UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Specialna in rehabilitacijska pedagogika,
posebne razvojne in učne teţave
Lucija Kokić
Slovenski in hrvaški učitelji razrednega pouka o vključevanju otrok s posebnimi potrebami v redne osnovne šole
Magistrsko delo
Ljubljana, 2018
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Specialna in rehabilitacijska pedagogika,
posebne razvojne in učne teţave
Lucija Kokić
Slovenski in hrvaški učitelji razrednega pouka o vključevanju otrok s posebnimi potrebami v redne osnovne šole
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Smrtnik Vitulić Helena
Ljubljana, 2018
POVZETEK
V teoretičnem delu smo opisali značilnosti posameznih skupin otrok s posebnimi potrebami (OPP). Opredelili smo pojem inkluzije v vzgojno-izobraţevalnem procesu, predstavili zakonske osnove za udejanjanje inkluzije v Sloveniji in na Hrvaškem ter opisali značilnosti vključevanja OPP v redne šole. Teoretični del smo zaključili z opredelitvijo stališč in predstavili njihov pomen za učiteljevo delo ter opisali značilnosti strahov učiteljev razrednega pouka pri delu z OPP. Namen raziskave, ki smo jo opisali v magistrskem delu, je bil raziskati stališča učiteljev razrednega pouka Slovenije in Hrvaške do vključevanja posameznih skupn OPP v redne osnovne šole ter preveriti strahove učiteljev, s katerimi se pri tem soočajo. V raziskavi je sodelovalo 116 učiteljev razrednega pouka (66 slovenskih in 50 hrvaških), ki so odgovarjali na spletni vprašalnik, oblikovan za namen raziskave. Ugotovitve kaţejo, da imajo slovenski učitelji največ teţav z vključevanjem v redne šole z otroki z motnjami v duševnem razvoju in nato z otroki s slepoto in slabovidnostjo, hrvaški učitelji pa imajo največ teţav z vključevanjem otrok v redne osnovne šole z otroki z avtistično motnjo in nato otroki z govorno-jezikovnimi motnjami. Slovenski učitelji se na splošno čutijo manj kompetentne za delo z OPP v primerjavi s hrvaškimi učitelji, oboji pa se ocenjujejo kot najbolj usposobljene za delo z otroki s specifičnimi učnimi teţavami. Visoka stopnja prilagajanja dela z OPP je prisotna pri slovenskih in hrvaških učiteljih, a z nekaterimi specifikami. Učitelji so pri delu z OPP izpostavili različne teţave, med njimi npr. nezadostno usposobljenost za delo z OPP in pomanjkanje ustreznih strokovnih delavcev na šoli.Na splošno učitelji dela z OPP ne dojemajo kot teţkega, strah jih je le dela z določenimi skupinami OPP, kot so otroci z avtistično motnjo, otroci z motnjami v duševnem razvoju ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Slovenski učitelji v primerjavi s hrvaškimi poročajo, da jih je bolj strah dela z otroki s slepoto in slabovidnostjo in otroki z gluhoto in naglušnostjo. V procesu vključevanja otrok s posebnimi potrebami se slovenski in hrvaški učitelji pogosto počutijo prepuščene samim sebi. Vloga učitelja razrednega pouka je zelo pomembna, saj je vsakodnevno neposredno vključen v proces dela z otroki v razredu. Zato je dobro, da ima dovolj znanja za delo z različnimi otroki in da se pri svojem delu počuti kompetentno.
Ključne besede: otroci s posebnimi potrebami, redna osnovna šola, inkluzija, učitelji razrednega pouka, stališča, strahovi
ABSTRACT
The theoretical part focused on describing the characteristics of certain groups of children with special educational needs (SEN); defining the term 'inclusion' in the educational system;
presenting the legal requirements in Slovenia and Croatia for successful implementation of inclusive practices; and describing the characteristics of integrating children with SEN into mainstream elementary schools. Finally, it defined the teachers' attitudes and their role in teachers' work and described the role teachers' fears play when working with children with SEN. The aim of the research was to investigate the attitudes of Slovenian and Croatian lower- primary teachers on integration of children with SEN into mainstream elementary school. In addition, the research aimed at investigating the fears teachers experience regarding the inclusion process. The participants were 116 lower-primary teachers (66 Slovenian and 50 Croatian) who completed an online questionnaire, designed specifically for this research. The research showed that Slovenian teachers faced most difficulties while working with children with intellectual disabilities, as well as with children with visual impairments. Croatian teachers, on the other hand, experienced most difficulties in the process of integration of children with autistic spectrum disorders and children with speech and language impairments.
Slovenian teachers generally felt less competent to work with children with SEN than Croatian teachers did, while both groups of teachers felt most qualified to work with children with specific learning difficulties. Both Slovenian and Croatian teachers reported having to adapt their teaching methods to a great extent, with small differences between the two groups.
The teachers mentioned they faced various challenges when teaching children with SEN, such as not being educated enough for teaching children with SEN and not being provided with the help of qualified expert associates in the school. The teachers do not generally consider teaching children with SEN to be difficult, but are afraid of working with certain groups of children with SEN, such as children with autistic spectrum disorders, children with intellectual disabilities, and children with behavioral and emotional difficulties. As opposed to Croatian teachers, Slovenian teachers feel more afraid of teaching children with visual and hearing impairments. In the process of integration of children with SEN into mainstream schools, Slovenian and Croatian teachers often feel left on their own. Since the role of lower- primary teachers is extremely important in the proces of children's education, they should be educated enough and should be able to feel competent to teach various groups of children.
Key words: children with special educational needs, mainstream elementary school, inclusion, lower-primary teachers, attitudes, fears
KAZALO VSEBIN:
1. UVOD ... 1
2. SKUPINE OSEB S POSEBNIMI POTREBAMI (OPP) GLEDE NA ZAKONODAJO V SLOVENIJI IN NA HRVAŠKEM ... 2
3. OPREDELITEV POJMA INKLUZIJA V VZGOJNO-IZOBRAŢEVALNEM PROCESU 7 4. ZAKONSKE OSNOVE ZA IZVAJANJE INKLUZIJE ... 9
4.1 Zakonodaja, ki omogoča vključevanje otrok s posebnimi potrebami (OPP) v redne šole v Sloveniji ... 11
4.2 Zakonodaja, ki omogoča vključevanje otrok s posebnimi potrebami (OPP) v redne šole na Hrvaškem ... 18
5. UDEJANJANJE INKLUZIJE V VEČINSKIH ŠOLAH ... 24
6. STALIŠČA IN STRAHOVI UČITELJEV RAZREDNEGA POUKA NA PODROČJU DELA Z OTROKI S POSEBNIMI POTREBAMI ... 32
7. EMPIRIČNI DEL ... 36
7.1 Opredelitev raziskovalnega problema ... 36
7.2. Cilji raziskave in raziskovalna vprašanja ... 37
7.3 Metoda in raziskovalni pristop ... 38
7.3.1 Vzorec ... 38
7.3.2Merski pripomočki ... 40
7.3.3. Postopki in obdelave podatkov ... 40
8. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 41
8.1 Stališča slovenskih in hrvaških učiteljev razrednega pouka o vključevanju učencev iz posameznih skupin otrok s posebnimi potrebami v redne osnovne šole... 41
8.2 Znanje/usposobljenost slovenskih in hrvaških učiteljev razrednega pouka za delo s skupinami otrok s posebnimi potrebami v razredu ... 44
8.3 Razlike med slovenskimi in hrvaškimi učitelji razrednega pouka glede načina prilagajanja poučevanja posameznih skupin otrok s posebnimi potrebami ... 49
8.4 Soočanje slovenskih in hrvaških učiteljev razrednega pouka s teţavami pri vključevanju otrok s posebnimi potrebami v razred ... 52
8.5Izkušnje slovenskih in hrvaških učiteljev z načini vključevanja otrok s posebnimi potrebami na šoli ter stališča do le tega ... 55
8.6 Strahovi, ki jih slovenski in hrvaški učitelji doţivljajo pri vključevanju posameznih skupin OPP v razred, in razlike med njimi ... 59
8.6.1 Zaskrbljenost slovenskih in hrvaških učiteljev glede doseganja učnih ciljev pri posameznih skupinah OPP ... 61
9. ZAKLJUČEK ... 68
10. LITERATURA ... 72
11. PRILOGE... 80
Priloga 1: Vprašalnik o stališčih in izkušnjah (slovenskih) učiteljev razrednega pouka o vključevanju OPP v redne šole ... 80 Priloga 2:Vprašalnik o stališčih in izkušnjah (hrvaških) učiteljev razrednega pouka o vključevanju OPP v redne šole ... 86
1
1. Uvod
Izobraţevalna politika Hrvaške in Slovenije spodbuja vključevanje različnih skupin otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju OPP) v redne šole. To pa ni povsem preprosto in odpira se mnogo vprašanj, povezanih z delom z omenjenimi skupinami otrok in njihovim vključevanjem v šolski prostor oz. razred. Da bi lahko OPP v rednih šolah omogočili kakovostno izobraţevanje in vključevanje glede na njihove zmoţnosti, je treba zagotoviti ustrezne materialne in prostorske prilagoditve, učitelje in druge strokovne delavce pa ustrezno usposobiti za delo z otroki.
