Sem je vesel in jo z navdušenjem
upoštevam za doseganje zastavljenega učnega uspeha.
Povratno informacijo upoštevam pri doseganju učnega uspeha pri tem predmetu.
Povratno informacijo v celoti upoštevam in če je le možno, jo razširim še na druge
šolske predmete.
Povratne informacije ne upoštevam, saj se mi zdi neuporabna za doseganje učnega
uspeha.
Nič, ker jo dobim prepozno.
odgovori učencev in učiteljev, izraženi v odstotkih (%)
kaj učenec naredi s povratno informacijo
učitelji učenci
32
Slika 5 nam pove, da je največji delež učencev (32,7 %) povratne informacije vesel in jo z navdušenjem upošteva pri doseganju učnega uspeha. Sledi delež učencev (29,1 %), ki povratno informacijo v celoti upošteva in jo, če je le možno, razširi tudi na druge predmete.
27,3 % učencev pa povratno informacijo upošteva pri doseganju učnega uspeha samo pri tem predmetu. Le manjši delež učencev povratne informacije ne upošteva (10,1 %), saj se jim zdi neuporabna za doseganje učnega uspeha v šoli (5,5 %), ali pa zato, ker jo prejme prepozno (5,5 %). Učitelji menijo, da učenci povratno informacijo upoštevajo pri doseganju učnega uspeha pri tem predmetu (66,7 %) in da so učenci informacije veseli in jo z navdušenjem upoštevajo pri doseganju učnega uspeha (33,3 %).
Na drugo raziskovalno vprašanje odgovarjam na podlagi statističnega vrednotenja rezultatov tretjega vprašanja. Ugotovila sem, da učenci učiteljevo povratno informacijo uporabljajo za doseganje zastavljenega učnega cilja, nekateri so je celo veseli in jo uporabljajo tudi pri drugih predmetih. Rowe (2011) na podlagi raziskave navaja, da imajo študentje, ki uberejo poglobljen pristop k učenju, povratno informacijo raje. Omogoča jim poglobljeno razmišljanje o obravnavani temi in jim predstavlja orodje za učenje. Za študente, ki uberejo bolj površinski pristop k učenju, pa je povratna informacija zgolj pripomoček. Sklepam, da povratna informacija učencem omogoča poglobljeno razmišljanje o učni snovi, in s tem, ko jo upoštevajo in uporabljajo, si povečujejo možnosti za učni uspeh.
4.6.3. Raziskovalno vprašanje: Katere vrste povratnih informacij so za učence najkoristnejše?
S tretjim raziskovalnim vprašanjem sem želela dobiti informacijo o tem, katera oblika učiteljeve povratne informacije učencem najbolj koristi. Želela sem tudi izvedeti, v katerem učnem obdobju učiteljeva povratna informacija najbolj vpliva na učni uspeh učencev. Na raziskovalno vprašanje sem poskušala odgovoriti na podlagi rezultatov statistične analize odgovorov petega in osmega vprašanja. Kot ustrezno srednjo vrednost sem uporabila aritmetično sredino, kot ustrezno mero razpršenosti sem uporabila standardni odklon.
S petim anketnim vprašanjem, “Povratno informacijo od učitelja običajno prejemaš čez celo šolsko leto. Kako po tvojem mnenju učiteljeva povratna informacija vpliva na tvoj učni uspeh
33
glede na to, kdaj jo učitelj poda? Prosim, označi v tabeli.”, sem želela izvedeti vpliv povratne informacije na učni uspeh glede na časovno opredelitev prejetja povratne informacije.
Anketiranci so trditve v tabeli 2 ocenjevali po petstopenjski lestvici (1 ‒ sploh ne vpliva, 2 ‒ bolj ne vpliva, kot vpliva, 3 ‒ niti vpliva niti ne vpliva, 4 ‒ bolj vpliva, kot ne vpliva, 5 ‒ popolnoma vpliva).
