UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOFSKA FAKULTETA ODDELEK ZA PSIHOLOGIJO
MATEJA HABJANIČ
Odnos med socialnim položajem učencev v razredu in njihovo vlogo pri medvrstniškem nasilju
Magistrsko delo
Mentor: doc. dr. Tina Pirc
Ljubljana, 2022
Zahvala
Zahvaljujem se svoji mentorici, doc. dr. Tini Pirc, za vso oporo in nasvete pri pisanju naloge.
Prav tako se zahvaljujem psihologinji na osnovni šoli, ki se je zavzela za to, da sem lahko tam zbirala podatke. Zahvaljujem se tudi vsem trem razredničarkam in učencem, ki so bili pripravljeni sodelovati v moji raziskavi.
1
Izvleček
V magistrskem delu sem proučevala odnos med socialnim položajem in vedenjem učencev v razredu ter njihovo vlogo pri medvrstniškem nasilju (MVN). Proučevala sem tudi zaznano osebno oporo učiteljev in vrstnikov glede na vlogo učencev pri MVN. Vprašalnike in preizkušnje (preizkušnjo Kdo je kdo, Sociometrično preizkušnjo, Lestvice MVN v šoli ter podlestvici Osebna zaznana opora vrstnikov in Osebna zaznana opora učiteljev) so izpolnjevali učenci petega, šestega in sedmega razreda na izbrani osnovni šoli. Skupno število udeležencev je bilo 56 (27 fantov in 29 deklet). Največ učencev je bilo vlogi opazovalcev (63
%), sledili so nevpleteni (16 %), učenci, ki so doživljali nasilje (13 %), učenci v dvojni vlogi (5
%) in izvajalci (4 %). Učence v vlogi opazovalcev so sošolci zaznali kot prijazne in pripravljene pomagati. Ti so imeli najvišji socialni položaj v razredu. Učence, ki so doživljali nasilje, so sošolci zaznavali kot najbolj prijazne in pripravljene pomagati ter kot take, ki so pogosto videti žalostni in slabe volje. Učence v dvojni vlogi so sošolci zaznavali kot take, ki so priljubljeni, dobri športniki, ki vodijo razred ali skupino vrstnikov, ki težko sedijo na svojem mestu, ki začenjajo prepire in ugovarjajo ter se nasilno vedejo. Učence, ki so izvajali nasilje, so sošolci zaznavali podobno kot učence v dvojni vlogi, pri čemer so prvi pri vseh omenjenih vedenjih prejeli manj imenovanj kot drugi. Učenci, ki so izvajali nasilje, so zaznavali najvišjo oporo vrstnikov, slednjo so v podobni meri zaznavali tudi učenci v vlogi opazovalcev in nevpleteni. Učenci v vseh vlogah so v povprečju zaznavali podobno količino opore učiteljev, ki pa je bila nekoliko nižja kot s strani vrstnikov. Učenci v vlogi izvajalcev so zaznavali najvišjo oporo vrstnikov. Na podlagi omenjenih rezultatov sem pripravila štiri aktivnosti za razredničarke sodelujočih razredov, ki zajemajo elemente sodelovalnega učenja in vključujejo vse učence v razredu, ne samo tistih, ki izvajajo ali doživljajo nasilje.
Ključne besede: medvrstniško nasilje, vloge, socialna opora, socialni položaj, osnovnošolci
2
Relationship between Students´ Social Status in Class and Their Role in Peer Bullying
Abstract
In my master’s thesis, I studied the relationship between the social status and behaviour of students in class and their role in peer bullying. I also measured perceived personal teacher and peer support related to students’ role in peer bullying. Students from fifth, sixth and seventh grades of a selected primary school completed several questionnaires (the Guess Who test, a sociometric test, the School Bullying Scales, the Perceived Personal Peer Support Subscale and the Perceived Personal Teacher Support Subscale). There were 56 participants in this research (27 boys and 29 girls). Results showed that most of the students were observers (63 %), followed by the uninvolved (16 %), victims (13 %), bully-victims (5 %) and bullies (4 %). According to peer reports, observers were perceived as nice and helpful. They had the highest social status in class. Victims were seen as the nicest and the most helpful and also as often sad and depressed. Bully-victims were perceived as good at sports, class leaders and popular. They were also seen as students who often disrupt the group, start fights, get into trouble with teachers and act as bullies. Similarly, bullies were attributed all behavioural descriptors mentioned, only less often than bully-victims. Bullies received the most personal support from peers, similar to observers and the uninvolved. Students in all bullying roles perceived a similar level of teacher personal support, which was a bit lower than the level of peer personal support. Bullies perceived the highest peer personal support.
The results helped me prepare four activities for class teachers. These activities have elements of cooperative learning and require participation of all students in class, not only victims and bullies.
Keywords: bullying, roles, social support, social status, primary school students
3
4 KAZALO VSEBINE
Uvod ... 7
Medvrstniško nasilje ... 7
Opredelitev in kriteriji medvrstniškega nasilja ... 7
Oblike in pogostost MVN ... 8
Telesno nasilje ... 8
Posredne oblike nasilja ... 8
Spletno nasilje ... 9
Pogostost MVN ... 10
Vloge v MVN ... 11
Vloga učenca, ki izvaja nasilje ... 11
Vloga učenca, ki doživlja nasilje ... 11
Vloga opazovalca ... 12
Dvojna vloga: učenec, ki hkrati izvaja in doživlja MVN ... 12
Razlike v vlogah in oblikah MVN glede na starost in spol ... 13
Socialni položaj učencev v razredu ... 14
Socialni položaj in vloge pri MVN ... 15
Učenci v sociometrični skupini priljubljeni ... 16
Učenci v sociometrični skupini zavrnjeni ... 16
Učenci v sociometrični skupini kontroverzni ... 17
Vključenost v MVN z namenom utrjevanja visokega socialnega položaja ... 18
Dejavniki MVN v razredu ... 19
Zaznana opora vrstnikov ... 19
Zaznana opora učitelja ... 20
Učinkovite strategije za preprečevanje MVN v razredu ... 21
Problem in raziskovalna vprašanja ... 22
Metoda ... 24
Udeleženci ... 24
Pripomočki ... 24
Postopek ... 26
Rezultati ... 28
Razprava ... 36
Omejitve študije in predlogi za nadaljnje raziskovanje ... 40
Zaključki ... 41
5
Reference ... 42 Priloge ... 46 Priporočila za razredničarke ... 46
6
7
Uvod
V uvodu bom opisala ključne ugotovitve raziskav medvrstniškega nasilja in socialnega položaja učencev v razredu ter raziskav, ki obravnavajo odnos med obema omenjenima pojavoma. Opisala bom tudi dejavnika, ki lahko vplivata na ohranjanje ali zmanjševanje medvrstniškega nasilja v razredu ter na oporo učiteljev in vrstnikov. Poglavje bom zaključila z raziskovalnimi vprašanji.
