema empirično utemeljenega ocenjevanja: integriran sistem ocenjevanja na osnovi ocen več ocenjevalcev. Znanstvena založba Filozofske fakultete.
Achenbachove lestvice ocenjevanja vedenja otrok in mladostnikov – ASEBA. (2020).
http://cpms.si/testi?test=aseba
Adams, Z. W., Derefinko, K. J., Milich, R. in Fillmore, M. T. (2008). Inhibitory functioning across ADHD subtypes: recent findings, clinical implications and future directions.
Developmental Disabilities Research Reviews, 4(14), 268-275.
Ambrož, S. (2011). Socialne igre v vrtcu. V M. Željeznov Seničar in E. Šelih (ur.), Socialni in čustveni razvoj predšolskega otroka: zbornik (str. 180-185). MiB.
Barkley, R. A. (2005). ADHD and the nature of self-control. The Guilford Press.
Behrić, E. (2017). Otrok z ADHD in svetovalno delo psihologa v predšolski vzgoji. V U. Sešek, M. Milavec Kapun in N. Steklasa (ur.), »Tako velik, pa še vedno nevzgojen.« – Mavričnost otrok z ADHD (str. 41-53). Zdravstvena fakulteta.
Bregant, T. (2014). Kdaj je otrok zrel za všolanje? Didakta, 24(171), 28-31.
Conners, C. K. (1997). Connersʼ Rating Scales – Revised: Short Form. Multi-Heath Systems.
Cugmas, Z. (2003). Narisal sem sonce zate: izbrana poglavja o razvoju otrokove navezanosti in samozaznave. Center za psihodiagnostična sredstva.
Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM-V. (2013). American Psychiatric Association.
Fatuzzo, J., Manz, P., H. in McDermott, P. (1998). Preschool Version of the Social Skills Rating System: An Empirical Analysis of its Use with Low-Income Children. Journal of School Psychology, 36(2), 199-214.
Fekonja, U. (2009). Razvoj otroške igre. V L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija (str. 382-393). Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
Gawrilow, C., Gollwitzer, P. M. in Oettingen, G. (2011). If-Then Plans Benefit Executive
Functions in Children with ADHD. Journal of Social and Clinical Psychology, 30(6), 616-646.
Gentschel, D. A. in McLaughlin, T. F. (2000). Attention deficit hyperactivity disorder as a social disability: characteristics and suggested methods of treatment. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 12(4), 333-347.
Ghuman, J. K. in Ghuman, H. S. (2014). ADHD in preschool children: assessment and treatment. Oxford University Press.
83
Goodman, R. (1997). The Strengths and Difficulties Questionnaire: A research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38(5), 581-586.
Goodman, R., Ford, T., Corbin, T. in Meltzer, H. (2004). Using the Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) multi-informant algorithm to screen looked-after children for psychiatric disorder. European Child and Adolescent Psychiatry 13, II/25-II/31.
Gray, C. (2017). What is a Social Story? https://carolgraysocialstories.com/social-stories/what-is-it/
Horvat, L. in Magajna, L. (1989). Razvojna psihologija. Državna založba Slovenije.
Hughes, L. in Cooper, P. (2007). Understanding and supporting children with ADHD:
strategies for teachers, parents and other professionals. Paul Chapman Publishing, A SAGE Publications Company.
ICD-11 for Mortality and Morbidity Statistics. (2019). https://icd.who.int/browse11/l-m/en#/http%3a%2f%2fid.who.int%2ficd%2fentity%2f821852937
Jereb, A. (2011). Učno okolje kot dejavnik pomoči učencem z učnimi težavami. V S. Pulec Lah in M. Velikonja (ur.), Učenci z učnimi težavami – Izbrane teme (str. 68-79). Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Jurišić, B. D. (1999). Zakaj mi to delajo?: spreminjanje motečega vedenja v šoli s kognitivno modifikacijo vedenja. Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Jurišić, B. D. (2018). Vedenje in razredna pravila: postopki, poučevanje in podpora pozitivnemu vedenju. Izobraževalni center Pika, Center Janeza Levca.
Kavčič, T. (2009). Igra dojenčka in malčka. V L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.),
Razvojna psihologija (str. 278-289). Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
Kesič Dimic, K. (2008). ADHD – ali deklice hitijo drugače: svet otroka z ADHD. Educa.
Kremžar, B. in Petelin, M. (2001). Otrokovo gibalno vedenje. Društvo za motopedagogiko in psihopedagogiko.
Kurikulum za vrtce. (1999). Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod za šolstvo.
Lougy, R. A., De Ruvo, S. L. in Rosenthal, D. (2007). Teaching your children with ADHD:
successful strategies and practical interventions for preK-3. Corwin Press.
Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2009). Socialni in moralni razvoj v zgodnjem otroštvu. V L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija (str. 363-381).
Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
McGrath, H. in Francey, S. (1996). Prijazni učenci, prijazni razredi: učenje socialnih veščin in samozaupanja v razredu. DZS.
84
Mednarodna klasifikacija bolezni in sorodnih zdravstvenih problemov za statistične namene:
MKB-10. (2005). Inštitut za varovanje zdravja Republike Slovenije.
Mielke, U. (1997). Če z otrokom ni lahko. Didakta.
Navodila k Kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami. (2003).
https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Sektor-za-predsolsko-vzgojo/Programi/kurikulum_navodila.pdf
Nemec, B. in Krajnc, M. (2011). Razvoj in učenje predšolskega otroka: učbenik za modul Razvoj in učenje predšolskega otroka v programu Predšolska vzgoja. Grafenauer založba.