Tabela 2. Vpliv učiteljeve povratne informacije na učni uspeh učenca glede na časovno opredelitev
V tabeli 2 so navedene aritmetične sredine in standardni odkloni odgovorov tako učencev kot učiteljev. Učenci v povprečju menijo, da povratna informacija, prejeta v času pred pisnim preverjanjem, bolj vpliva, kot ne vpliva na njihov učni uspeh (M = 3,75; SD = 1,06). Medtem ko učitelji v povprečju menijo, da povratna informacija, prejeta pred pisnim preverjanjem, popolnoma vpliva na učni uspeh učencev (M = 4,67; SD = 0,21). Tako učenci (M = 3,29; SD
= 1,34) kot učitelji (M = 3,33; SD = 0,47) v povprečju menijo, da povratna informacija, prejeta po prejetju ocene, niti vpliva niti ne vpliva na učni uspeh učencev. Medtem ko učenci (M =3,31; SD = 1) v povprečju menijo, da povratna informacija po zaključku ure niti vpliva niti ne vpliva na učni uspeh, so učitelji (M = 3,67; SD = 0,47) v povprečju mnenja, da bolj vpliva, kot ne vpliva na učni uspeh učencev.
Z osmim anketnim vprašanjem, »Spodaj so našteti izbrani primeri učiteljevega podajanja povratne informacije. Kateri način prejemanja povratne informacije s strani učitelja je zate najučinkovitejši, ti najbolj koristi? Vsako trditev oceni z oceno od 1 do 3, tako da obkrožiš
34
številko na koncu trditve. 1 – manj koristna, 2 – srednje koristna, 3 – najbolj koristna.«, sem želela izvedeti, kateri način podajanja povratne informacije učencem najbolj koristi.
Anketiranci so trditve v tabeli 3 ocenjevali po tristopenjski lestvici (1 ‒ manj koristna, 2 – srednje koristna, 3 – najbolj koristna).
Tabela 3. Stopnja koristnosti povratne informacije za učence
Učenci Učitelji
Oblika povratne
informacije N M SD N M SD
Učitelj mi nameni
pozornost. 55 2,25 0,62 3 2,67 0,47
Učitelj pohvali moje delo,
rezultat, odgovor. 56 2,46 0,6 3 3,00 0
Učitelj me s podvprašanji in namigi usmerja k
pravilnemu odgovoru. 54 2,41 0,63 3 3,00 0
Kadar za svoje delo dobim
oceno. 55 2,25 0,73 3 3,00 0
Učitelj mi natančno pove, kaj delam dobro in kaj
moram še popraviti. 55 2,62 0,59 3 3,00 0
V tabeli 3 so prikazane vrednosti aritmetične sredine s standardnim odklonom tako za učence kot za učitelje. Učenci v povprečju ocenjujejo, da je povratna informacija, prejeta v obliki natančnih navodil, kaj dela dobro in kaj mora še popraviti za doseganje učnega uspeha, najkoristnejša (M = 2,62; SD = 0,59). Učitelji v povprečju ocenjujejo (M > 2,67; SD < 0,47), da so vse navedene oblike povratne informacije enako, ter hkrati zelo koristne za učni uspeh učencev. Medtem pa učenci povratno informacijo, prejeto v obliki pozornosti (M = 2,25; SD = 0,62), ocene (M = 2,25; SD = 0,73), namigov in usmeritev (M = 2,41; SD = 0,63) in pohvale (M = 2,46; SD = 0,60) v povprečju ocenjujejo kot srednje koristno za učni uspeh.