Medvrstniško nasilje
Opredelitev in kriteriji medvrstniškega nasilja
Medvrstniško nasilje (v nadaljevanju: MVN) je agresivno vedenje med učenci, ki je namerno, kar pomeni, da ni naključno in ni posledica igre. Je ponavljajoče in vključuje neravnovesje moči, saj se vključeni v nasilje razlikujejo po položaju v razredu in po moči (npr.
fizični, psihični in socialni) (Pečjak s sod., 2021). MVN je vrsta agresivnega vedenja. To pomeni, da vsako dejanje MVN vključuje določeno obliko agresije, vendar vsako agresivno dejanje znotraj razreda še ni MVN. Če se učenec, ki izvaja nasilje, vsaj do neke mere zaveda, da bo vrstniku njegovo vedenje povzročilo škodo oz. distres, potem je tako vedenje namerno (Olweus, 2013). Pogosto se lahko brani s tem, da je neko dejanje storil samo za zabavo in ni nameraval prizadeti drugega. Lahko se tudi zgodi, da se učenec, ki mu je bilo dejanje namenjeno, pretvarja, da ga le-to ni prizadelo. V obeh primerih zunanji opazovalec (npr.
učitelj) presoja ozadje dejanja glede na tri ključne kriterije MVN, ki jih povzemata Olweus (2013) in Smith s sodelavci (2013) ter s pomočjo katerih ločimo MVN od ostalih agresivnih dejanj in enkratnih agresivnih dogodkov.
Namernost nasilnega dejanja pomeni, da izbira tarče oz. žrtve dejanja ni naključna.
Učenci, ki doživljajo nasilje, imajo pogosto določene lastnosti, ki jih delajo ranljive za to vlogo (npr. sošolci zavračajo stike z njimi (Farmer s sod., 2010), so na novo priseljeni v okolje (Smith s sod., 2013)).
Ponavljajoče negativno vedenje do vrstnika ali skupine vrstnikov je prav tako kriterij MVN. Če je ponavljajoče, to hkrati pomeni, da je namerno. Posameznik se namreč zaveda, da bo s ponavljajočim in namernim negativnim vedenjem oškodoval vrstnika (Olweus, 2013).
Neravnovesje moči se kaže v tem, ali učenec, ki doživlja nasilje, zaznava, da se lahko brani, ali pa se mu zdi, da je povsem nemočen (Olweus, 2013). Tisti, ki doživljajo nasilje, so pogosteje fizično šibkejši, verbalno manj fluentni, imajo nizko samozavest in slabo samopodobo, nimajo veliko socialne opore v razredu in so pogosto zavrnjeni s strani sošolcev (Smith s sod., 2013).
V razredu se pogosto odvijajo dejanja, ki bi jih na prvi pogled lahko umestili pod MVN.
Tak primer je igrivo draženje med dvema ali več enakovrednimi učenci, kar pa ni MVN. S.
Pečjak in T. Pirc (2019) pod ta vedenja uvrščata npr. igre prerivanja med fanti in draženje sošolcev z različnimi imeni. Vseeno pa Hazler in sodelavci (1997) opozarjajo, da lahko draženje hitro postane MVN. Prav tako zunanji opazovalci (npr. učitelji, starši) v takšnih primerih težko presodijo, kaj je in kaj ni MVN. O MVN ne govorimo takrat, ko sta učenca enakovredna po psihični in fizični moči, cilj dejanja (npr. draženja) pa je zabava in ne
8
poniževanje ali povzročanje škode. Učenci, stari med 11 in 14 let, so navajali, da so jih sošolci najpogosteje dražili zaradi zunanjega videza, vedenja, etnične oz. kulturne pripadnosti, šolskega dela, njihove družine in okolja, v katerem živijo (Horowitz s sod., 2004). Kakor hitro postanejo komentarji o omenjenih področjih žaljivi in ponavljajoči ter je v ozadju namera, da bi osebo prizadeli, govorimo o MVN. J. Horowitz s sodelavci (2004) opozarja, da morajo biti pedagoški delavci pozorni na omenjena vedenja med učenci, ker lahko ta hitro postanejo MVN.
Oblike in pogostost MVN
Nadalje bom opisala različne pojavne oblike MVN ter pogostost MVN v Sloveniji in po svetu.
Telesno nasilje
Telesno nasilje pomeni obračunavanje s telesno silo, kar vključuje pretepanje, prerivanje, brcanje, poškodovanje stvari, razni udarci, fizični napadi itd. (Dracic, 2009) Različni avtorji (Archer in Coyne, 2005; Dracic, 2009) telesno obliko nasilja uvrščajo pod neposredno nasilje, ker je agresivno vedenje usmerjeno neposredno zoper osebo. Lahko pa zavzame tudi bolj posredno obliko; primer bi bil skrivanje osebnih stvari (Dracic, 2009).
Archer in Coyne (2005) ugotavljata, da so tisti učenci, ki izvajajo direktno nasilje, pogosteje zavrnjeni in osamljeni, S. Dracic (2009) pa dodaja, da je ta oblika pogostejša med fanti.
Posredne oblike nasilja
Archer in S. Coyne (2005) sta v pregledni študiji natančneje opisala pomembne vidike posredne agresivnosti oz. posrednega nasilja, ki se lahko imenuje tudi psihično nasilje (Dracic, 2009; Pečjak s sod., 2021). Psihično nasilje je torej napadanje posameznikove notranjosti (Pečjak s sod., 2021). Gre za vedenje, ki je lahko navidezno neškodljivo, a vsebuje prikrito namero poškodovati učenca.