Otroci se vključujejo v šolo z vsemi svojimi posebnostmi in različnostmi. Vključevanje OPP pa je odvisno tudi od interakcij s sošolci, učitelji in drugimi zaposlenimi, s katerimi se otroci srečujejo v vzgojno-izobraţevalnem (v nadaljevanju VIZ) procesu. VIZ-praksa dela s posameznimi skupinami OPP pa vselej ni vključujoča in pogosto temelji na učnih prilagoditvah za otroke na področjih, kjer imajo teţave (Rejec, 2016). Osnovna šola je strukturno in organizacijsko strogo urejena institucija in skupnost, ki je dolţna prilagoditi strukturne in organizacijske zahteve prav vsem otrokom, ne glede na spekter njihovih posebnih potreb (Vican, 2013).
V nadaljevanju bomo predstavili skupine OPP, kot jih opredeljuje slovenska in hrvaška zakonodaja, opisali razlike v zakonski opredelitvi posameznih skupin OPP v Sloveniji in na Hrvaškem ter na kratko pojasnili značilnosti določenih skupin OPP in njihovih posebnih potreb v VIZ-procesu. Omenjene vsebine so pomembne za naše magistrsko delo, saj smo v empiričnem delu na vzorcu učiteljev razrednega pouka iz Slovenije in Hrvaške ugotavljali, kakšna so njihova stališča do vključevanja OPP v redne osnovne šole, ali se počutijo dovolj usposobljene za delo z OPP, kako prilagajajo poučevanje posameznim učencem iz skupin OPP, s katerimiteţavami se spoprijemajo pri delu z OPP in s katerimistrahovi se pri tem soočajo. Predvsem nas je zanimalo, ali se učitelji iz obeh drţav na omenjenih področjih raziskovanja razlikujejo.
2
2. Skupine oseb s posebnimi potrebami (OPP) glede na zakonodajo v Sloveniji in na Hrvaškem
V Sloveniji je bil namen nove zakonodaje (Zakon o osnovni šoli, 2006;Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraţevanja, 2007; Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011)zmanjševanje oblik segregiranega šolanja OPP ter vpeljevanje inkluzivnih in proţnejših oblik njihovega šolanja v rednih šolah. K prvim vsebinskim spremembam pri obravnavi OPP je pred dvema desetletjema prispevala Bela knjiga o vzgoji in izobraţevanju iz leta 1995, ki je vključevala temeljne obravnave OPP na področju VIZ ter usmerjala Zakon o osnovni šoli iz leta 1996 in Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami iz leta 2000.
Po dopolnitvah Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami iz leta 2000 je bil leta 2011 oblikovan Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju ZUOPP-1), ki je opredelil naslednje skupine OPP: otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami ter otroci z avtističnimi motnjami. V odločbi o usmeritvi so otroci, ki imajo hkrati več primanjkljajev, ovir oziroma motenj, opredeljeni kot otroci z več motnjami (Rutar, 2010).
Na Hrvaškem so bila v 4. členu Zakona o vzgoji in izobraţevanju osnovnih in srednjih šol (Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnim i srednjim školama, 2008) med drugim določena tudi načela splošnega izobraţevanja. Prvo in glavno načelo vključuje obveznost izobraţevanja vseh otrok v Republiki Hrvaški na osnovnošolski ravni, ki je pogoj za nadaljevanje srednješolskega izobraţevanja. V skladu s tem je bila Republika Hrvaška dolţna omogočiti enake izobraţevalne moţnosti za OPP in s tem tudi vključevanje v redni (večinski) šolski sistem. Otroci, ki so v hrvaški zakonodaji (Pravilnik o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju, 2015) opredeljeni kot otroci s posebnimi VIZ-potrebami, so: otroci s teţavami v razvoju in nadarjeni otroci.
Po Pravilniku o osnovnošolski in srednješolski vzgoji in izobraţevanju otrok s teţavami v razvoju (Pravilnik o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju, 2015), ki velja na Hrvaškem, in ZUOPP-1 (2011), ki velja v Sloveniji, med otroke s teţavami v razvoju (hrvaška zakonodaja) oz. OPP (slovenska zakonodaja) spadajo: otroci s slepoto in slabovidnostjo, otroci z gluhoto in naglušnostjo, otroci z govorno- jezikovnimi motnjami in specifičnimi učnimi teţavami, otroci, ki so gibalno ovirani in
3
dolgotrajno bolni, otroci z motnjo v duševnem razvoju, otroci s čustveno-vedenjskimi motnjami, kamor spadajo otroci z avtističnimi motnjami ter otroci z motnjo pozornosti in hiperaktivnosti, ter otroci z več motnjami, ki imajo hkrati več primanjkljajev v psihofizičnem razvoju. V nadaljevanju bomo predstavili značilnosti skupin otrok, ki jih slovenska in hrvaška zakonodaja uvršča med OPP1, omenjene značilnosti pa bomo povzeli po Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (2015), ki je temeljni strokovni vir za opredeljevanje posameznih skupin OPP v Sloveniji.
Otroci z motnjami v duševnem razvoju
Motnje v duševnem razvoju (v nadaljevanju MDR) so nevrološko pogojene razvojne motnje, ki se pojavljajo ţe v najzgodnejšem otroštvu in so takrat tudi prepoznane. Za otroke z MDR so značilne podpovprečne intelektualne sposobnosti (odstopanje za tri standardne deviacije ali več od povprečnih intelektualnih sposobnosti) in pomembna odstopanja na vsaj dveh od treh področij prilagajanja – na socialnem, konceptualnem ali praktičnem (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev …, 2015). Motnje v duševnem razvoju se razprostirajo na kontinuumu od laţjih do teţkih. Pri otrocih z MDR se teţave kaţejo v niţjih sposobnostih učenja, sklepanja, reševanja problemskih situacij ter abstraktnega mišljenja in presojanja glede na večino njihovih vrstnikov, na področju socialnih odnosov, pri razvoju govora in komunikacije, pri skrbi zase in za svojo varnost ter na področju delovnih zmoţnosti idr.
(Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev …, 2015). Otroci z MDR se praviloma šolajo v specializiranih ustanovah za osebe s posebnimi potrebami. Odrasle osebe zmorejo opravljati manj zahtevne poklice oziroma dela, nekateri izmed njih pa potrebujejo stalno oskrbo in pomoč (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev …, 2015).
Otroci s slepoto in slabovidnostjo
Otroci s slepoto in slabovidnostjo imajo teţave na področju vidnega zaznavanja, ki se kaţejo kot zoţeno vidno polje, zmanjšana ostrina vida ali okvara vidne funkcije. Posameznikovo delovanje v ţivljenju je odvisno od stopnje, vrste in časa izgube vida ter od časa, ki je pretekel od izgube vida do vključitve v ustrezno rehabilitacijo, zato je skupina oseb/otrok s slepoto in slabovidnostjo precej heterogena. Teţave z vidom se pri teh otrocih kaţejo tudi na področju orientacije, pri besedni in nebesedni komunikaciji, v hitrosti in tempu dela, pri obdelavi
1 V nadaljevanju magistrskega dela bomo za opisovanje otrok z odstopanji/teţavami v razvoju, kot jih predvideva zakonodaja v obeh drţavah, zaradi laţjega opisovanja uporabili enotno kratico OPP.
4
podatkov iz okolja ter v socialnih odnosih (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev …, 2015).
Otroci z gluhoto in naglušnostjo
Pri otrocih z gluhoto ali naglušnostjo poznamo laţjo, zmerno ali teţjo izgubo sluha na enem ali na obeh ušesih (Vovk-Ornik, 2015). Pri posameznikih z gluhoto in naglušnostjo sta onemogočena ali upočasnjena usvajanje glasov in pridobivanje slušnih informacij, kar vpliva na njihovo učinkovitost v vsakodnevni komunikaciji, omenjene teţave pa se kaţejo tudi na področjih sporazumevanja, izobraţevanja, orientacije in socializacije (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev …, 2015). Na govorno-jezikovne in komunikacijske ter druge veščine (npr. socialne) pomembno vplivajo čas nastanka izgube sluha, vrsta in stopnja slušnih teţav, zgodnja intervencija in stopnja kognitivnega razvoja, zato se v populaciji gluhih in naglušnih otrok pojavljajo velike individualne razlike.
Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami
Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami (v nadaljevanju GJM) kaţejo odstopanje pri smiselni uporabi govora, pri usvajanju in razumevanju jezika, govora ter komunikacije. Primanjkljaji na govorno-jezikovnem področju so lahko različni in se lahko kaţejo na enem ali več področjih posameznikovega delovanja. Razlikujemo med laţjimi, zmernimi, teţjimi in teţkimi govorno-jezikovnimi motnjami, ki jim je skupno prepoznano odstopanje od pričakovanega razvoja na govorno-jezikovnem področju, vendar te motnje niso posledica MDR, splošnega zaostajanja v razvoju, teţav s sluhom, motnje pozornosti s hiperaktivnostjo (ADHD) ali dvo- ali večjezičnega okolja (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev …, 2015). Teţave na področju komunikacije omenjene skupine otrok/mladostnikov/odraslih vplivajo na otrokovo vsakodnevno ţivljenje, sporazumevanje in proces učenja. V procesu VIZ se motnja odraţa pri usvajanju šolskih veščin in znanj, v kakovosti interakcij v okolju, vedenju in čustvovanju (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev …, 2015).
