Uradna in strokovna definicija učenja (UNESCO/ISCED, 1993, 7) se glasi: »Učenje je vsaka sprememba v vedenju, informiranosti, znanju, razumevanju, stališčih, spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in je ne moremo pripisati fizični rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorcev«.
Lahko rečemo, da se človek rodi kot povsem nebogljeno bitje z relativno malo nagonskih (instinktivnih) sestavin. V procesu razvoja od dojenčka do odraslega človeka se zelo
spreminja. Če izvzamemo proces zorenja in staranja, otrok večino vedenja pridobi z učenjem (Batistič Zorec, 2002). »Vigotski pravi, da so specifične človeške funkcije pridobljene in da njihov razvoj poteka s pomočjo učenja« (Batistič Zorec, 2006, str. 74).
»Učenje v predšolskem obdobju je na eni strani povezano z vprašanjem o razvoju mišljenja in drugih področij osebnosti predšolskega otroka, na drugi pa z načeli, metodami in oblikami vzgojnega dela, ki naj bi optimalno prispevale k njegovemu razvoju in učenju« (Batistič Zorec, 2002, str. 16). Vigotski meni, da za vsako učenje obstaja optimalen čas oziroma občutljivo obdobje in da vsako prehitevanje ali zaostajanje učenja škoduje zdravju (Batistič Zorec, 2006).
V predšolskem obdobju prevladuje spontano učenje. Otroci se učijo prek igre in drugih praktičnih dejavnosti in rutin, ki v vrtcu večinoma potekajo v raznolikih socialnih interakcijah tako z vrstniki kot tudi z odraslimi. Učijo se z opazovanjem, posnemanjem, preizkušanjem (manipuliranje s stvarmi in materiali) in reševanjem problemov, komentiranjem dejavnosti, spraševanjem in poslušanjem drugih, pa tudi z reševanjem medsebojnih konfliktov in dogovarjanjem. Učenje torej ni povezano le z otrokovim miselnim razvojem, ampak obenem zajema tudi otrokov gibalni, spoznavni, čustveni, socialni in moralni razvoj (Batistič Zorec, 2002).
V Kurikulumu za vrtce (1999) je otroška igra razumljena kot način otrokovega razvoja in učenja v zgodnjem otroštvu. Znano je, da prav potrebi po gibanju in igri spadata med temeljne potrebe vsakega otroka. Vključevanje odraslega v otrokovo igro je zelo pomembno. Vzgojitelj ali druga odrasla oseba je tista, ki otroku ponuja optimalne spodbude za njegov razvoj oziroma ga spodbuja in usmerja k novim, predvsem miselno zahtevnejšim dejanjem (Videmšek, Berdajs in Karpljuk, 2003).
Pomembno je, da si otrok že v predšolskem obdobju pridobi čim več raznolikih gibalnih izkušenj, ki so osnova kasnejšim zahtevnejšim gibalnim vzorcem. Sodobne študije namreč kažejo, da kar zamudimo v najzgodnejšem razvojnem obdobju, kasneje ne moremo več nadoknaditi. Raznovrstne gibalne izkušnje, ki jih otrok pridobi že v najzgodnejših letih svojega življenja, pomembno vplivajo na otrokov celostni razvoj, na kasnejše vključevanje v različne športne zvrsti in tudi na to, da šport postane človeku ena izmed pomembnih sestavin kakovosti življenja (Marjanovič Umek, 2001).
2.2.1 Motorično učenje v predšolskem obdobju
Motorično učenje lahko na kratko definiramo kot proces oblikovanja gibalnega vzorca za tekočo in skladno izvajanje določene motorične naloge. Na motorično učenje v predšolskem obdobju v veliki meri vpliva centralni živčni sistem. Učenje motoričnega znanja predstavlja intelektualno nalogo. Ta naloga pa je v veliki meri odvisna od več dejavnikov, kot so:
psihološki proces pozornosti, pomnjenje in reševanje težav. Vsi našteti dejavniki so odvisni od vrste procesov obdelave podatkov v centralnem živčnem sistemu. Najpomembnejše mesto v motoričnem učenju ima vaja (Horga, 1993; v Videmšek in Pišot, 2007).