Učenec, ki izvaja psihično nasilje, lahko to vedenje zoper vrstnika izvaja na skrivaj, zato večkrat ostane neidentificiran. S skrivnim početjem se izogne temu, da bi se tisti, ki doživlja nasilje, imel priložnost braniti. Velikokrat se odvija skrito pred odraslimi oz. je že tako normalizirano, da ga odrasli ne zaznavajo več kot MVN (Dracic, 2009). S. Dracic (2009) omenja, da so lahko primeri te oblike nasilja posmehovanje in žaljiva mimika ter geste, ki učencu sporočajo, da je ogrožen. Vsebinsko je torej podobno odnosnemu in socialnemu nasilju oz. socialni agresiji (Archer in Coyne, 2005). Vse tri oblike (psihično, odnosno in socialno) namreč vključujejo vedenja, kot so: obrekovanje, širjenje lažnih govoric, izdaja zaupanja, kritiziranje videza in vedenja za hrbtom druge osebe, ignoriranje, izločevanje iz skupine, nagovarjanje drugih, naj se z določeno osebo ne družijo, oponašanje vedenja v smislu norčevanja iz osebe, različne geste (npr. pogledi, zavijanje z očmi). Vidimo, da prihaja do vsebinskega prepletanja vseh treh oblik nasilja ter do mešanja besedne in nebesedne oblike nasilja. O besedni obliki nasilja ne moremo govoriti povsem ločeno od drugih oblik nasilja, ker se lahko pojavi v okviru odnosnega, psihičnega in socialnega ter zavzame bolj
9
posredno (npr. obrekovanje) ali neposredno (npr. kletvice) obliko (Archer in Coyne, 2005;
Dracic, 2009; Pečjak s sod., 2021).
Archer in Coyne (2005) omenjata še socialno agresijo. V to vrsto umeščata vsa prej omenjena vedenja. Glavni namen le-te je poslabšanje socialnega položaja in samopodobe učenca, ki doživlja nasilje (Archer in Coyne, 2005). Če se ta oblika agresije odvija med dvema učencema, potem je to bolj neposredna agresija, ker izvajalec želi neposredno vplivati na vedenje osebe, ki doživlja nasilje. Če pa se socialna agresivnost odvija med večjo skupino učencev, zavzame bolj posredno obliko, ker temelji na upravljanju socialnega položaja učenca, ki doživlja nasilje (npr. z izločanjem tistega, ki ima nižji socialni položaj). Del odnosnega nasilja predstavlja torej socialna agresivnost, katere namen je uničevanje ugleda in poslabšanje socialnega položaja določenega učenca. Archer in S. Coyne (2005) iz različnih študij povzemata, da imajo izvajalci posrednega in odnosnega nasilja največkrat visok socialni položaj v skupini ter dobro razvite socialne veščine, ki jim omogočajo, da sploh lahko izvajajo to obliko nasilja. Svoj višji socialni položaj pa si utrjujejo tako, da iz vrstniške skupine izločajo tiste, ki imajo nižjega.
Spletno nasilje
Pod spletno nasilje spadajo razna izsiljevanja in grožnje preko spleta, objavljanje neprimernih fotografij o drugem, objavljanje posnetkov o drugem ipd. (Pečjak s sod., 2021) Poteka na spletnih klepetalnicah in tudi preko sporočil, ki jih zdaj omogočajo skoraj vsa socialna omrežja, e-pošte ipd. (Dracic, 2009; Olweus, 2013). Oseba, ki izvaja nasilje, ima lahko uporabniško ime, ki ji zagotavlja anonimnost (Smith s sod., 2008). Vseeno pa se učenec, ki doživlja tovrstno nasilje, in učenec, ki ga izvaja, v resničnosti lahko poznata.
Pomembna značilnost spletnega nasilja je ta, da storilec nasilnega dejanja ne vidi vpliva, ki ga imajo njegova dejanja na učenca, ki to nasilje doživlja. To lahko nekatere še dodatno spodbudi k izvajanju nasilja na spletu (Smith s sod., 2008). Nagrado pri spletnem nasilju lahko predstavlja to, da se npr. z deljenjem žaljive vsebine o nekom vrstniška skupina, v kateri je tudi izvajalec dejanja, zabava. Če neka vsebina doseže širše občinstvo, je to zanj prav tako nagrada, ker je ponižal nekoga drugega, sam pa dobil podporo in občudovanje drugih (Smith s sod., 2008).
Od tradicionalnega MVN v šoli se spletno razlikuje po tem, da traja krajši čas, a ima lahko večje posledice za učence, ki ga doživljajo (Smith s sod., 2008). Čeprav gre pri spletnem nasilju pogosto za enkratni dogodek (Smith s sod., 2008), je ta vseeno ovekovečen na spletu in se ga ne da enostavno izbrisati. Če gre za neprimerne fotografije, si je lahko le-te nekdo shranil in lahko sčasoma spet začnejo krožiti po spletu (Olweus, 2013). Tukaj torej vidimo, da navidezno enkraten dogodek (npr. objava neprimerne fotografije o drugem) postane ponovljiv. Prav tako se učencem, ki doživljajo nasilje na spletu, mogoče zdi, da nimajo podpornikov. Vseeno pa se tudi na spletu pojavijo branilci tistih, ki doživljajo tovrstno nasilje, in želijo le-te zaščititi. Prisotnih pa je bistveno več opazovalcev kot pri tradicionalnem MVN v šoli (Smith s sod., 2008).
Pred spletnim nasiljem se učenci ne morejo skriti niti doma, zaradi česar imajo tisti, ki ga doživljajo, številne posledice na psihološkem področju. A. M. Gimenez Gualdo s sodelavci (2015) poroča, da učenci, ki doživljajo spletno nasilje, občutijo žalost, se počutijo zavrnjene ter tudi prestrašene in užaljene. Tisti, ki so doživljali tradicionalno in spletno nasilje hkrati, so poročali o še intenzivnejših negativnih čustvenih odzivih na nasilje.