Otroci, ki so gibalno ovirani
Za otroke, ki so gibalno ovirani, je značilna zmanjšana zmoţnost gibanja, ta pa je lahko prirojena ali pridobljena in nastane kot posledica okvare gibalnega aparata ali kot okvara centralnega ali perifernega ţivčnega sistema (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev …, 2015). Gibalna oviranost teh otrok je lahko laţja, zmerna, teţja ali teţka.
5
Pri laţji oviranosti je otrok zmoţen samostojne hoje, medtem ko je pri teţki gibalni oviranosti popolnoma funkcionalno odvisen od podpore. Teţave se lahko kaţejo še na področjih vsakodnevnega ţivljenja, mobilnosti in samostojnosti ter pri vključenosti in sodelovanju v dejavnostih (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev …, 2015).
Otroci, ki so dolgotrajno bolni
Med dolgotrajne bolezni otrok spadajo kardiološke, endokrinološke, gastroenterološke, alergološke, ravmatološke, nefrološke, pulmološke, onkološke, hematološke, dermatološke, imunološke, psihiatrične in nevrološke vrste bolezni, ki trajajo dalj časa in bistveno vplivajo na otrokovo funkcioniranje ter na njegovo učinkovitost in uspešnost v vzgojno- izobraţevalnem procesu (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev …, 2015).
Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja
Primanjkljaji na posameznih področjih učenja (v nadaljevanju PPPU) so teţja oblika specifičnih učnih teţav. Za osebe s PPPU je značilno drugačno delovanje centralnega ţivčnega sistema od delovanja večine drugih ljudi. Kljub povprečnim ali nadpovprečnim intelektualnim sposobnostim se pri otrocih s PPPU kaţejo izrazite teţave pri osnovnih šolskih veščinah, kot so branje, pisanje, pravopis in/ali računanje. Pri otrocih s PPPU so prisotne še teţave na področjih pozornosti, pomnjenja, mišljenja, koordinacije, komunikacije, socialnih sposobnosti in/ali emocionalnega dozorevanja. Primanjkljaji otroke ovirajo pri usvajanju in avtomatizaciji šolskih veščin, kognitivni predelavi informacij ter vseţivljenjsko vplivajo na posameznikovo vedenje in učenje. Izvori teţav otrok s PPPU so preteţno notranje narave (primarno izhajajo iz učenca samega) in niso posledica neustreznega poučevanja ali drugih dejavnikov okolja ali telesnih okvar, čeprav se lahko pojavljajo skupaj z njimi (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev …, 2015).
Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami
Čustvene in vedenjske motnje se pri otrocih kaţejo predvsem kot teţave v socialni integraciji in se lahko pojavljajo skupaj z motnjami na enem ali več različnih področjih, kot so pozornost, učenje, komunikacija itn. Za otroke s čustvenimi in vedenjskimi motnjami so značilne teţave z nadzorovanjem impulzov, teţave na področju usvajanja socialnih veščin in njihove uporabe v medosebnih odnosih ter teţave pri spoprijemanju s čustvi. Pri načrtovanju pomoči se torej upoštevajo biološki, psihološki, socialni in okoljski dejavniki, ker medsebojno
6
vplivajo na psihosocialno delovanje otroka (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev …, 2015).
Otroci z avtističnimi motnjami
Pri otrocih z avtističnimi motnjami prepoznamo motnje v socialnem vključevanju in interakcijah, ki se kaţejo kot teţave v besedni in nebesedni komunikaciji, v socialno- čustvenem odzivanju, kot teţave pri vzpostavljanju socialnih odnosov, njihovem razumevanju in vzdrţevanju ter kot motnje vedenja, interesov in aktivnosti – te se pogosto kaţejo kot:
ponavljajoča se in stereotipna gibanja, otroci lahko predmete uporabijo na neobičajen in vedno enak način, njihov govor je stereotipen in ponavljajoč, pojavijo se rigidnost v mišljenju in vedenju, nagnjenost k rutinam in ritualom, preokupiranost z interesnim področjem, ki je lahko neobičajno, ter neobičajni odzivi na senzorne draţljaje (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev …, 2015).
Kot smo predhodno ţe omenili, lahko glede na slovensko in hrvaško zakonodajo (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011; Pravilnik o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju, 2015) zaključimo, da so opisi značilnosti posameznih skupin OPP v zakonodaji obeh drţav enaki, opredelitve nekaterih skupin OPP pa različne. Tako je npr. v slovenski zakonodaji vsaka skupina OPP opredeljena posebej, v hrvaški pa se nekatere skupine OPP obravnavajo »ločeno«, nekatere pa skupaj oz. znotraj nadrednih skupin OPP. Na primer: v hrvaški zakonodaji (Pravilnik o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju, 2015) se, enako kot v slovenski (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011), skupine otrok s slepoto in slabovidnostjo, otrok z gluhoto in naglušnostjo, otrok z motnjami v duševnem razvoju opredeljujejo posamezno, skupini gibalno oviranih otrok ter dolgotrajno bolnih pa sta na Hrvaškem opredeljeni skupaj (kot dolgotrajno bolni otroci). Skupina otrok z govorno-jezikovnimi motnjami je na Hrvaškem opredeljena/obravnavana znotraj skupine otrok s specifičnimi učnimi teţavami. V skupino otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami v omenjeni drţavi spadajo otroci z avtističnimi motnjami ter otroci z motnjo pozornosti in hiperaktivnosti. Skupina, ki je na Hrvaškem zakonsko določena kot posebna skupina OPP, je skupina otrok z več motnjami, vanjo pa so uvrščeni vsi otroci, za katere je značilno, da imajo hkrati več primanjkljajev v psihofizičnem razvoju.
7
3. Opredelitev pojma inkluzija v vzgojno-izobraževalnem procesu
V Sloveniji se vedno več OPP namesto v specializiranih ustanovah šola v rednih šolah, v katere je vključena večina otrok in mladostnikov (Habjan, 2016). V slednjih naj bi se za OPP prilagodila šolski kurikulum in okolje, nudila pa naj bi se jim tudi učna pomoč, kar naj bi jim omogočilo, da bi svoje delovanje »pribliţali« svojim vrstnikom brez posebnih potreb, kar so strokovnjaki včasih imenovali »integracija« (Šućur, 1999, v Kavkler, 2008a). V rednem sistemu VIZ naj bi OPP tako dosegali vsaj predpisane minimalne vzgojno-izobraţevalne doseţke oziroma vsaj standarde znanja, ki zajemajo branje, pisanje, računanje, sprejemanje informacij in socialno vključevanje v okolje (Šućur, 1999, v Kavkler, 2008a).
Za proces vključevanja OPP v šole so nekateri avtorji (npr. Bratoţ, 2004) še pred desetletjem uporabljali termin integracija, ki naj bi pomenil »vsesprejemajočo« in »vsevključujočo«
moţnost otrok za šolanje skupaj z vrstniki brez posebnih potreb, saj se je večina (skupin) OPP do nedavnega šolala v posebnih ustanovah. Integracija na področju VIZ je torej pomenila udejanjanje pravice vseh otrok do ustreznega in učinkovitega izobraţevanja v vzgojno- izobraţevalnih ustanovah, kjer se šolajo njihovi vrstniki brez posebnih potreb (Kavkler, 2008a). Šole naj bi vsem otrokom omogočale učinkovito VIZ, tudi tistim, ki imajo različne teţave (UNESCO, 1994, v Kavkler, 2008a). Sistem, ki omogoča/upošteva vključevanje različnih otrok v šole, spoštuje tudi individualne razlike med njimi (Kavkler, 2008a).
Integracija OPP v redne šole je zahtevala spremembo stališč o tem, da se tudi OPP lahko šolajo v rednih šolah in dotedanjo prakso dela z njimi spremenila tako, da so se učitelji namesto izpostavljanja otrokovih primanjkljajev usmerili na otrokova močna področja za delo z njimi (Kavkler, 2008a).
Vključevanje OPP v večinske šole pa je bilo odvisno tako od drţave (sprejetih zakonov in pravilnikov, ki so to omogočili) kot tudi od načina izvedbe VIZ-procesa za otroke, pri katerem je bilo treba upoštevati prilagoditve poučevanja za otroke s posameznimi teţavami (Resman, 2003). Inkluzija je z vključevanjem različnih skupin OPP v večinske šole prav tako doprinesla k spremembi stališč strokovnih delavcev do OPP, ki so temeljila na sprejemanju drugačnosti, omogočanju uspešnejšega vključevanja v šolo in prilagajanju učne snovi posameznikovim potrebam. S tem so učitelji pri delu z OPP poskušali vzpostaviti učno ozračje in kulturo, ki sta temeljila na komunikaciji in sodelovanju z otroki (Kavkler, 2008a).
V zadnjih nekaj letih pa strokovnjaki tudi pri opisu procesa vključevanja OPP v redne šole in prilagajanju dela njihovim potrebam uporabljajo termin inkluzija, ki nadomešča termin integracija (Opara, 2012).