Otroku vsako novo okolje, nova situacija, nova podlaga, nova vaja, nov pripomoček ali nova oprema predstavlja novo izkušnjo, s katero bo še obogatil svoja znanja in razvil sposobnosti, vendar pa mora to izkušnjo najprej usvojiti (Pišot in Videmšek, 2004, v Videmšek in Pišot 2007).
Kakovost usvojenosti konkretnega gibanja je odvisna predvsem od primerno izbranih vsebin, od količine predhodnih izkušenj, od stopnje razvitosti motoričnih sposobnosti, od obsežnosti vadbe in tudi od sposobnosti vzgojitelja, da organizira ustrezen učno-vzgojni proces, da uporabi situaciji ter tudi otrokom primerne metode, oblike in tehnike učenja (Rajtmajer, 1994;
v Pišot in Jelovčan, 2006).
2.2.2 Faze motoričnega učenja
Strokovnjaki različno poimenujejo faze psihomotoričnega učenja. V nadaljevanju bomo predstavili faze motoričnega učenje po Pistotniku (2003) in nato še po Rajtmajerju (1990).
Faze motoričnega učenja po Pistotniku (2003):
1. faza: generalizacija (površna, posplošena izvedba gibanja) in iradiacija (razpršenost informacij, žarčenje na sosednje centre CŽŠ).
Značilnost te faze motoričnega učenja je, da se otrok seznanja s popolnoma novo gibalno nalogo. Naloga učitelja je informiranje, to je zelo natančna in jasna predstavitev gibanja. Učitelj to novo gibanje razloži in demonstrira tako, da izvede gibanje ali pa pokaže film ipd. Otrok si nato ustvari predstavo in formira gibalni program ter ga skuša v prvih poskusih izvesti. To gibanje je po navadi okorno, z
veliko napakami. Otrok izvaja gibe, ki so temu gibanju lastni, ob tem pa izvede še izkušenj in ne zna ločiti med ustreznimi in neustreznimi občutki, mu pri tem pomaga učitelj. Otrok je sicer zelo motiviran in aktiven, vendar pri svojem delu porabi veliko energije. Gre za to, da izvedba ni sorazmerna z vloženim naporom. Ker se želi otrok čim prej naučiti določenega gibanja in je pri tem zelo aktiven, lahko pride do tega, da pretirano obremeni gibalne centre. Posledično pa lahko pride do iradiacije.
2. faza: diferenciacija (usmerjeno razlikovanje) in koncentracija (osredotočenje vzburjenosti)
V drugi fazi motoričnega učenja je učenčeva glavna naloga, da čim večkrat ponovi gibanje pod stalnim nadzorom učitelja. Oba stremita k temu, da bi učenec utrdil pravilne in izbrisal odvečne gibe iz gibalnega programa. Učiteljeva glavna naloga je zagotoviti napredek v gibalni izvedbi in motiviranje učenca. Slednje začne v drugi fazi motoričnega učenja upadati. Dejstvo je, da se napredek v gibalni izvedbi zagotovi le z večkratnim ponavljanjem gibanja ob sistematičnemu popravljanju napak, za kar skrbi učitelj. Za razliko od prve faze se v drugi fazi motoričnega učenja pričnejo umirjati tudi procesi vzburjenja v gibalnih centrih motoričnega korteksa. Zmanjša se torej iradiacija na sosednje gibalne centre. Vzburjenje se locira le na ožje, predvsem na tiste gibalne centre, ki so potrebni za izvedbo gibanja. Posledično je pri učencu opaziti vedno manj odvečnih gibov, gibanje pa se tudi vedno bolj približuje optimalni izvedbi, ki je tudi energijsko racionalnejša. Otrok v tej fazi osvoji grobo koordinacijo gibanja, v ospredje pa začnejo prihajati realni, pravilni gibi. Prav tako pa v tej fazi že sam prepoznava lastne napake in loči ustrezne gibe od neustreznih. Tega otrok v prvi fazi motoričnega učenja še ni bil sposoben.