Odredbe o razglasitvi epidemije nalezljivih bolezni SARS-CoV-2 (COVID-19) na območju Republike Slovenije. (2020). Uradni list RS, št. 19/20 in 68/20.
http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ODRE2550
Pečjak, S. in Košir, K. (2002). Poglavja iz pedagoške psihologije: izbrane teme. Filozofska fakulteta.
Peklaj, C. (2016). Učenci z učnimi težavami v šoli in kaj lahko stori učitelj. Znanstvena založba Filozofske fakultete.
Pirš, P. (2018). Razvijanje socialnih veščin učenke 3. razreda z Aspergerjevim sindromom znotraj razreda [Magistrsko delo]. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Ljubljana.
Pulec Lah, S. (1998). Priredba Connersove ocenjevalne lestvice CTRS-R za odkrivanje,
diagnosticiranje in usmerjanje otrok z deficitom pozornosti in hiperaktivnostjo [Magistrsko delo]. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Ljubljana.
Pulec Lah, S. (2013). Dejavniki učiteljeve usposobljenosti za poučevanje učencev z motnjo pozornosti in hiperaktivnostjo [Doktorska disertacija]. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
Pulec Lah, S. in Janjušević, P. (2011). Funkcionalna ocena vedenja. V L. Magajna in M.
Velikonja (ur.). Učenci z učnimi težavami. Prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje (str.
57-74). Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Rahmi, I. in Wimbarti, S. (2018). Inhibition in ADHD and non-ADHD children ages 6-12 years.
International Journal of Research Studies in Psychology 7(1), 73-85.
Reinke, W. M., Stormont, M., Webster-Stratton, C., Newcomer, L. L. in Herman, K. C. (2012).
The Incredible Years Teacher Classrom Management Program: Using Coaching to Support Generalization to Real-world Classroom Settings. Psychology in the Schools 49(5), 416-428.
85
Rotvejn Pajič, L. in Pulec Lah, S. (2011). Prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje motenj pozornosti in hiperaktivnosti. V L. Magajna in M. Velikonja (ur.). Učenci z učnimi težavami.
Prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje (str. 161-187). Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Rozman, U. (2006). Trening socialnih veščin. Educa.
Sagadin, J. (1992). Osnovne statistične metode za pedagoge. Filozofska fakulteta v Ljubljani, Oddelek za pedagogiko.
Santrock, J. (2011). Educational psychology. McGraw-Hill.
Schmidt, G. (2007). Igre zaupanja in sodelovanja. http://pefprints.pef.uni-lj.si/1321/1/igre_zaupanja_in_sodelovanja.pdf.
SDQ. (2012). http://www.sdqinfo.com/
Shapiro, L. E. (2004). 101 Ways to teach Children Social Skills – a ready to use, reproducible Activity Book. A Brand of The Guidance Group.
Sinha, P., Sagar, R. in Mehta, M. (2008). Executive Function in Attention Deficit/Hyperactivity Disorder. Journal of Indian Association of Child and Adolescent Mental Health 4(2), 44-49.
Starešinič, M. (2009). Hiperaktiven otrok v razredu. Didakta 18/19(1), 11-13.
Storebo, O. J., Skoog, M., Damm, D., Thomsen, P. H., Simonsen, E. in Gluud, C. (2011). Social skills training for Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) in children aged 5 to 18 years (Review). The Cochrane Collaboration.
Strniša, M. (2001/2002). Hiperaktiven otrok. Educa 10(1), 25-29.
Strong, M. in Flanagan, M. O. (2011). Motnja pozornosti in hiperaktivnosti za telebane:
zlahka razumljiv vodič po možnostih obravnave in življenjskih strategij za otroke in odrasle. Pasenda – Društvo za pomoč osebam z depresijo in anksioznimi motnjami.
The Incredible Years. (2013). http://www.incredibleyears.com/
Urbančič, J. (b.d.). Plakat za učenje čustvene inteligence otrok.
https://socuten.si/izdelki/plakat-za-ucenje-custvene-inteligence-otroka/
Webster-Stratton, C. (2012). The incredible years. Small group dinosaur child training program: ages 4-8. The Incredible Years.
Webster-Stratton, C. (2016). Neverjetna leta: priročnik za reševanje težav, namenjen staršem otrok, starih od 2 do 8 let. UMco.
Weninger, B. (2006). Vsi za enega, eden za vse. Kres.
Vališer, A. (2012). Profil funkcioniranja 5-letnih otrok pred vstopom v šolo [Diplomsko delo].
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
86
Van der Oord, S., Van der Meulen, E. M., Prins, P. J. M., Oosterlaan, J., Buitelaar, J. K. in Emmelkamp, P. M. G. (2005). A psychometric evaluation of the social skills rating system in children with attention deficit hyperactivity disorder. Behaviour Research and Therapy, 43, 733-746.
Virk-Rode, J. in Belak-Ožbolt, J. (1991). Razred kot socialna skupina in socialne igre. Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Vprašalnik o socialnem vedenju otrok – SV-O. (2020).
https://www.center-pds.si/Katalogtestov/Osebnostnivpra%C5%A1alniki/Vpra%C5%A1alnikosocialnemvedenju otrok-SV-O.aspx
Zupančič, M. (2009). Socialni razvoj dojenčka in malčka. V L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija (str. 255-277). Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske
fakultete.
Zupančič, M., Gril, A. in Kavčič, T. (2001). Socialno vedenje in sociometrični položaj predšolskih otrok v vrtcu. Psihološka obzorja, 10(2), 67-88.
Žunko Vogrinc, S. (2011). Težave na področju pozornosti in hiperaktivnosti. V S. Žunko Vogrinc (ur.), Otroci s težavami na področju pozornosti s hiperaktivnostjo: Kako z njimi vzpostavimo dober odnos in jim učinkovito pomagamo (str. 10-26). Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.
87