10 Pogostost MVN
A. Šulc in Bučar Ručman (2019) sta v metaanalitični študiji ugotavljala pogostost pojavljanja MVN v Sloveniji. Ugotavljata, da je imelo približno 33 % otrok in mladostnikov že vsaj enkrat izkušnjo z MVN, 9,2 % pa že večkrat. O izkušnjah z nasiljem je poročalo več fantov kot deklet. Prav tako so se tako učenci kot tudi dijaki večkrat pojavljali v vlogi tistih, ki doživljajo nasilje, kot v vlogi tistih, ki ga izvajajo. Avtorja tukaj opozarjata, da gre lahko za socialno zaželeno odgovarjanje, zaradi katerega učenci in dijaki podcenijo pogostost izvajanja nasilja. T. Pirc s sodelavkami (2019) v reprezentativni slovenski študiji o razširjenosti MVN ugotavlja podobno. Tudi pri slovenskem vzorcu učencev zadnjega triletja prevladujejo tisti, ki doživljajo nasilje, sledijo pa tisti, ki ga izvajajo. Učenci, ki zavzemajo vloge opazovalcev, poročajo o največji pogostosti MVN. Po njihovi oceni prihaja do nasilja v povprečju od dvakrat ali trikrat na mesec do večkrat na teden. Tisti, ki nasilje doživljajo, in tisti, ki ga izvajajo, poročajo o pogostosti v manjši meri. Pri tem je pomembno upoštevati, da je učencev v vlogi tistih, ki izvajajo, in tistih, ki doživljajo nasilje, številčno gledano najmanj (Pirc s sod., 2019).
V omenjeni raziskavi so tudi ugotovili, da učenci največkrat opazijo, doživljajo in izvajajo besedno obliko nasilja (npr. kletvice, posmehovanje, grdo govorjenje v javnosti, žaljenje z vzdevki), čemur sledijo odnosno (npr. izključevanje iz skupine, uničevanje prijateljskega odnosa, obrekovanje), fizično (npr. brcanje, porivanje, spotikanje, jemanje stvari) in spletno (npr. objava neprimerne fotografije, kritiziranje, širjenje govoric na spletu). K. L. Modecki s sodelavci (2014) je v metaanalitični študiji preučevala pogostost spletnega in tradicionalnega nasilja pri mladih, starih med 12 in 18 let, iz različnih držav. Ugotovili so, da se tradicionalno nasilje pojavlja bistveno pogosteje kot spletno. Prav tako zmerno visoke povezave med tradicionalnim in spletnim nasiljem nakazujejo, da je lahko slednje podaljšek tradicionalnega (Modecki s sod., 2014). Za izvajalce nasilja je znašala povezava 0,47, za tiste, ki doživljajo nasilje, pa 0,40. Povezave so bile najvišje pri odnosnem nasilju.
Nekateri učenci se lahko pojavijo v dvojni vlogi. To pomeni, da sami izvajajo nasilje in ga obenem tudi doživljajo. Več o tej vlogi bom razložila v naslednjem poglavju. Rezultati raziskav so si precej neenotni predvsem pri ugotavljanju pogostosti dvojne vloge pri MVN. T.
Pirc s sodelavci (2019) ugotavlja, da se je pri reprezentativnem slovenskem vzorcu v obeh vlogah hkrati pojavilo 3,2 % učencev. C. Salmivalli s sodelavkami (1996) ugotavlja, da so dvojne vloge precej redke, saj so se v njihovi raziskavi pojavile pri 0,7 % vzorca (4 od 573). A.
Yang in C. Salmivalli (2013) pa sta ugotovili, da lahko glede na oceno vrstnikov dvojno vlogo pripišemo 2 % učencev. A. Guy je s sodelavkami (2019) dvojno vlogo pripisala 14,3 % otrok, Farmer s sodelavci (2010) pa 24,7 % otrok. A. Yang in C. Salmivalli (2013) pojasnjujeta, da je pogostost dvojne vloge žrtev-nasilnež res majhna in da prihaja do razlik med ocenjevanjem pogostosti zato, ker imajo nekatere raziskave majhne in nereprezentativne vzorce. Učenci v dvojni vlogi, glede na samooceno in oceno drugih, uporabljajo največ besednega, fizičnega in spletnega nasilja, redko pa odnosno nasilje (Yang in Salmivalli, 2013; Farmer idr., 2010).
Na tem mestu velja opozoriti tudi na težave pri primerjanju različnih raziskav o pogostosti posameznih vlog pri MVN (Pečjak s sod., 2021). Primerjanje rezultatov otežuje uporaba različnih pripomočkov za merjenje MVN, na podlagi katerih predpostavljamo drugačne mejne vrednosti za določitev vlog. Različna starost udeležencev in uporaba samoporočanja oz. ocene drugih za določanje vlog prav tako otežita primerjanje izsledkov. Z uporabo pripomočkov za samoporočanje so raziskovalci (Bouman s sod., 2013; Guy s sod., 2019) dobili manjše število tistih, ki izvajajo nasilje, in večje število tistih, ki doživljajo nasilje.
11
Z uporabo ocene drugih pa so dobili večje število izvajalcev in manjše število tistih, ki doživljajo nasilje. Iz tega razloga opozarjajo (Bouman s sod., 2013; Guy s sod., 2019; Pečjak s sod., 2021), da je za določanje vlog in proučevanje količine nasilja v razredu najbolje uporabiti kombinacijo pripomočkov za samoporočanje in oceno drugih.
Vloge v MVN
V medvrstniškem nasilju učenci zavzemajo tri bistvene vloge: lahko izvajajo nasilje, lahko ga doživljajo ali pa opazujejo nasilno dejanje. Pojavljajo se tudi učenci, ki zavzemajo dvojno vlogo (hkrati izvajajo in doživljajo nasilje) (Farmer s sod., 2010; Salmivalli s sod., 2010; Guy s sod., 2019). Poznavanje psiholoških značilnosti in vedenja učencev v vseh treh vlogah je pomembno, ker lahko na ta način prej opazimo posameznike, ki so ranljivejši za MVN, in čim hitreje ukrepamo (Pečjak s sod., 2015).