8
Inkluzija je opisana kot stalni, razvijajoči se proces izobraţevanja in prilagajanja dela značilnostim otrok ter zajema spremembe in izboljšave v širokem izobraţevalnem sistemu, ki bi omogočile dobro prakso dela z vsemi otroki. V ospredju inkluzije je nadgradnja obstoječe izobraţevalne prakse, kulture in politike, ki vključuje in prilagaja delo vsem otrokom z njihovimi značilnostmi, medtem ko je integracija usmerjena predvsem v vključevanje OPP v večinske šole in njihovo prilagajanje obstoječemu šolskemu sistemu. Pri inkluziji je predvideno sodelovanje vseh sodelujočih udeleţencev v procesu (so)delovanja (npr. učiteljev, otrok, staršev, lokalne skupnosti, politike), pri integraciji pa je sodelovanje v procesu dela usmerjeno predvsem k zunanjim strokovnjakom ali obstoječemu VIZ-osebju, ki »skrbi« za prilagajanje poučevanja OPP. Inkluzija se izvaja tako v formalnem kot tudi neformalnem šolskem okolju ter dopušča tudi alternativne moţnosti izobraţevanja otrok in odraslih, medtem ko je integracija navzoča le v formalnih oblikah VIZ (Stubbs, 2008).
Inkluzija se v praksi udejanja drugače kot integracija. Slednja poudarja prilagajanje OPP redni šoli, medtem ko je za inkluzijo značilno, da se redna šola prilagaja potrebam otrok(a). V praksi to pomeni celovit proces vključevanja OPP v socialno okolje, ki se OPP prilagaja z upoštevanjem njihovih individualnih potreb. Integrirana oblika izobraţevanja ima vsekakor prednost pred segregiranim načinom izobraţevanja, vendar ob pogojih, da je OPP enakovreden preostalim vrstnikom v razredu in okolju, kjer ţivi (Brvar, 2010).
Danes se na inkluzijo gleda kot na proces, ki je pomemben za vse otroke na šoli, posebej pa za tiste skupine otrok, ki so bile nekoč najbolj izpostavljene marginalizaciji oziroma so bile v rednih šolah manj uspešne, kot so npr. otroci z gluhoto in naglušnostjo (Lesar, 2009). Pri odločanju in usmerjanju procesa inkluzije, ki naj bi temeljila na pravičnem druţbenem ţivljenju, pomembno vpliva politično in socialno ter vzgojno-izobraţevalno področje delovanja (Lesar, 2009). Inkluzija naj bi presegala v vseh druţbah prisotno teţnjo po razlikovanju, vrednotenju in razvrščanju ljudi, ki jo I. Lesar (2009, str. 3) opiše z naslednjimi besedami: »Temeljna ideja inkluzije je, da lahko druţba s spreminjanjem obstoječih in ustaljenih načinov delovanja omogoči večjo vključenost in participacijo tistih, ki so potisnjeni na rob druţbenega dogajanja.« Šolski sistem pogosto podobno kot druţba izloči posameznike, ki se niso zmoţni prilagoditi načinom delovanja znotraj sistema in kaţejo neuspeh pri ključnih kazalnikih uspešnosti.
Šolski sistem, ki je inkluzivno naravnan, OPP nudi oporo pri izobraţevanju, ki ne poteka le v segregirani ustanovi. Pri inkluziji ni ključno ukinjanje specializiranih ustanov in posebnih šol, ampak gre za spreminjanje pristopa poučevanja otrok v obstoječem šolskem sistemu (Corker
9
in French v Kovšca, 2010). Inkluzivna praksa naj bi omogočala široko paleto prilagoditev za različne potrebe otrok. Posledično je to lahko prehajajoč koncept inkluzivnosti, ki omogoča različne moţnosti: od otrokove popolne namestitve v redni razred do njegove popolne izključitve iz določenih aktivnosti v rednih razredih (Lesar, 2009).
Inkluzija se na področju VIZ ne ukvarja samo z otroki, ki so z odločbo usmerjeni kot OPP, ampak tudi tistimi, ki niso usmerjeni (npr. otroci, ki odraščajo v revščini). Učitelj naj bi vsakemu otroku v razredu omogočil učno okolje, metode dela in način poučevanja ter s pomočjo ustreznega učnega oziroma didaktičnega materiala ponazoril gradivo glede na otrokove značilnosti in morebitne posebnosti ali teţave (Habjan, 2016).
Ob predstavitvi zakonskih določb Slovenije in Hrvaške bomo v nadaljevanju ugotavljali, katere pristope pri vključevanju in izobraţevanju OPP v redne šole uporabljata posamezni drţavi, in pogledali, ali zakoni omogočajo spodbujanje in uresničevanje inkluzivne šole.
4. Zakonske osnove za izvajanje inkluzije
Z zagotavljanjem enakih moţnosti vsem otrokom, vključenim v proces VIZ, se kaţe demokratičnost druţbe, ki spodbuja posameznikovo vključevanje v druţbo. To pomeni omogočanje ustrezne izobrazbe posamezniku ter maksimalen razvoj njegovih potencialov, iz česar sledi slogan »izobraţevanje za vse« (Pretnar, 2012).
Temeljna usmeritev Evropske unijeglede VIZ ni vključevanje OPP v redne šole, ampak je v ospredju proces, pri katerem ima posameznik največjo moţnost za uspešen razvoj ter napredek, da bi dosegel ekonomsko ter socialno neodvisnost (Pretnar, 2012).V nadaljevanju sledijo zakonske osnove in dokumenti, ki urejajo področje vključevanja OPP in pospešujejo socialnointegracijske dejavnosti OPP v redni izobraţevalni sistem.
Mednarodni dokumenti, pomembni za vključevanje OPP v VIZ
Pomembnejša mednarodna dokumenta, ki sta ključna za vključevanje OPP v VIZ in širše socialno okolje na temelju zagotavljanja enakih moţnosti, sta Konvencija o otrokovih pravicah ter sklepi svetovne konference o vzgoji in izobraţevanju otrok s posebnimi potrebami, sprejeti v Salamanci in zato imenovani tudi Salamanška izjava (Lesar, 2009).
Sledijo jima Unescova deklaracija Vključevanje vseh otrok, Deklaracija Svetovnega vzgojno- izobraţevalnega foruma Izobraţevanje za vse,Odprto področje o inkluzivni vzgoji in izobraţevanju (Open file on inclusive education) in Premagovanje izključenosti z
10
vključujočimi pristopi v izobraţevanju (Overcoming exclusion through inclusive approaches in education)(v Lesar, 2009).
Konvencija o otrokovih pravicah (v Lesar, 2009) iz leta 1989 je prvi uradno zavezujoč mednarodni dokument s področja otrokovih pravic (Lesar, 2009). Dokument temelji na načelu nediskriminacije, otrokovem najboljšem interesu, pravici do ţivljenja, preţivetja in razvoja sposobnosti do največje moţne mere. Vsebuje pravice, ki bi jih morali biti deleţni vsi otroci, in z njimi postavlja osnovne kriterije za otrokov razvoj (Lesar, 2009).Unescova deklaracija Izobraţevanje za vse (v Cotič, 2005) govori o tem, da imajo otroci neodtujljivo pravico do osnovnega izobraţevanja, pri čemer je v ospredju zadovoljevanje temeljnih potreb otrok, tudi drugačnih, ki naj bi jih sprejeli kot izziv (Cotič, 2005).Salamanška izjava (UNESCO, 1994) je dokument, ki predstavlja pomemben prispevek pri doseganju cilja, ki predpostavlja
»izobraţevanje za vse« in pri oblikovanju institucij, ki bi bile VIZ bolj odprte. Snovalci izjave izhajajo iz temeljne pravice do šolanja, ki jo ima vsak otrok, zagovarjajo, da mora vsakemu otroku biti dana moţnost, da dosega in ohranja zadovoljivo raven znanja, glede na njegove edinstvene značilnosti, učne potrebe in zmoţnosti. Šolski sistemi in VIZ-programi naj bi bili oblikovani tako, da upoštevajo različnosti med vsemi vključenimi. Nadalje pravi, da morajo imeti otroci s posebnimi VIZ-potrebami dostop do rednih šol z inkluzivno naravnanostjo, ki gradijo inkluzivno druţbo, ki nasprotujejo diskriminatorni drţi z namenom doseganja izobraţevanja za vse. Le slednje zagotavlja učinkovito VIZ za večino otrok, pa tudi strokovno učinkovitost šolskega sistema v celoti (UNESCO, 1994). Dokument posamezne vlade drţav poziva, naj se finančno, zakonodajno in akcijsko usmerjajo ter gradijo politiko na temeljih inkluzivnega šolanja. Predlagajo, naj namenijo najvišjo moţno prednost izboljšanju izobraţevalnih sistemov, to pa naj naredijo tako, da vanje vključijo vse otroke, ne glede na njihove različnosti ali teţave. Sprejmejo naj načela vključevanja izobraţevanja z vpisom vseh otrok v večinske šole, razen če obstajajo opravičljivi razlogi za drugačno ravnanje. UNESCO je prvič zahteval vključitev vseh otrok v skupno šolo, napotitev v specializirane oddelke pa le izjemoma (8. člen Salamanške izjave). Izjemo naj bi naredili le, če pouk v razredu večinske šole ne bi ustrezal otrokovim učnim in socialnim potrebam ali če bi bila napotitev otroka v osnovno šolo s prilagojenim programom v korist OPP ali v korist drugih otrok (UNESCO, 1994).