Na tretje raziskovalno vprašanje odgovarjam na podlagi statističnega vrednotenja rezultatov petega in osmega vprašanja. Enako kot Hattie in Timperley (2007), ki sta na podlagi analize ugotovila, da so najvplivnejše povratne informacije tiste, ki so usmerjene na učne naloge in kako povečati učno uspešnost, ugotavljam tudi sama. Povratna informacija v obliki učiteljevih natančnih navodil, kaj delajo dobro in kaj morajo še popraviti, se je namreč izkazala kot
35
najkoristnejša oziroma najučinkovitejša za učni uspeh učencev. Ugotovila sem še, da na učni uspeh učencev najbolj vpliva povratna informacija, prejeta pred pisnim preverjanjem in med učno uro. Podobno sta pri raziskavi, izvedeni med študenti, ugotovila Kraševec in Čelešnik (2013), in sicer, da ima na učni uspeh študentov največji vpliv povratna informacija, prejeta med predavanji. Kot drugo najvplivnejšo pa avtorja navajata čas med zaključenimi predavanji in pred udeležbo na izpitu. Dobljeni rezultati so pričakovani, saj je intenziteta učenčevega razmišljanja pred preverjanjem znanja najvišja in učenci tudi vedo, kje so še njihove pomanjkljivosti in kaj morajo še izboljšati. Menim, da učenci na podlagi intenzivnega razmišljanja lažje vprašajo in tudi lažje v celoti upoštevajo povratno informacijo, saj je motivacija pred preverjanjem visoka, če ne celo najvišja.
4.6.4. Raziskovalno vprašanje: Ali učenci povratno informacijo uporabijo za doseganje lastnega učnega uspeha?
Pri četrtem raziskovalnem vprašanju me je zanimalo, ali učenci prejeto povratno informacijo uporabljajo širše, za doseganje učnega uspeha tudi izven šolske ure, pri kateri so jo prejeli in ali si je želijo. Na raziskovalno vprašanje sem poskušala odgovoriti na podlagi rezultatov statistične analize odgovorov četrtega in sedmega vprašanja. Kot ustrezno srednjo vrednost sem uporabila aritmetično sredino, kot ustrezno mero razpršenosti sem uporabila standardni odklon.
Namen četrtega anketnega vprašanja, »Spodaj so navedene izbrane trditve glede razširjene uporabe povratne informacije. Prosim, označi v tabeli, katera trditev zate drž, oziroma ne drži.«, je bil ugotoviti, ali učenci prejeto povratno informacijo uporabljajo le pri predmetu in v danem trenutku, kjer so jo prejeli, ter če jo prenesejo tudi na druge predmete. Torej, ali jo uporabljajo razširjeno in ne zgolj ozko pri predmetu, kjer so jo prejeli.
Anketiranci so trditve v tabeli 4 ocenjevali po petstopenjski lestvici (1 ‒ sploh ne drži, 2 ‒ bolj ne drži, kot drži, 3 ‒ niti drži niti ne drži, 4 ‒ bolj drži, kot ne drži, 5 ‒ popolnoma drži).
36 Tabela 4. Razširjena uporaba povratne informacije
Učenci Učitelji me postane strah, da bom tudi v
bodoče neuspešen. 56 2,98 1,17 3 4,00 0 predmetu bolj vpliva, kot ne vpliva na učni uspeh pri drugih predmetih (M = 4,07; SD = 0,89).
Učenci v povprečju tudi ocenjujejo, da tudi uporaba povratne informacije, prejete pri tem ali drugem predmetu (M = 3,86; SD = 1,03), in povratna informacija, prejeta v preteklosti (3,86 = 3,86; SD = 0,94) bolj vpliva, kot ne vpliva na njihov učni uspeh. Učitelji se v povprečju strinjajo (M = 4,00; SD = 0,00), da na učni uspeh učencev bolj vpliva, kot ne vpliva njihov pretekli uspeh, povratna informacija prejeta v preteklosti in prejeta tudi pri drugem predmetu.
Učitelji se v povprečju tudi strinjajo, da neuspeh bolj vpliva, kot ne vpliva na strah pred ponovnim neuspehom (M = 4,00; SD = 0,00). Med tem ko učenci v povprečju ocenjujejo, da pretekli neuspeh niti vpliva niti ne vpliva na strah pred nadaljnjim neuspehom (M = 2,98; SD
= 1,17).
S sedmim anketnim vprašanjem, »Kako pomembno je zate učiteljevo mnenje o tvojem šolskem delu? Spodaj je navedenih nekaj trditev. Prosim, označi v preglednici, katera trditev zate drži oziroma ne drži.«, sem želela izvedeti, ali si učenci učiteljeve povratne informacije želijo.