Vloga učenca, ki izvaja nasilje
Ti učenci imajo visoko stopnjo vpliva v vrstniški skupini, ki si ga pridobivajo z grožnjami ali fizičnim obračunavanjem (Guy s sod., 2019; Salmivalli s sod., 1996). Izražajo manj empatije in so bolj brezčutni (Wolke in Lereya, 2015) ter vodijo vrstniško skupino ali celo cel razred (Farmer s sod., 2010; Wolke in Lereja, 2015). So fizično močnejši, kar jim lahko pomaga tudi pri ohranjanju nadzora in moči v razredu. Do podobnih izsledkov glede fizične moči so prišli tudi drugi avtorji (Farmer s sod., 2010; Wolke in Lereya, 2015). Sošolci so tiste, ki so izvajali nasilje, zaznavali kot agresivne, z nizkimi socialnimi veščinami in kot dobre pri športnih aktivnostih. M. A. Zequinao s sodelavci (2020) podobno ugotavlja, da so tisti, ki izvajajo nasilje, s strani vrstnikov pogosteje prvi izbrani za sodelovanje pri športnih aktivnostih in zadnji za aktivnosti pri pouku. Farmer s sodelavci (2010) dodaja še to, da se z učenci, ki izvajajo nasilje, družijo predvsem tisti, ki v MVN niso vključeni (so ignoranti oz.
nevpleteni). To je pomemben podatek, ki nakazuje, da imajo učenci, ki izvajajo nasilje, vpliv tudi na tiste, ki v MVN niso vključeni. Vloga izvajalca nasilja v otroštvu napoveduje prestopništvo v obdobju mladostništva. Prav tako ta vloga v otroštvu povečuje tveganje za razvoj depresije in samopoškodovalnega vedenja v mladostništvu (Wolke in Lereja, 2015).
Vloga učenca, ki doživlja nasilje
Ti učenci verjamejo, da ne morejo nadzorovati svojega okolja, prav tako se jim zdi, da se drugi veliko bolje znajdejo v različnih situacijah. Vzrok svojih težav vidijo v svojih neprimernih lastnostih. Sošolci se ne družijo z njimi in pogosto so socialno izolirani in nepriljubljeni, zato tudi nimajo priložnosti, da bi se lahko povezali z vrstniki (Hazler s sod., 1997). Podobno ugotavlja K. Košir (2018) s sodelavci. Vlogo učenca, ki doživlja nasilje, so namreč napovedovale težave ponotranjenja, manjša zaznana priljubljenost in manjše število prijateljev. Avtorji različnih raziskav (Farmer idr., 2010; Zequinao s sod., 2020) potrjujejo, da so fizično manjši in delujejo šibkejši. Wolke in Lereya (2015) v svoji pregledni študiji povzemata različne posledice doživljanja nasilja v otroštvu, ki so vidne v mladostništvu. Tisti, ki so bili v otroštvu v tej vlogi, so bili pogosteje nagnjeni k prehladu in psihosomatskim težavam, kot so glavoboli, želodčne težave in motnje spanja. Prav tako lahko sčasoma
12
razvijejo anksiozne in depresivne motnje. Vloga učenca, ki doživlja nasilje, napoveduje tudi samopoškodovalno vedenje in samomorilne misli v mladostništvu.
Vloga opazovalca
Obstaja več različnih vlog opazovalcev. Na strani učenca, ki izvaja nasilje, sta posnemovalec (ki lahko izvaja MVN) in podpornik (npr. besedno spodbuja izvajalca). Na strani učenca, ki doživlja nasilje, pa je branilec, ki MVN ne odobrava in poskuša učencu, ki doživlja nasilje, aktivno pomagati. Opazovalci so torej lahko v MVN vključeni aktivno ali pasivno. O'Connell s sodelavci (1999) kot aktivno sodelovanje pri nasilju opredeljuje to, da se učenec pridruži tistemu, ki izvaja nasilje, na način, da se začne tudi on besedno ali telesno agresivno vesti do določenega učenca. Pasivno sodelovanje pa pomeni, da je očitno, da se učenec zaveda nasilnega dejanja, ampak se v samo dejanje ne vključi, hkrati pa ne zapusti prizorišča dogajanja. Učenec, ki ima pasivno vlogo, lahko s telesno govorico sporoča, da nasilja ne odobrava in da mu ni prijetno (pasivni branilec), lahko pa se npr. smeje dogodku in ga s tem odobrava (pasivni podpornik). Pod pasivne vloge uvrščamo tudi nevpletene opazovalce, ki se ne vedejo nasilno in prav tako s svojo telesno govorico ne sporočajo svojega stališča do MVN (Pečjak s sod., 2021).
Opazovalci lahko s svojim vedenjem še dodatno spodbujajo agresivno vedenje tistih, ki izvajajo MVN. Četudi samo opazujejo in ne prisostvujejo aktivno, izvajalca nasilja nagradijo s svojo pozornostjo (O'Connell s sod., 1999). Če torej vrstniki vidijo, da je tisti, ki izvaja nasilje, za svoje vedenje nagrajen, bodisi s pozornostjo bodisi z večjo priljubljenostjo med vrstniki, je večja verjetnost, da bodo tudi sami prevzeli aktivnejšo vlogo pri MVN. Z naraščajočo starostjo (od petega do desetega leta) zavzamejo učenci vlogo bolj pasivnih opazovalcev, ki so torej prav tako pomembni pri ohranjanju nasilja v razredu (Schäfer s sod., 2004). V že omenjeni raziskavi so O'Connell in sodelavci (1999) snemali interakcijo otrok (pet do deset let) med odmori (starejše) in med igro (mlajše). V posnetkih so identificirali 57 sekvenc MVN, ki so jih podrobneje proučili. Največkrat so bili v dogodek MVN vključeni štirje učenci (razpon je bil med 2 in 14 otrok), v povprečju pa jih je približno 54 % pasivno spremljalo dogodek.
Prav tako jih je 83 % povedalo, da se počutijo neprijetno, ko so priča nasilnemu dejanju, a niso vedeli, kaj naj naredijo. Povezava med trajanjem izvajanja nasilja in številom učencev, ki so bili prisotni pri tem dogodku, je bila pomembna in pozitivna (r = 0,23). Več učencev, kot je bilo vključenih v dogodek, dlje časa je trajal dogodek. Vidimo, da visok odstotek učencev samo spremlja dogajanje in ga z različnimi gestami spodbuja. Številni avtorji opozarjajo na pomen raziskovanja značilnosti, ki napovedujejo vlogo opazovalcev oz. nevpletenih, kako se ti učenci vedejo v okviru MVN in kako jih vključiti v intervencije za preprečevanje MVN (Farmer s sod., 2010; Guy s sod., 2019).