V drugem delu Salamanške izjave je akcijski okvir, ki mu sledijo smernice za uresničevanje izobraţevanja OPP na mednarodni, drţavni in regionalni ravni. V akcijskem načrtu omenjene izjave je obravnavano celovito izobraţevanje na različnih ravneh (šola, občina, vlada) in v
11
različnih fazah (analiza stanja, začetek, izvajanje, spremljanje in vrednotenje). Glavno načelo tega akcijskega načrta je, da naj bi bilo poučevanje in učenje prilagojeno otrokovim potrebam, ne glede na njegovo psihično, emocionalno, intelektualno, socialno ali jezikovno stanje. Vanj naj bi bili vključeni otroci, ki so gibalno ovirani, nadarjeni otroci, otroci iz revnih druţin in deprivilegiranih skupin, priseljenci itn. (UNESCO, 1994).
Drugi mednarodni dokumenti, ki podpirajo temeljno idejo o inkluzivni obravnavi otrok - Dokument Premagovanje izključenosti z inkluzivnimi ukrepi v vzgoji in izobraţevanju
(UNESCO, 2003) se usmerja predvsem na problematiko velikega števila izključenih otrok na osnovnošolski ravni in v ospredje postavlja vodilni slogan »izobraţevanje za vse«.
Spodbuja socialno ter izobraţevalno vključevanje izključenih ter zadovoljevanje njihovih osnovnih potreb. To so predvsem skupine revnih in tistih otrok, ki odraščajo v najbolj neugodnih razmerah, kot so otroci, ki so sami ţe zaposleni, otroci, ki so člani etničnih in jezikovnih manjšin, otroci, ki izhajajo iz druţin, okuţenih z različnimi virusi (npr. HIV, aids), otroci, ki ţivijo izven ruralnih območij, otroci s posebnimi učnimi potrebami itn.
(UNESCO, 2003).
- Resolucija Sveta Evrope in ministrov za šolstvo o integraciji oseb s posebnimi potrebami v redni šolski sistem (v Opara, 2005), ki so jo sprejele drţave z namenom, da bodo povečale napore pri podpori vključevanja OPP v vzgojno-izobraţevalne institucije tako, da se bodo odzivale na potrebe OPP in se zavzemale za pravice vsakega posameznika glede na njegove(z)moţnosti (Opara, 2005).
- Standardna pravila o izenačevanju moţnosti oseb s posebnimi potrebami (v Cotič, 2005) so dokument, ki nalaga drţavam določeno odgovornost pri izobraţevanju in vključevanju oseb s posebnimi potrebami v okolje. Izobraţevanje OPP naj bi postalo sestavni del nacionalnega izobraţevalnega načrtovanja, ki spremlja in razvija kurikulum (Cotič, 2005).
Omenjena pravila so sprejeta tudi v Sloveniji in na Hrvaškem.
4.1 Zakonodaja, ki omogoča vključevanje otrok s posebnimi potrebami (OPP) v redne šole v Sloveniji
Vključevanje otrok s posebnimi potrebami se je izvajalo v zavodih in šolah po prilagojenem programu ţe pred prvo svetovno vojno. Začelo se je leta 1911 s prvim posebnim oddelkom za otroke z motnjo v duševnem razvoju v Ljubljani (Schmidt, 2001) in se nadaljevalo skozi
12
vzporedni šolski sistem za otroke, ki niso bili zmoţni slediti rednemu programu. V šestdesetih letih dvajsetega stoletja se je začelo vključevanje otrok s slepotoin slabovidnostjo v redne osnovne šole. Zatem je sledilo še vključevanje otrok z gluhoto in naglušnostjo, postopoma pa tudi drugih skupin OPP. Integracija OPP v redne šole je bolj zaţivela z razvojem specialno pedagoške podpore, ko so takrat poimenovani defektologi spremljali OPP pri njihovem vključevanju v šole, usmerjali njihovo VIZ ter tudi njihovo socialno vključevanje v okolje (Trtnik Herlec, 2002). Po priznanju samostojnosti Republike Slovenije leta 1991 se je po sprejemu nove ustave ob upoštevanju smernic mednarodnih dokumentov začela razvijati oblika VIZ po evropskih standardih, ki je omogočala začetek vključevanja OPP v redne šole.
V zadnjih dvajsetih letih je poleg Zakona o osnovni šoli (1996), Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraţevanja (1996) ter Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami(2000) velike spremembe prinesla Bela knjiga o VIZ v Republiki Sloveniji iz leta 1995. Namen temeljnih dokumentov je bila vpeljava inkluzivne vzgoje in proţnejših oblik šolanja s prenovo programov za OPP. Naštete dokumente bomo v nadaljevanju tudi podrobneje predstavili.
Bela knjiga (1995) predstavlja prvo poglobljeno strokovno podlago za zakonodajo na področju VIZ OPP v Sloveniji. Vsebovala je vse osnove za razvoj inkluzivne prakse, opozarjala, da je treba posebno pozornost nameniti zmanjševanju stereotipnih prepričanj o drugačnosti, in izpostavlja nalogo drţave, naj razvojno drugačnim otrokom omogoči več moţnosti za socialnointegracijsko in vzgojno-izobraţevalno vključevanje (Bela knjiga,1995).
Ob upoštevanju vsebin iz Bele knjige iz leta 1995 so bile v Sloveniji uvedene spremembe v sistemu VIZ (Sardoč, 2005). Pri oblikovanju sistema VIZ so snovalci upoštevali temelje inkluzivnega izobraţevanja, ki naj bi otrokom omogočilo enake moţnosti pri zagotavljanju izobrazbe in osebne rasti (Sardoč, 2005). Pri oblikovanju novega sistema šolanja so bila v samostojni Sloveniji upoštevana naslednja temeljna načela:
- načelo enakih moţnosti ob upoštevanju individualnih razlik med otroki ter načelo pravice do izbire in do drugačnosti;
- načelo omogočanja uspešnega zaključka osnovne šole in nadaljevanja šolanja;
- načelo ohranjanja ravnoteţja med raznimi vidiki otrokovega telesnega in duševnega razvoja;
- načelo sodelovanja učencev, učiteljev in staršev;
- načelo integracije učencev z motnjami v razvoju;
13
- načelo ohranjanja splošnoizobraţevalne naravnanosti osnovne šole;
- načelo avtonomnosti šole in strokovnosti učitelja (Bela knjiga, 1997).
Tem načelom je sledila tudi prenovljena različica Bele knjige iz leta 2011, v kateri so tudi poročila o stanju vključevanja OPP v šole in razvojne napovedi tega vključevanja (Pretnar, 2012).
V Zakonu o osnovni šoli, ki je bil izdan leta 1996, je bilo zapisano, da imajo OPP pravico do izobraţevanja pod posebnimi pogoji (ZOsn, 1996). V Zakonu o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (ZOsn-H, 2011) je bilo v 49. členu določeno, da imajo starši pravico vključiti OPP v osnovno šolo v šolskem okolišu, v katerem otrok stalno prebiva, razen v primeru neizpolnjevanja pogojev šole je otroku z odločbo določena druga ustrezna osnovna šola (Pretnar, 2012). Prav tako je bilo v omenjenem zakonu zapisano, da šola prilagodi izobraţevanje otrokom z učnimi teţavami tako, da jim prilagodi oblike in metode dela ter omogoči vključitev v dopolnilni pouk in druge oblike individualne in skupinske pomoči (ZOsn-H,2011).
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1, 2011) je še danes temeljni zakon za izobraţevanje OPP v Sloveniji, katerega temeljna naloga je usmerjanje OPP v enega izmed VIZ-programov, ki jih bomo v nadaljevanju tudi predstavili. Usmerjanje pomeni, da se po predpisanem postopku ugotavljajo otrokove posebne potrebe glede na zaznane primanjkljaje, ovire ali motnje (ZUOPP-1, 2011), otrokom pa se po potrebi ponudijo prilagoditve in pomoč na področju VIZ. ZUOPP-1 (2011) uvede termin »otroci s posebnimi potrebami« in opredeljuje šest glavnih področij, pomembnih za njihovo vključevanje v redne šole in delo z njimi.
- Temeljne določbe opredeljujejo vsebino zakona, kdo so otroci s posebnimi potrebami, opisujejo uporabo predpisov o vzgoji in izobraţevanju ter cilje in načela vzgoje in izobraţevanja;
- pod področjem Usmerjanje v programe vzgoje in izobraţevanja so opisani vrste programov ter izobrazbeni standard;
- znotraj razdelka Izvajanje vzgoje in izobraţevanja otrok s posebnimi potrebamista opis rednega oziroma prilagojenega izvajanja vzgoje in izobraţevanja v zasebnih vrtcih, šolah, na domu ali v zavodu ter opis izvajalcev in individualne strokovne obravnave;
- odstavek Postopek usmerjanja v programe vzgoje in izobraţevanjavključuje uvedbo postopka, strokovno mnenje, odločbo o usmeritvi, individualizirani program, preverjanje
14
ustreznosti programa, preverjanje ustreznosti usmeritve, predlog za spremembo usmeritve, predlog za ponovno usmeritev v program;
- področje Zbiranje in varstvo osebnih podatkov opredeljuje, kdo zbira podatke, katere podatke vodi Zavod Republike Slovenije za šolstvo, katere ministrstvo, pristojno za šolstvo;
- znotraj Prehodnih in končnih določb so opredeljeni predzakonski predpisi, prenehanje veljavnosti zakonov in pravilnikov ter začetek veljavnosti tega zakona (ZUOPP-1, 2011).