37
Anketiranci so trditve v tabeli 6 ocenjevali po petstopenjski lestvici (1 – sploh ne drži, 2 ‒ bolj ne drži, kot drži, 3 ‒ niti drži, niti ne drži, 4 ‒ bolj drži, kot ne drži, 5 – popolnoma drži).
Tabela 5. Želja po učiteljevi povratni informaciji
Učenci Učitelji
38
V tabeli 5 so za posamezno trditev navedene vrednosti aritmetične sredine s standardnim odklonom odgovorov tako učencev kot učiteljev. Učenci se v povprečju niti strinjajo niti ne strinjajo, da jih učiteljevo mnenje v primeru dobro opravljenega dela ne zanima (M = 2,87;
SD = 1,17), da je po navadi bolje, da učitelju ne zaupajo (M = 3,04; SD = 1,05) in da je lastno mnenje pomembnejše od učiteljevega (M = 3,36; SD = 1,21). Vrednost standardnega odklona (SD > 1) pri omenjenih trditvah kaže na večjo razpršenost odgovorov učencev. Medtem pa se učitelji v povprečju bolj strinjajo kot ne, da kadar učenci menijo, da so nekaj naredili dobro, jih učiteljevo mnenje ne zanima (M = 3,67; SD = 0,81). Tudi učitelji se v povprečju niti strinjajo niti ne strinjajo, da učencem ni tako pomembno, kako njihovo delo vidi učitelj in je bolj pomembno, kako učenec svoje delo vidi sam (M = 3,00; SD = 0,00). Učitelji se v povprečju tudi niti strinjajo, niti ne strinjajo da je za učence bolje, da učiteljevemu mnenju ne zaupajo (M = 3,00; SD = 0,00). Učenci se v povprečju bolj strinjajo kot ne, da se dobro opravljenega dela zavedajo brez potrditve učitelja (M = 3,70; SD = 0,96), ter da jim je jasno, kaj želijo doseči in kako napredujejo k doseganju cilja (M = 4,04; SD = 0,92). Prav tako se učenci v povprečju bolj strinjajo kot ne, da običajno kar dobro ocenijo svoje delo (M = 3,76;
SD = 0,75). Medtem pa se učitelji v povprečju bolj strinjajo kot ne, da se učenci dobro opravljenega dela zavedajo brez učiteljeve potrditve (M = 4,33; SD = 0,47). Učitelji (M = 3,33; SD = 0,46) se v povprečju niti strinjajo niti ne strinjajo, da je učencem jasno, kaj želijo doseči in kako napredujejo k doseganju svojega cilja, in da učenci običajno dobro ocenijo svoje delo. Učenci se v povprečju bolj strinjajo kot ne, da je dobro, da učitelj pogleda njihovo delo preden bi bilo prepozno za popravke (M = 4,15; SD = 0,95) in da se počutijo bolje, če učitelj dobro opravljeno delo potrdi (M = 3,93; SD = 1,14). Medtem se učitelji v povprečju popolnoma strinjajo, da učenci menijo, da je dobro da učitelj pogleda njihovo delo, preden bi bilo prepozno za popravke (M = 5,00, SD = 0,00). V povprečju se učitelji bolj strinjajo kot ne, da se učenci kljub mnenju, da so nekaj opravili dobro, počutijo bolje, če to potrdi učitelj (M = 4,00; SD = 0,00). Učenci se v povprečju bolj strinjajo kot ne, da jim je učiteljevo mnenje zelo pomembno (M = 3,64; SD = 1,04) in da je najbolje, da zaradi nepristranskosti slišijo povratno informacijo od učitelja. Učitelji se v povprečju niti strinjajo niti ne strinjajo, da je učencem učiteljevo mnenje o šolskem delu zelo pomembno (M = 3,33; SD = 0,83), medtem pa se bolj strinjajo kot ne, da je za učence najbolje, zaradi nepristranskosti učitelja, da slišijo učiteljevo povratno informacijo (M = 4,00; SD = 0,00).