3. faza: avtomatizacija (samodejno delovanje procesov) in stabilizacija (ustalitev, utrditev gibalnih programov)
Gibanje se avtomatizira in postaja vse bolj tekoče. Gibalne faze kompleksnih gibanj se zelo hitro povezujejo med seboj. Otrok izvaja samo realne gibe. V gibanje se v tej fazi vključujejo samo za izvedbo pomembne mišične skupine, zato gibanje postane
popolnoma racionalizirano. Učiteljev namen v tej fazi motoričnega učenja je, da učenec določeno gibanje izvede samostojno, sproščeno in brez miselnega nadzora.
Želi si odpraviti še najmanjše napake, ki se pojavljajo, in razširiti gibalni program z dodatnimi informacijami (finalizacija). Če želi učitelj pri otroku doseči popolno
4. faza: modifikacija (prilagajanje, dopolnjevanje gibanja) in asociacija (združevanje spominskih informacij)
V tej fazi motoričnega učenja otrok prične že naučeno gibanje prilagajati svojim sposobnostim in značilnostim. Gre za proces dograjevanja in prilagajanja gibanja (modifikacije). Gibalni program se dopolnjuje na osnovi asociativnih povezav z že znanimi gibalnimi programi, shranjenimi v centru za gibalni spomin (asociacija).
Glavna naloga učitelja v tej fazi motoričnega učenja je ocenjevanje. Torej potrditev, ocenitev učenčevih prilagoditev gibanja oziroma njegovih modifikacij. Učitelj v tej fazi le spremlja otrokov napredek in preverja ustreznost sprememb ter na osnovi rezultatov in meritev potrjuje ali zavrača izboljšave.
Rajtmajer (1990) pravi, da pridobivanje gibalnih stereotipov poteka preko psihomotoričnega spoznavnega procesa in zajema naslednje faze:
• opazovanje gibanja (adaptacijo),
• začetno vadbo (ta zajema prve poskuse ponavljanja gibanja, ki se konča z grobo izvedbo gibanja),
• osnovno vadbo (gre za več sto ali tisoč interakcij istega gibanja, preko katerih gibalno izvedbo privedemo do stopnje fine izvedbe gibanja oz. do gibalnega stereotipa),
• zaključno vadbo (gibanje lahko uporabljamo v spremenjenih ali spreminjajočih se okoliščinah).
Rezultat prehajanja skozi faze so znanje in sposobnosti. Pri otroku se morajo znanje in sposobnosti vključevati hkrati, se razvijati in se metodično in didaktično dopolnjevati.
Rajtmajer (1994) navaja, da se proces motoričnega učenja predšolskih otrok razlikuje od
procesa motoričnega učenja drugih starostnih skupin (šolskih otrok, mladostnikov in odraslih). Pravi, da je začetna faza pri vsej populaciji podobna oziroma bolj ali manj enaka.
Mlajši otroci so celo hitrejši za učenje. Večje razlike pa nastanejo pri zaključni fazi, ker predšolski otroci še niso sposobni usvojiti gibov do najvišje stopnje ter velike učinkovitosti.
Otroci so namreč še na začetku razvoja motoričnih sposobnosti in znanj, kar pomeni, da še ne morejo usvojiti zahtevnejše oblike gibanja do popolnosti. Vzgojitelj mora te ugotovitve upoštevati pri načrtovanju gibalnih dejavnosti v vrtcu, saj je nelogično vlagati nepotrebno energijo in čas ter od otrok zahtevati izvajanje dovršenih in finih gibov. Če vzgojitelj od otroka zahteva preveč ter zahtevnosti nalog ne prilagodi njihovim zmožnostim, se otrok z višje stopnje vrne na nižjo, saj je za otroka to nekaj čisto novega. Za predšolske otroke je značilno, da se težko dlje časa osredotočijo na posamezno nalogo. Zato je zelo pomembno, da vzgojitelj pazi na pravilno doziranje vadbe, tj. med energijsko in informacijsko komponento.
S prvo vplivamo na razvoj sposobnosti, z drugo pa na učenje motoričnega znanja. Ker velja, da obe delujeta sočasno in soodvisno, učenje vpliva na razvoj sposobnosti, stopnja razvitosti pa na hitrost učenja. Vzgojitelj mora biti pri poučevanju otrok na to izredno pozoren, saj je lahko monotonija vadbe omejitveni dejavnik učenja. Pri otrocih lahko povzroči nasičenost, naveličanost in celo utrujenost (Rajtmajer 2006).