V 5. členu ZUOPP-1 (2011) so opredeljeni različni programi, v katere se usmerjajo OPP glede na vrsto in stopnjo primanjkljajev. Ovire OPP se razprostirajo od enostavnih do zelo kompleksnih, od učnih teţav do vidnih, slušnih, motoričnih motenj ali ovir, ki zahtevajo individualizirani pristop ter različno stopnjo podpore in pomoči (Kavkler, 2008b). Postopek usmerjanja se začne z izbiro ustreznega programa VIZ, ključnega za nadaljevanje izobraţevanja OPP. Po ZUOPP-1 so programi naslednji:
- program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, - prilagojeni program za predšolske otroke,
- vzgojno-izobraţevalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, - prilagojeni program vzgoje in izobraţevanja z enakovrednim izobrazbenim standardom, - prilagojeni program vzgoje in izobraţevanja z niţjim izobrazbenim standardom,
- posebni program vzgoje in izobraţevanja za otroke z zmerno, teţjo in teţko motnjo v duševnem razvoju in drugi posebni programi,
- vzgojni programi (ZUOPP-1, 2011).
Programe s prilagojenim izvajanjem izvajajo redne šole oziroma podruţnice šol v rednih oddelkih ali v oddelkih s prilagojenimi programi, ki so posebej ustanovljeni za izvedbo teh programov. Posebni program VIZ se izvaja v specializiranih šolah, zavodih oz. oddelkih (ZUOPP-1, 2011). Vanj so npr. vključeni otroci z laţjo motnjo v duševnem razvoju, ki po ZUOPP-1 (2011) obiskujejo prilagojeni program z niţjim izobrazbenim standardom, ki jih praviloma izvajajo osnovne šole s prilagojenim programom (OŠPP) ter v določenih primerih redne šole, če imajo posebne oddelke ali enote s prilagojenim programom.
Naloga strokovne komisije za usmerjanje otroka je preučevanje funkcioniranja otroka in priprava strokovnega mnenja ter predloga o otrokovi usmeritvi v enega izmed VIZ- programov. Iz strokovnega mnenja morajo biti jasno razvidni predlog, v kateri program naj se otrok vključi, ter oblika, vrsta in obseg pomoči, ki jih otrok potrebuje. Glede na mnenje
15
komisije nato ustrezni organ izda končno odločbo o usmeritvi otroka v določen program. Pri usmeritvi otroka v VIZ-program se določijo tudi elementi za pripravo individualiziranega programa z vsemi potrebnimi intervencijami. Vsaka tri leta se preverja ustreznost otrokove usmeritve v določen program z namenom izboljšanja kakovosti poučevanja in moţnosti prehoda v ustreznejši program (Lavrinc, 2009).
V Republiki Sloveniji individualizirani program opredeljuje ZUOPP-1 (2011), in sicer kot načrt individualizacije vzgojno-izobraţevalnega ter razvojno-rehabilitacijskega dela z OPP.
Odločba o usmeritvi omogoča otrokom pravico do VIZ-dela po individualiziranem programu (Pulec Lah, 2005). Za uspešen proces prilagojene vzgoje in izobraţevanja je pomemben učni načrt, ki nastaja glede na potrebe posameznega otroka ter sluţi kot osnovno vodilo učiteljem/vzgojiteljem in staršem pri zadovoljevanju otrokovih posebnih potreb (Bela knjiga, 2011). V pisni obliki vsebuje: celostno poročilo o otroku oz. opis sedanje ravni funkcioniranja, kjer so izpostavljene otrokove posebne potrebe in močna področja ter njihov vpliv na nadaljnje izobraţevanje; pričakovanja znotraj enoletnega obdobja; merljive cilje in korake, ki opisujejo, kaj naj bi otrok dosegel; dodatne oblike pomoči in podpore, ki so za otroka potrebne in mu bodo nudene; prilagoditve, s pomočjo katerih bo spremljal pouk in jih uporabljal pri preverjanju znanja; način prepoznavanjaotrokovega izobraţevalnega napredka pri dosegi zastavljenih ciljev in seznanjenost staršev o napredku (Pulec Lah, 2005).
Za načrtovanje individualiziranega programa ravnatelj vzgojno-izobraţevalne institucije imenuje strokovno skupino, ki je dolţna v roku 30 dni po sprejemu otroka izdelati individualizirani program. Strokovno skupino sestavljajo strokovni delavci, ki bodo sodelovali pri izvajanju individualiziranega programa in izkazujejo poznavanje predpisanega učnega načrta, razvojnih značilnosti otrok in njegovih posebnih vzgojno-izobraţevalnih potreb. Strokovna skupina določa organizacijske in prostorske prilagoditve, zagotavlja ustrezne materialne in kadrovske pogoje ter ob koncu šolskega leta s pomočjo evalvacije preverja ustreznost individualiziranega programa in ga po potrebi ponovno oblikuje za prihajajoče šolsko leto. Starši in otroci naj bi imeli moţnost aktivnega sodelovanja v izdelavi individualiziranega programa, vendar niso člani strokovne skupine (Pulec Lah, 2005).
Če povzamemo Galešo (1995), S. Pulec Lah (2002) in M. Končar (2003), je namen individualiziranega programa najbolj optimalen razvoj OPP, predvideva pa tudi več direktnega in manj indirektnega načrtovanja pomoči ter uravnoteţenost kognitivnih, afektivnih in motoričnih ciljev v programu. Program prinaša sistematičen pristop pomoči otroku, ker določa, kdo, kaj in na kakšen način se v določenem časovnem obdobju glede na
16
učne potrebe prilagodi OPP v razredu in izven njega, kot sta npr. obseg in način izvajanja dodatne strokovne pomoči na tedenski ravni. Program ni usmerjen v učne doseţke otroka, temveč je prilagojen glede na to, kaj je za posameznega otroka pomembno tudi na širšem vzgojno-izobraţevalnem področju.
Pri izvajanju individualiziranega programa ima pomembno vlogo učitelj, ki je član strokovne skupine, saj je tisti, ki izvaja proces VIZ, v katerega je otrok vključen, in otroka tudi najbolje pozna. Učitelj v razredu otroku lahko:
- prilagodi fizično okolje in materialne danosti v razredu (materiali, pripomočki),
- spodbuja razredno dinamiko, npr. sprejetost otroka v razredni kolektiv, pripravljenost vrstnikov na sodelovanje,
- spodbudi otrokovo socialno delovanje v razredu oziroma skupini (npr. mu omogoči večje vključevanje v skupinsko delo),
- skrbi za svojo usposobljenost za delo z otrokom (Pulec Lah, 2008).
Petstopenjski model pomoči predstavlja slovenskimodel obravnave otrok z učnimi teţavami in ne vključuje skupin OPP, ki imajo izrazite primanjkljaje na področju vida, sluha, govora, gibanja ali duševnega razvoja, ki so odkriti ţe ob rojstvu ali kmalu po njem (Magajna idr., 2008a).
V primerjavi s tujimi modeli pomoči otrokom z učnimi teţavami, ki so velikokrat tristopenjski, Slovenija omogoča prav poseben pristop obravnave in pomoči na petih stopnjah.
Upošteva naravo učnih teţav, ki je smiselno usklajena s slovensko šolsko prakso ter dostopnimi strokovnimi in materialnimi viri, s katerimi razpolaga (Magajna, Kavkler in Košir, 2011).
Na kontinuumu različne intenzitete splošnih in specifičnih učnih teţav petstopenjski model omogoča fleksibilno in tekoče prehajanje k različnim intenzitetam pomoči. Prehajanje med stopnjami pomoči je smiselno takrat, ko so določeni kriteriji izpolnjeni, zato je potrebna evalvacija posamezne stopnje pomoči.
Petstopenjski model vključuje naslednje stopnje, ki jih bomo povzeli po L. Magajna in soavtorjih (2008a) ter M. Kavkler (2008b),:
Prva stopnja: pomoč učitelja
Učitelj ni samo prvi, ki pomaga otroku, ampak je velikokrat tudi tisti, ki učne teţave prepozna. Izvajanje dobre poučevalne prakse v razredu, ki jo učitelj izvaja v skladu s
17
potrebami in trenutnim funkcioniranjem otroka, zadostuje za najlaţje oblike učnih teţav (Magajna idr., 2008a). Če kljub individualizaciji in diferenciaciji v sklopu rednega pouka otrok še vedno izkazuje izrazitejše učne teţave, učitelj predlaga prehod na drugo stopnjo pomoči (Magajna idr., 2008a).