39
Na četrto raziskovalno vprašanje odgovarjam na podlagi statističnega vrednotenja rezultatov četrtega in sedmega anketnega vprašanja. Ugotovila sem, da učenci prejete povratne informacije ne uporabljajo le pri predmetu, kjer so jo prejeli, ampak jo prenesejo tudi na druge predmete. Rezultati kažejo, da učenci povratno informacijo, prejeto v preteklosti, uporabljajo za premagovanje trenutnih ovir in da uspeh pri enem predmetu na učence deluje spodbudno tudi pri drugih predmetih. Sklepam lahko, da si učenci povratnih informacij želijo, jih uporabljajo širše in ne zgolj v danem trenutku oz. težavi. Ugotovila sem, da si učenci, kljub zavedanju o dobro opravljenem delu in napredku k zastavljenemu cilju, učiteljeve povratne informacije želijo, preden bi bilo prepozno za popravke in se počutijo bolje, če dobro opravljeno šolsko delo potrdi tudi učitelj. Tomić (2002) navaja, da vsiljena povratna informacija nakazuje na nadrejeni položaj, kar pa je za komunikacijo moteče. Menim, da zgolj podajanje povratne informacije ni dovolj. Za uspešno predajo informacije je potrebna želja po prejetju in ali jo učenec v danem trenutku želi oziroma potrebuje.
4.6.5. Raziskovalno vprašanje: V kolikšni meri učiteljeva povratna informacija vpliva na učni uspeh učencev?
Ker je povratna informacija pomembna za odpravljanje vrzeli med trenutnim in želenim učnim stanjem, sem želela ugotoviti, v kolikšni meri učiteljeva povratna informacija vpliva na učni napredek učencev. Na podlagi statističnega vrednotenja vseh odgovorov iz vprašalnika na peto raziskovalno vprašanje ne morem odgovoriti. Iz statističnih vrednosti odgovorov posameznih vprašanj lahko sklepam, da učenci učiteljevo povratno informacijo o njihovem šolskem delu zaznavajo in smatrajo kot pomembno (57,1 % učencev) za doseganje učnega uspeha. Večina učencev (89,1 %) navaja, da učiteljevo povratno informacijo upošteva pri doseganju učnega uspeha. Vrednosti aritmetičnih sredin (M > 3,60; 0,89 < SD > 1,11) v tabeli 4 nakazujejo, da učenci v povprečju učiteljevo povratno informacijo ocenjujejo za bolj vplivno kot ne za doseganje učnega uspeha. Odgovori učencev pri desetem vprašanju in vrednosti aritmetičnih sredin (M > 3,60; 0,75 < SD > 1,14) v tabeli 5 nakazujejo, da si učenci želijo učiteljevega mnenja, povratne informacije o njihovem šolskem delu. Da pa bi lahko podala odgovor na raziskovalno vprašanje, v kolikšni meri učiteljeva povratna informacija vpliva na učni napredek učencev, bi morala narediti obširnejšo raziskavo v daljšem časovnem obdobju. Najprej bi bilo potrebno izmerili začetno učno stanje učencev, potem bi učenci prejemali povratne informacije o njihovem šolskem delu, na koncu pa bilo potrebno izmeriti
40
še končno učno stanje učencev. Meritev bi bilo dobro opraviti na dveh vzorcih učencev. Prvi vzorec učencev bi prejemal povratne informacije o šolskem delu, drugi vzorec pa ne. Na podlagi statistične analize podatkov bi lahko prišli do sklepa, v kolikšni meri učiteljeva povratna informacija vpliva na učni napredek učencev.
4.6.6. Odzivi učiteljev in mnenje anketirancev o povratni informaciji
Z devetim in desetim anketnim vprašanjema odprtega tipa sem želela izvedeti, kako učenci vidijo učiteljev odziv na pomanjkljivo delo učečega, ter zbrati mnenje anketirancev o povratni informaciji. Odgovore učencev in učiteljev sem napisala tako kot so anketiranci navajali na vprašalniku, ter navedla frekvence posameznih odgovorov.