Dvojna vloga: učenec, ki hkrati izvaja in doživlja MVN
Dvojna vloga je sekundarna vloga, ki jo lahko zavzamejo tisti, ki doživljajo/izvajajo nasilje (Salmivalli s sod., 1996). To, da učenec zavzame določeno vlogo pri MVN (npr. izvaja nasilje), ne izključuje možnosti, da lahko zavzame še katero drugo vlogo (npr. doživlja nasilje). V nekaterih situacijah torej isti učenec lahko doživlja, v drugih pa izvaja nasilje. Tisti, ki se
13
pojavljajo samo v vlogi izvajalca nasilja, in tisti, ki se pojavljajo v dvojni vlogi, imajo drugačne psihološke značilnosti (Guy s sod., 2019; Farmer s sod., 2010; Salmivalli s sod., 1996). Dvojno vlogo večinoma zavzamejo fantje (Yang in Salmivalli, 2013). Ne glede na spol pa ti učenci izražajo več agresivnega vedenja v primerjavi z vsemi preostalimi vlogami (Farmer s sod., 2010; Salmivalli s sod., 1996; Schäfer s sod., 2004) ter več hiperaktivnega in impulzivnega vedenja (Terrazo Felipe s sod., 2011). Tisti, ki so se pojavljali samo v vlogi izvajalca, so izražali več prosocialnega vedenja v primerjavi s tistimi z dvojno vlogo. Dečki in deklice, ki so bili v dvojnih vlogah, pa so imeli več težav ponotranjenja (Farmer s sod., 2010), bili so bolj impulzivni in so slabše uravnavali svoja čustva v primerjavi s tistimi, ki so izvajali nasilje (Terrazo Felipe s sod., 2011; Wolke in Lereja, 2015). Učenci v dvojni vlogi so imeli tudi večje tveganje za nastanek telesnih in duševnih bolezni (Wolke in Lereya, 2015). Prav tako se je pokazala razlika med tem, s kom se družijo tisti, ki izvajajo nasilje, in s kom se družijo učenci v dvojnih vlogah. Prvi v svoji vrstniški skupini nimajo tistih, ki doživljajo nasilje, medtem ko se drugi družijo tudi z njimi. Prav tako se tisti v dvojnih vlogah bolj družijo z vrstniki, ki so aktivno udeleženi v MVN, tisti z enojno vlogo pa se bolj družijo z vrstniki, ki v nasilje niso aktivno vključeni (Farmer s sod., 2010). Vrstniki prav tako s tistimi, ki so v dvojni vlogi, v manjši meri vzpostavljajo prijateljske odnose (Košir s sod., 2018). Vidimo, da so učenci v dvojnih vlogah zaradi svojih značilnosti še posebej ranljivi za pojav MVN in zahtevajo pozornost učiteljev.
Razlike v vlogah in oblikah MVN glede na starost in spol
Pri učencih obstajajo, glede na njihovo starost, razlike v tem, katero vlogo MVN zavzamejo. Razlike glede na starost in spol pa se pojavljajo tudi pri obliki MVN, ki ga učenci izvajajo. Poznavanje teh sprememb in razlik lahko pedagoškim delavcem pomaga pri tem, da so pri določeni starosti učencev pozornejši na določene vidike dinamike MVN v razredu.
Starostno gledano se največ MVN v vseh oblikah odvija v poznem otroštvu in zgodnjem mladostništvu (Pečjak s sod., 2021), nato pa količina MVN upada. I. Markkanen je s sodelavkami (2021) proučevala, katere pojavne oblike nasilja prevladujejo pri mladostnikih, starih od 13 do 15 let. Mlajši so, v primerjavi s starejšimi, pogosteje poročali o tem, da so v zadnjem času doživljali nasilje. 13-letniki so najpogosteje doživljali besedno nasilje (izmišljevanje vzdevkov, norčevanje, žaljivo draženje). Avtorji nadalje ugotavljajo, da se v starostnem obdobju od 13 do 15 let pogostost doživljanja telesnega, besednega in odnosnega nasilja zmanjšuje. S starostjo od 11 do 16 let se povečuje pogostost spletnega nasilja (Smith s sod., 2008). Slovenski raziskovalci (Pirc s sod., 2019) pri vzorcu učencev zadnjega triletja ugotavljajo, da učenci največ besednega in odnosnega nasilja opazijo in doživljajo v devetem razredu. V slednjem najpogosteje doživljajo še spletno nasilje.
S. Pečjak s sodelavkama (2021) iz različnih raziskav povzema, da so fantje, v primerjavi z dekleti, večkrat doživljali in izvajali nasilje. Podobno ugotavlja tudi T. Pirc s sodelavci (2019) pri reprezentativnem vzorcu učencev zadnjega triletja. Glede prevladujočih oblik nasilja med spoloma avtorji omenjene študije pri slovenskem vzorcu ugotavljajo, da fantje opazijo več telesnega in spletnega nasilja, dekleta pa več odnosnega. Oboji v podobni meri opazijo besedno nasilje. Fantje doživljajo več besednega in telesnega nasilja, dekleta pa več odnosnega in spletnega. Besedno, telesno in spletno nasilje pogosteje izvajajo fantje, odnosno pa dekleta. I. Markkanen s sodelavci (2021) ugotavlja podobno. Fantje, stari 13 let, so večkrat doživljali telesno nasilje in ga tudi izvajali (npr. pretepanje, prerivanje, brcanje,
14
zaklepanje v notranjost prostorov), v primerjavi z dekleti, ki so bila večkrat deležna odnosnega in spletnega nasilja ter ju tudi pogosteje izvajala (npr. izključevanje, širjenje lažnih govoric, ignoriranje).
Naslednji pomemben vidik je preverjanje stabilnosti vlog. Vloga učenca, ki doživlja nasilje, pri sedmih in osmih letih ni napovedovala iste vloge čez šest let, medtem ko je vloga učenca, ki nasilje izvaja, napovedovala to vlogo po šestih letih (Schäfer s sod., 2004). Na podlagi tega avtorji sklepajo, da je vloga učenca, ki nasilje izvaja, stabilnejša. Ta izsledek pojasnjujejo s hierarhično strukturo učencev v razredu ter z nagradami, ki jih izvajanje nasilja prinaša. Z izvajanjem MVN si lahko utrjujejo visok socialni položaj (LaFontana in Cillessen, 2009) in dobijo podpornike, ki jim sledijo (LaFontana in Cillessen, 2009; Farmer s sod., 2010).