Druga stopnja: pomoč šolskega svetovalnega delavca
Če pri otroku kljub kakovostno izvajani prvi stopnji pomoči ni napredka, se na drugi stopnji pomoči vključi še šolski svetovalni delavec (psiholog, pedagog, socialni delavec, specialni in rehabilitacijski pedagog ali socialni pedagog) (Kavkler, 2008b). Svetovalni delavec, ki ima določena specializirana znanja, dopolni in poglobi diagnostično oceno močnih področij in primanjkljajev otroka na učnem področju ter tudi ovir, ki so prisotne v okolju. Svetovalni delavec otroku nudi bolj specializirane oblike pomoči, ki imajo svoje namen, cilj, trajanje, metode, in potem svetuje otroku, njegovim staršem in učitelju. Na tej stopnji je naloga svetovalnega delavca, da začne voditi otrokovo osebno mapo, katere del sta pisno mnenje učitelja (evalvacijska ocena prve stopnje) in pisno soglasje staršev (Magajna idr., 2008a).
Tretja stopnja: individualna in skupinska pomoč
Če so učne teţave kljub izvajanju prve in druge stopnje pomoči pri otroku še zmeraj prisotne, svetovalna sluţba izda sklepno evalvacijsko oceno druge stopnje pomoči in pisno utemelji, zakaj je treba še dodatno ukrepati na individualni ali skupinski ravni. Po potrebi se poglobi ocena funkcioniranja in se otroku nudijo bolj specifične oblike pomoči. Za svetovalnega delavca je pomembno, da sodeluje z drugimi strokovnjaki ter sproti spremlja in vrednoti otrokovo delo, njegovo napredovanje in nazadovanje (Magajna idr., 2008a).
Četrta stopnja: pomoč strokovnjakov zunanje ustanove
Če otroku pomoč tretje stopnje za odpravo učnih teţav ne zadostuje in ne doseţe napredka, svetovalni delavec izda sklepno evalvacijsko oceno tretje stopnje, šola pa zaprosi za pomoč specializirane strokovne ustanove oz. za dodatno strokovno mnenje. Ustanova dodatno svetuje šoli, če se ugotovi, da šola ni izčrpala vseh moţnih virov pomoči, ter se po potrebi sama vključi ter vključenim strokovnjakom in staršem nudi učno in po potrebi tudi drugo pomoč. Za otroka lahko ponudi dodatno usmeritev, ki mu bo omogočala napredek (Magajna idr., 2008a).
Peta stopnja: dodatna strokovna pomoč specialnega in rehabilitacijskega pedagoga, svetovalnega delavca in učitelja
18
Če na četrti stopnji pomoči pri otrokovih učnih teţavah napredek ni zaznan, je strokovni delavec dolţan napisati sklepno evalvacijsko oceno pomoči četrte stopnje, na osnovi katere šola oblikuje strokovno mnenje o tem, da otrok potrebuje še dodatno pomoč in prilagoditve.
Svetovalni delavec svetuje staršem otroka o usmerjanju v izobraţevalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (Magajna idr., 2008a). Dodatna strokovna pomoč na šoli zahteva obravnavo specialnega in rehabilitacijskega pedagoga ter vključuje pozorno izbrane materialne vire, prilagoditve in intenzivne treninge na učnem področju, kjer se kaţejo otrokove teţave.
Na peti stopnji pomoči se torej izda odločba, ki za otroka z najteţjimi oblikami specifičnih učnih teţav imenovanih primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU) predvideva usmeritev v izobraţevalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.
Šola je otroku dolţna omogočati prilagoditve, s pomočjo katerih bi lahko na osnovi prilagojenega izvajanja in dodatne strokovne pomoči dosegal vsaj minimalne cilje oz.
standarde znanja, ki jih določajo učni načrti za vse predmete v predmetniku šole (ZUOPP-1, 2011).
4.2 Zakonodaja, ki omogoča vključevanje otrok s posebnimi potrebami (OPP) v redne šole na Hrvaškem
Hrvaška izobraţevalna politika ţe od 70.let dvajsetega stoletja podpira integracijo OPP v redni izobraţevalni sistem preko reguliranja pravilnikov in pravnih aktov. Socialistična Republika Hrvaška je brez podpore preostalih članic takratne drţave SFRJ sprejela Resolucijo o razvoju VIZ na temelju samoupravljanja leta 1970 (Rezolucija o razvoju odgoja i obrazovanja na socijalističkim samoupravnim osnovama, 1970, v Biondić, 1984) in izpostavila integracijo kot glavni pristop v vzgoji in izobraţevanju OPP.
V tem obdobju se je na hrvaškem ozemlju razvijala tako imenovana inkluzivna politična naravnanost, ki je predstavljala osnovo za začetek vključevanja OPP v redne šole. Vlada Republike Hrvaške je leta 2007 podpisala Konvencijo Zdruţenih narodov o pravicah oseb z invalidnostjo (Vican, 2013). Ob upoštevanju sprememb, nastalih z vključevanjem OPP v redni sistem, Konvencije UN o pravicah oseb z invalidnostjo ter Konvencije o pravicah otrok, je hrvaška izobraţevalna politika oblikovala Drţavne pedagoške standarde (2008), s pomočjo katerih administrativno ureja status posameznih skupin OPP v šoli oz. razredu (Vican, 2013).
19
Zakoni na Hrvaškem, ki opredeljujejo VIZ ter vključevanje OPP, so: Zakon o predšolski vzgoji in izobraţevanju (Zakon o predškolskom odgoju i obrazovanju, 2013), Zakon o vzgoji in izobraţevanju v osnovni in srednji šoli(Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, 2008), Drţavni pedagoški standard osnovnošolskega sistema vzgoje in izobraţevanja(Drţavni pedagoški standard osnovnoškolskog sustava odgoja i obrazovanja, 2008)ter Pravilnik o osnovnošolski in srednješolski vzgoji in izobraţevanju učencev s teţavami v razvoju(Pravilnik o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju, 2015), ki je omogočil osnove za inkluzivno izobraţevalno politiko delovanja z OPP. Omenjeni pravilnik opredeljuje skupine otrok z razvojnimi teţavami (opisane ţe v začetnem poglavju teoretičnega uvoda) ter predvideva prilagajanje osnovnošolskega sistema VIZ-potrebam vsakega otroka in nudenje profesionalne podpore vključenim OPP, njihovim staršem ter strokovnjakom (Skočić Mihić, 2017).
Ureditev sistema vključevanja otrok ter OPP temelji na zdravniški diagnostiki ter priporočilih strokovnega tima, ki ga sestavljajo pedagog, defektolog/logoped, specialni in rehabilitacijski pedagog ter ravnatelj. Inkluzivno izobraţevanje je bilo prvič omenjeno in sprejeto v Nacionalnem okvirnem kurikulu za predšolsko VIZ in splošno obvezno in srednješolsko izobraţevanje (Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje, opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje, 2011). Sprejeto je bilo kot načelo »vključenosti vseh otrok v vzgojno-izobraţevalni sistem – s prizadevanjem za vzgojno-izobraţevalne potrebe vsakega otroka, učenca in odrasle osebe, še posebej tistih, ki so izpostavljeni marginalizaciji in izključenosti« (NOK, 2011, str. 26). Šole s posebnim programom naj bi bile skrajna moţnost za obravnavo OPP, vanje pa naj bi se otroka vključilo šele takrat, ko se redna institucija ne bi bila zmoţna prilagoditi stopnji posebnih potreb določenega otroka (NOK, 2011).
Podporne ukrepe, ki so omogočali vključevanje otrok v redne šole oz.so vključevali moţne načine izvajanja programov/pouka, bomo predstavili v nadaljevanju.Sledijo modeli šolanja po Pravilniku o osnovnošolski in srednješolski vzgoji in izobraţevanju učencev s teţavami v razvoju (Pravilnik o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju, 2015), ki so namenjenivključevanju otrok s posebnimi potrebami v sistem rednega izobraţevanja na Hrvaškem.
V 3. odstavku 3. člena Pravilnika o osnovnošolski in srednješolski vzgoji in izobraţevanju učencev s teţavami v razvoju (Pravilnik o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju, 2015) je navedeno, da je ustrezen tisti program
20
VIZ, učni načrt in program ter/ali kurikulum, ki omogoča vzgojno in izobraţevalno napredovanje otrok s teţavami v razvoju (OPP) ter upošteva specifičnost otrokovih ugotovljenih teţav, njegovega delovanja in potreb na področju vzgoje in izobraţevanja.
Popolna integracija OPP se uresničuje z vključevanjem teh otrok v redne razredne oddelke, kjer se otroci ob uporabi individualiziranih postopkov vključujejo v redne ali prilagojene učne programe. OPP je ves čas v razredu s svojimi vrstniki in učiteljem, ki jihpoučuje (Borić in Tomić, 2012).
V redni osnovni šoli se lahko izvaja tudi tako imenovana delna integracija, ki je najpogosteje namenjena otrokom z učnimi teţavami zaradi zmanjšanih intelektualnih sposobnosti. Za omenjeno skupina otrok se večina predmetov (razen vzgojnih) izvaja v posebnem razrednem oddelku, vzgojni predmeti pa se izvajajo v matičnem razredu, torej skupaj z vrstniki brez posebnih specialno pedagoških potreb. Izobraţevalne predmete izvaja specialni in rehabilitacijski pedagog, vzgojne pa učitelj razrednega pouka ali predmetni učitelj (Stančić, Ivančić, 2013).