Z devetim anketnim vprašanjem, »Kako se učitelj odzove, ko nekaj narediš pomanjkljivo?
Napiši.«, odprtega tipa sem želela zbrati informacije, kako se učitelji odzovejo na učenčeve pomanjkljivosti pri odgovorih oziroma pri reševanju nalog.
Zanimive in raznolike odgovore učencev sem na podlagi podobnosti razvrstila v 5 skupin:
Učitelj učencu svetuje (f 7): “Mi pove, kaj naj izboljšam.” (f 2); “Mi pove in mi reče, da moram paziti na to, da še kdaj ne naredim take napake.” (f 1); “Popravi moje napake in mi svetuje za vnaprej.” (f 1); “Pove mi, da sem naredila nekaj pomanjkljivo in da se naj naslednjič bolj potrudim.” (f 1); “Svetuje mi, kako to izboljšam.” (f 1); “Pove, kaj moram popraviti.” (f 1).
Učitelj učenca opozori (f 13): “Opozori me.” (f 2); “Opozori me in pove, kaj sem pozabil napisati.” (f 1); “Pove mi, kje sem kaj naredil narobe.” (f 1); “Opozori me na napake in kako je treba popraviti.” (f 1); “Opozori me, da je to narobe in mi reče, naj poskušam popraviti.”
(f 1); “Pove mi, kaj sem naredil narobe, me opozori pred napako.” (f 1); “Opozori te, da imaš premalo napisano.” (f 1); “Opozori me na to.” (f 1); “Opozori me.” (f 1); “Me opozori.” (f 1); “Opozori te, da imaš premalo napisano.” (f 1); “Opomni me.” (f 1).
Učitelj učencu pomaga (f 8): “Stopi do mene in mi pomaga do odgovora.” (f 1); “Pomaga ti priti do pravilne rešitve.” (f 1); “Pomaga mi.” (f 1); “Mi pomaga popraviti.” (f 1); “Pomaga mi, da izboljšam.” (f 1); “Se na to odzove in mi pomaga, da ga dokončam.” (f 1); “Me popravi in mi pomaga narediti prav.” (f 1); “Da me popravi.” (f 1).
41
Učitelj učencu pove (f 10): “Mi pove, kaj naj še dodam.” (f 1); “Reče mi, naj to stvar še malo dopolnim.” (f 1); “Mi pove.” (f 1); “Pove kaj mi manjka.” (f 1); “Pove mi, kaj manjka in kaj moram popraviti.” (f 1); “Reče, naj to dokončam.” (f 1); “Mi pove, kaj naj izboljšam.” (f 1);
“Naj popravim in mi pove, kaj je narobe.” (f 1); “Pove, kaj moram popraviti.” (f 1); “Mi pove, kako je prav, da v bodoče naredim bolje.” (f 1).
Učitelj reagira drugače (f 13): “Tiho je.” (f 1); “Razjezi se.” (f 1); “Nadere me.” (f 1); “Dere se in je razdražen.” (f 1); “Krega me.” (f 1); “Reče, da sem len.” (f 1); “Hudo.” (f 1); “Ni preveč zadovoljen in zahteva, da to popravim in naredim tako, kot je treba.” (f 1); “Da bi se lahko bolj potrudil.” (f 1); “Popravi me.” (f 1); “Prosim dopolni.” (f 1); “Ne vem.” (f 2).
Na enako vprašanje so odgovarjali tudi učitelji, njihovih odgovorov pa nisem razvrščala v skupine. Tudi odgovori učiteljev se med seboj razlikujejo in vsak je opisal, kako reagira, ko učenec nekaj naredi pomanjkljivo.
Eden izmed učiteljev navaja: “Raje izhajam iz tega, kar so učenci naredili dobro, potem pa sami ugotovijo, kje so še pomanjkljivosti.”
En respondent navaja: “Učence natančno opozorim, kje so pomanjkljivosti. Ponovno jih spomnim, kje so se to učili, kje naj poiščejo v zvezku, učbeniku, na delovnih listih. Spomnim jih tudi, da so se sposobni bolj potruditi in samo z delom bodo dobili lepo oceno.”