Hierarhična strukturiranost razreda je lahko nizka ali visoka. Nizka hierarhična strukturiranost pomeni, da so imenovanja učencev pri odgovarjanju na vprašanja sociometrične preizkušnje bolj razpršena, pri visoki strukturiranosti pa so imenovanja osredotočena le na nekaj učencev (Schäfer s sod., 2004). V nizko strukturiranih razredih lahko izvajalci nasilja izbirajo med več različnimi učenci, zato naj bi bilo v nižjih razredih, ki so na splošno manj hierarhično strukturirani, tudi več MVN (Markkanen s sod., 2021; Schäfer s sod., 2004; Cappella in Watling Neal, 2012). V višjih razredih bo večina tistih, ki so nasilje doživljali, poskušala zapustiti odnos z izvajalcem. Večina teh bo tudi sčasoma dobila priložnosti, da zapusti te odnose (npr. se povežejo z drugo vrstniško skupino). Vseeno pa nekateri učenci še naprej doživljajo nasilje in imajo v hierarhični strukturi razreda nizek položaj. Prav tako jih vrstniki ne branijo, saj ne želijo izgubiti svojega višjega socialnega položaja v hierarhiji razreda (LaFontana in Cillessen, 2009).
Socialni položaj učencev v razredu
V tem poglavju bom opredelila komponente socialnega položaja učencev v razredu. Na koncu bom omenila tudi vključenost v MVN z namenom ohranjanja visokega socialnega položaja.
Več sodobnih raziskovalcev (Garandeau s sod., 2014; Guy s sod., 2019; Pouwels s sod., 2018; Zequinao s sod., 2020), ki so ugotavljali odnos med socialnim položajem v razredu in MVN, je socialni položaj opredelilo s tremi komponentami: sprejetost, vpliv in s strani vrstnikov zaznana priljubljenost.
Newcomb s sodelavci (1993) izhaja iz dveh komponent, ki določata socialni položaj v razredu. To sta socialna sprejetost in socialni vpliv. Socialni vpliv opredeljuje kot stopnjo, do katere so vrstniki opaženi oz. vidni znotraj razreda, socialno sprejetost pa kot pokazatelj tega, koliko se vrstniki radi družijo z določenim učencem. Na podoben način gledata na sprejetost tudi Buhs in Ladd (2001). Sprejetost učencev nam na ravni vrstniške skupine pove, koliko sošolcev se s posameznim učencem rado druži. Za zavrnjenost velja obratno, torej v kolikšni meri vrstniki zavračajo stike z določenim učencem. Avtorji (Coie s sod., 1982;
Newcomb s sod., 1993) ugotavljajo, da se sprejetost najbolj povezuje s socialno zaželenimi lastnostmi. To so pomoč vrstnikom, sodelovanje in izražanje empatije.
Z uporabo Sociometrične preizkušnje dobimo podatek o socialni sprejetosti in vplivu učencev v razredu, kombinacije omenjenih dimenzij pa določajo pet različnih skupin socialnih položajev učencev v razredu. Podatke o vplivu in sprejetosti dobimo na podlagi števila imenovanj pri vprašanju pozitivnega (S kom v razredu se najraje družiš?) in negativnega (S kom v razredu se najmanj rad družiš?) kriterija (Coie in Dodge, 1988). Visoko
15
sprejeti učenci, ki imajo hkrati visok vpliv, zavzamejo skupino priljubljeni (prejmejo veliko izbir na pozitivnem in negativnem kriteriju). Ti učenci so bili najbolj sodelovalni, izražali so sposobnosti vodenja, hkrati pa so izražali najmanj motečega vedenja, niso bili prepirljivi in so najmanjkrat iskali pomoč (Coie s sod., 1982). Nasprotno skupino zavrnjeni določata nizka sprejetost, z veliko izbirami pri negativnem (S kom v razredu se najmanj rad družiš?) in malo ali skoraj nič pri pozitivnem kriteriju (S kom v razredu se najraje družiš?). Skupino prezrti določata nizek vpliv ter malo ali nič izbir pri pozitivnem in negativnem kriteriju. Skupino kontroverzni pa določata visok vpliv in hkrati veliko izbir pri pozitivnem in negativnem kriteriju. Ti učenci so bili sodelovalni, a so hkrati izkazovali precej motečega vedenja in prepirljivosti. Kljub temu pa so jih sošolci zaznavali kot take z vodstvenimi sposobnostmi, kar nakazuje na to, da jim le-te pomagajo pri vplivanju na vrstnike (Coie s sod., 1982; Newcomb s sod., 1993). Učenci, ki so v skupini povprečni, imajo povprečen vpliv in sprejetost (Košir, 2013).
J. T. Parkhurst in A. Hopmeyer (1998) dodajata še tretji konstrukt, in sicer zaznano priljubljenost. To je pomembno razlikovati od sociometrične skupine priljubljenih učencev.
Zaznano priljubljenost sta namreč omenjena avtorja merila z vprašanjem »Kdo je v tvojem razredu priljubljen?«, učenci pa so imenovali tri ali več sošolcev. Med zaznano priljubljenostjo in sociometrično skupino priljubljenih učencev sicer obstaja zmerna povezanost (r = 0,28; Parkhurst in Hopmeyer, 1998), a učenci, ki so s strani sošolcev zaznani kot priljubljeni, ne zavzamejo nujno skupine priljubljeni. Poleg tega pa sta se zaznana priljubljenost in sociometrična skupina priljubljeni povezovali z različnimi vedenji pri učencih.
Učenci, ki so imeli visok rezultat pri zaznani priljubljenosti in so bili hkrati v skupini priljubljeni, so bili bolj prijazni in vredni zaupanja (glede na oceno vrstnikov). Tisti, ki so imeli samo visoko zaznano priljubljenost in niso bili hkrati umeščeni v sociometrično skupino priljubljeni, so bili bolj dominantni, agresivni in so sami sebe zaznavali kot pomembne (Parkhurst in Hopmeyer, 1998). Vidimo, da učenci, ki dobijo veliko imenovanj pri zaznani priljubljenosti in hkrati zavzamejo skupino priljubljeni, izražajo več prosocialnih lastnosti in manj dominantnosti.