V hrvaškem rednem šolskem sistemu poznamo naslednje modele šolanja učencev s posebnimi izobraţevalnimi potrebami:
- redni program ob individualiziranih postopkih,
- redni program s prilagoditvijo vsebine in individualiziranih postopkov, - posebni program ob individualiziranih postopkih,
ki se izvajajo v:
- rednem razrednem oddelku,
- delno v rednem, delno pa v posebnem razrednem oddelku, - posebnem razrednem oddelku.
Redni program ob individualiziranih postopkih je opisan v 5. členu Pravilnika o osnovnošolski in srednješolski vzgoji in izobraţevanju učencev s teţavami v razvoju (Pravilnik o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju, 2015), kjer je navedeno, da se redni program ob individualiziranih postopkih odredi otrokom, ki so glede na vrsto teţave zmoţni obvladovati redni učni program in program/kurikulum brez vsebinske omejitve, vendar zaradi specifičnosti v funkcioniranju pri delu potrebujejo individualizirane postopke.
21
Dalje je navedeno, da morajo biti individualizirani postopki iz enega, več ali iz vseh predmetov za vsakega posameznega otroka predelani kot pisni dokument, ki ga izdela učitelj v sodelovanju s strokovnimi sodelavci šole. Dati jih je treba na vpogled staršu/skrbniku otroka (Pravilnik o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju, 2015).
Redni program se ob individualiziranih postopkih izvaja v rednem razrednem oddelku šole, izvajajo pa ga učitelji, ki izvajajo pouk tudi z drugimi otroki v tistem razrednem oddelku. Če otrok potrebuje posebne pogoje VIZ, se lahko pouk izvaja tudi v posebnem razrednem oddelku šole (Pravilnik o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju, 2015).
Redni program ob prilagoditvi vsebine in individualiziranih postopkov je opisanv 6. členu Pravilnika o osnovnošolski in srednješolski vzgoji in izobraţevanju učencev s teţavami v razvoju (Pravilnik o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju, 2015), kjer je navedeno, da se redni program ob prilagoditvi vsebine in individualiziranih postopkov odredi otrokom, ki glede na vrsto teţave ne morejo obvladati učnega programa in programa/kurikuluma brez vsebinske omejitve ter zaradi specifičnosti v funkcioniranju pri delu potrebujejo individualiziran pristop in vsebinske prilagoditve. Takšen program je redni program, ki se vsebinsko in metodično prilagaja učencu. Nadalje je v Pravilniku o osnovnošolski in srednješolski vzgoji in izobraţevanju učencev s teţavami v razvoju (Pravilnik o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju, 2015)navedeno, da vsebinska prilagoditev pomeni individualizirano prilagoditev učnih vsebin rednega programa glede na sposobnosti otroka in zahteva zmanjšanje obsega učnih vsebin. Ta se lahko zmanjša do minimalnih standardov, predpisanih z učnim načrtom in programom/kurikulumom za razred, v katerega je otrok vključen, vendar nad ravnijo posebnega programa.
Tako kot redni program (ob individualiziranih postopkih) mora biti tudi redni program s prilagoditvijo vsebin in individualiziranih postopkov pri enem, več ali vseh predmetih za vsakega posameznega otroka oblikovan kot pisni dokument, ki ga izdelajo učitelji v sodelovanju s strokovnimi sodelavci šole, na vpogled pa ga dobijo tudi starši/skrbniki učenca.
Prav tako kot redni program se tudi redni program s prilagoditvijo vsebin in individualiziranih postopkov izvaja v rednem razrednem oddelku šole, izvajajo pa ga učitelji, ki izvajajo pouk tudi z drugimi otroki v tistem razrednem oddelku. Če OPP potrebuje posebne pogoje VIZ, se
22
lahko pouk izvaja tudi v posebnem razrednem oddelku šole (Pravilnik o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju, 2015).
Posebni program ob individualiziranih postopkih je opisan v odredbi 8. člena Pravilnika o osnovnošolski in srednješolski vzgoji in izobraţevanju učencev s teţavami v razvoju (Pravilnik o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju, 2015) in je namenjen otrokom, katerih funkcioniranje je pogojeno z vrsto teţave in/ali več vrst teţav, ki otroku (kljub individualiziranim postopkom) onemogočajo obvladovanje rednega programa ali rednega programa ob prilagoditvi vsebin in individualiziranih postopkih. Program je sestavljen iz posebej strukturiranih vsebin učnih načrtov in programov/kurikuluma, izdelanih glede na moţnosti in sposobnosti otrok.
OPPje lahko vključen v posebni program samo pri nekaterih ali pa pri vseh predmetih. Če je vključen samo pri posameznih predmetih, je pri drugih predmetih v skladu s svojimi sposobnostmi v rednem programu ob individualiziranih postopkih ali v rednem programu ob prilagoditvi vsebin in z individualiziranimi postopki. Program se izvaja v posebnih razrednih oddelkih šole, izvajata pa ga specialni in rehabilitacijski pedagog ter učitelj/profesor (Pravilnik o osnovnošolski in srednješolski vzgoji in izobraţevanju učencev s teţavami v razvoju, 2015).
Posebni program z individualiziranimi postopki pri posameznih predmetih se izvaja v posebnih razrednih oddelkih, medtem ko se predhodno navedeni programi izvajajo v rednem razrednem oddelku. Matični razredni oddelek otroka je tisti razredni oddelek, v katerem otrok obvladuje več kot 70 odstotkov učnih ur izobraţevalnega programa (Pravilnik o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju, 2015).
Individualizirani program vzgoje in izobraţevanja (hrvaško IOOP) vključuje različne ravni, ki so odvisne od izobraţevalnih potreb otroka, vsebuje pa tudi cilje, vsebine, metode in roke izvršitve načrtovanih aktivnosti, načine vrednotenja znanja in seznam oseb,zadolţenih za izvedbo programa (Bognar in Matijević, 2005).Omenjeni program oblikujejo učitelj in strokovni sodelavci šole. Otrokom, ki ne potrebujejo vsebinskih prilagoditev, se zagotovijo samo prilagojene metode dela, ki se za posameznega otroka oblikujejo v skladu s Pravilnikom o osnovnošolski in srednješolski vzgoji in izobraţevanju učencev s teţavami v razvoju (Pravilnik o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju, 2015).
23
Izvedba individualiziranega programa vzgoje in izobraţevanja temelji na oceni sposobnosti, interesa in potreb posameznega učenca, njegovih zmoţnosti, sposobnosti, na oceni njegovih močnih področij ter oceni področij, ki jih je treba dodatno razvijati. Za izdelavo dobrega izvedbenega programa za OPP je potrebno dobro celostno poznavanje otroka – njegovih zmoţnosti in omejitev, njegovega predznanja ter njegovih splošnih in specifičnih potreb (Guberina-Abramović, 2008).
Stopnje izdelave individualiziranega VIZ-programa so: začetna ocena otroka (po ustni in pisni poti), ki daje natančen vpogled v posebnosti in zmoţnosti otroka za učenje (sposobnosti, veščine, potrebe, interesi in predznanje), ki so pomembne znotraj posameznega predmeta, opredelitev učnih predmetov in vsebin, ki naj bi jih otrok usvojil, določanje časovnega načrta, načina in ciljev dela (kratkoročni in dolgoročni cilji in naloge, izbira metod, individualiziranih postopkov, sredstev in pripomočkov) ter spremljanje in ocenjevanje doseţkov učenca (Zrilić, 2011). V individualiziranem programu je lahko zapisano, da otrok potrebuje jezikovno in grafično prilagoditev informacij, vizualizacijo gradiv, posebne učne liste, moţnost uporabe računalnika itd. (Zrilić, 2011). Individualizirani program vzgoje in izobraţevanja se lahko izvaja za otroke z disleksijo, disgrafijo, diskalkulijo, otroke z jezikovnimi teţavami, motnjami pozornosti in hiperaktivnosti, teţavami z vidom in sluhom, z otroki, ki so gibalno ovirani, ter z otroki s kombiniranimi teţavami (Pečnik Ban, b.d.).V prilagojenem programu dela z OPP, ki upošteva individualiziran program vzgoje in izobraţevanja, se vsebine prilagajajo otrokovim zmoţnostim (Zrilić 2011). Univerzalnega prilagojenega programa, ki bi se lahko izdelal za vse OPP, ni, pač pa vsaki program izhaja iz potreb posameznika (Zrilić, 2011).
Predstavljenim zakonskim smernicam na področju VIZ OPP v Sloveniji in na Hrvaškem je torej skupno, da smernice obeh drţav teţijo k vključevanju OPP v redne šole in k prenovi obstoječega šolskega sistema. Obema drţavama je skupen druţbeni kontekst, skozi katerega se je v osemdesetih letih začela politika integracije, pozneje tudi politika inkluzije, ki pa sta jo posamezni drţavi v svojih zakonskih predpisih v določenih segmentih predvideli nekoliko drugače. Te razlike med drţavama je mogoče opaziti v zakonski opredelitvi skupin OPP, obravnavi učnih teţav (npr. petstopenjski model pomoči v Sloveniji, na katerem temelji postopek usmerjanja)ter v opredelitvah programov vzgoje in izobraţevanja, kamor so vključeni OPP.