Eden izmed anketiranih učiteljev pa pravi: “Ponovno razložim navodila, kriterije in opisnike.
Z učenci se pogovorim, zakaj so to pomanjkljivosti.”
Anketirane učence učijo isti učitelji, pa vendar so učenci napisali različne odgovore oziroma učiteljeve pristope. Brookhartova (2012) navaja, da je povratna informacija učinkovita, če je razlikovalna, saj niso vsi enako dojemljivi. Nekateri učeči potrebujejo samo opomnik, nekateri pa bolj natančne usmeritve. Rezultati ankete kažejo na različno reagiranje učitelja v enaki situaciji. Na podlagi tega lahko sklepam, da učitelj posameznika dojema kot individuum in povratno informacijo prilagodi posamezniku, tako kakor predvideva, da je povratna informacija za posameznika najbolj učinkovita. Iz odgovorov učiteljev sklepam, da izhajajo iz opozorila na pomanjkljivosti in učence opomnijo, kje najdejo dobre odgovore. Učitelji učence s ponovno razlago navodil in kriterijev spodbujajo k odkrivanju pomanjkljivosti in jih tako motivirajo za delo. Iz tega lahko sklepam, da imajo učitelji k učenčevim pomanjkljivostim različne pristope oziroma da učitelji povratne informacije prilagodijo glede na situacijo in
42
učenca. Hattie in Timperley (2007) kot najpogostejšo navajata povratno informacijo na delovnem nivoju, kjer je povratna informacija podana tako, da prejemnik razume, kaj je pravilen oziroma napačen odgovor. Najučinkovitejša za učečega pa je pri zavrnitvi napačne predpostavke in mu ponuja izhodišče za iskanje novih strategij. Avtorja navajata, da je 90 % povratnih informacij, podanih v razredu, ravno na tem nivoju. Povratna informacija na procesnem nivoju je namenjena procesu, ki ga učenec uporablja za reševanje, izdelovanje naloge. Je bistveno bolj direktna in tarčna od povratne informacije na delovnem nivoju.
Opozarja na dele, ki bi jih bilo treba izboljšati oziroma popraviti. Mnogokrat povratna informacija na tem nivoju služi kot orodje oziroma mehanizem namigov za odkrivanje napak v procesu oziroma izboljšanje le-tega. Povratna informacija na tretjem, samoregulacijskem nivoju vključuje izboljšanje same evalvacije. Učitelj učenca na podlagi že usvojenega znanja spodbudi k pregledu svojega dela. Tako učenec sam preveri, ali je usvojeno znanje vključil in uporabil. Povratna informacija na tem nivoju je tudi spodbuda (Hattie in Timperley, 2007).
Pri desetem anketnem vprašanju, »Bi želel v vezi s povratno informacijo še kaj dodati? Na kaj opozoriti? Morebiti učitelju podati povratno informacijo?«, sem učencem dala možnost, da o povratni informaciji napišejo karkoli želijo.
Odgovori učencev pri tem vprašanju so bili bolj skromni kot pri devetem vprašanju. 18 učencev odgovora ni napisalo, 1 odgovor pa je bil nerazberljiv. Učenci so napisali: “Da bi lahko bile bolj natančne.” (f 1); “Učitelji bi morali dati več povratnih informacij.” (f 1);
“Lahko bi bilo več informacij nasploh.” (f 1); “Povratne informacije na naši šoli so mi všeč, ni dodatka.” (f 1); “Nič.” (f 1); “Ne vem.” (f 2); “Opomni, ampak ne namigne, kaj je narobe.” (f 1); “Ne.” (f 29).
Učitelji so prav tako odgovarjali na vprašanje »Bi želeli v zvezi s povratno informacijo še kaj dodati? Na kaj opozoriti? Morebiti učencem podati povratno informacijo?« in napisali svoj pogled na povratno informacijo.
Eden od respondentov je napisal: “Za učence je najpomembnejša informacija pred
Eden od respondentov je napisal: “Za učence je najpomembnejša informacija pred