Učenci pri vprašanju o tem, kdo je v njihovem razredu priljubljen, praviloma navajajo tiste učence, ki imajo vpliv in prestiž. Slednji se lahko nanaša na materialne dobrine (npr.
moderna oblačila, najnovejši telefon) ali na lastnosti, ki mu omogočajo vpliv (npr. fizična privlačnost, uspeh pri športnem udejstvovanju) (Farmer s sod., 2010; Zequinao s sod., 2020).
Pri tem velja omeniti, da učenci, ki jih sošolci zaznavajo kot priljubljene, niso nujno tisti, s katerimi se oni radi družijo (Guy s sod., 2019; Parkhurst in Hopmeyer, 1998; Salmivalli s sod., 1996).
Socialni položaj in vloge pri MVN
Vidimo, da je lahko en razlog, zakaj učenci izvajajo MVN, njihova želja, da bi bili opaženi, saj jim pozornost in prestiž, ki ga imajo v razredu, predstavljata nagrado. Pojav MVN in socialni položaj učencev v razredu sta povezana. Več raziskav potrjuje pomembne razlike med socialnimi položaji učencev (priljubljeni, kontroverzni, povprečni, prezrti, zavrnjeni), ki zavzamejo različne vloge v MVN (Guy s sod., 2019; Pouwels, 2018; Salmivali s sod., 1996;
Zequinao s sod., 2020).
Nadalje opisujem tri socialne položaje v razredu, za katere se je izkazalo, da najbolj izstopajo pri medvrstniškem nasilju. Nekatere značilnosti učencev so povezane s tem, da
16
zavzamejo določen socialni položaj v skupini ter hkrati določeno vlogo v MVN. Pomembno je, da so pedagoški delavci pozorni na te značilnosti, ker tako lažje prepoznajo ranljivejše učence.
Učenci v sociometrični skupini priljubljeni
Najprej bom povzela rezultate raziskav o tem, katere vloge v MVN zavzemajo in kakšne lastnosti imajo učenci, ki so v sociometrični skupini priljubljenih. Kadar so bili učenci iz skupine priljubljeni v vlogi opazovalcev, so ti najpogosteje branili učence, ki so doživljali nasilje (43 %), kar je veljalo tako za fante kot tudi za dekleta. Učenci v skupini priljubljeni pa so pogosto zavzeli tudi vlogo posnemovalca in podpornika izvajalca nasilja (39 %) (Salmivalli s sod., 1996). Pri tem Coie s sodelavci (1982) ugotavlja, da se sociometrična skupina priljubljeni med drugim najbolj povezuje z vodenjem vrstnikov ali vrstniške skupine, kar ugotavlja tudi Farmer s sodelavci (2010). Prav tako avtorji metaanalitične študije (Newcomb s sod., 1993) povzemajo, da se je sociometrična priljubljenost najbolj povezovala s socialno zaželenim vedenjem, višjimi spoznavnimi sposobnostmi, nizko agresivnostjo in nizkim umikom.
V naslednjem odstavku bom opisala rezultate raziskav o povezavi med zaznano priljubljenostjo in vlogami v MVN. V slovenski raziskavi K. Košir in sodelavcev (2018) se je izkazalo, da bolj zaznano priljubljeni učenci v večji meri poročajo, da izvajajo besedno, telesno in odnosno nasilje. Guy s sod. (2019) pa je ugotovil, da so izmed vseh vlog sošolci tiste, ki so izvajali nasilje, zaznavali kot najbolj priljubljene in z največjim socialnim vplivom.
Možno je, da nekatera vedenja, ki jih pogosteje izražajo visoko zaznano priljubljeni učenci (npr. dominantnost in agresivnost (Parkhurst in Hopmeyer, 1998)), prispevajo k temu, da ti pogosteje zavzamejo vlogo izvajalca nasilja. J. L. Pouwels s sodelavci (2018) je ugotovil, da s starostjo (od 8 do 12 let) priljubljenost učencev v vlogi izvajalcev nasilja narašča pri nasprotnem spolu. Dekleta so fante, ki so izvajali nasilje, zaznavala kot najbolj priljubljene.
Pomembno je, da ločimo med zaznano priljubljenostjo in priljubljenim socialnim položajem, saj se oba povezujeta z različnimi vedenji učencev, ki vplivajo na to, da bodo ti zavzeli različne vloge v MVN.
Učenci v sociometrični skupini zavrnjeni
Dekleta in fantje, ki so bili v razredu zavrnjeni, so bili najpogosteje v vlogi učencev, ki so doživljali nasilje (Salmivalli s sod., 1996).
Zavrnjen socialni položaj je tisti, ki najmočneje napoveduje vrstniško viktimizacijo (Yang in Salmivalli, 2013) ter veliko drugih, s tem povezanih negativnih izidov, kot so agresivnost, anksioznost in socialna izolacija (Mayeux s sod., 2007). Nadalje Coie s sodelavci (1982) ugotavlja, da ti učenci pogosto izražajo moteče vedenje, se prepirajo in iščejo pomoč učitelja pri šolskih zadevah. Slabo sodelujejo z vrstniki in ne izražajo vodstvenih spretnosti.
Sodobnejša raziskava (Guy s sod., 2019) nakazuje, da imajo učenci v skupini zavrnjeni kljub nizki sprejetosti in zaznani priljubljenosti dokaj visok socialni vpliv. Avtorice (Guy s sod., 2019) tak rezultat pojasnjujejo s tem, da ni nujno, da gre za vpliv v pozitivnem smislu. Gre bolj za vpliv, ki ga dobijo z agresivnim vedenjem.
V višjih razredih (od 12 do 14 let) so tisti, ki doživljajo nasilje, še bolj zavrnjeni kot v nižjih razredih (od 8 do 12 let). Od njih so se sošolci še bolj oddaljili, manj so jih bili pripravljeni
17
braniti, ker niso želeli izgubiti svojega (višjega) socialnega položaja (Pouwels s sod., 2018;
LaFontana in Cillesen, 2009). Pomembno je omeniti tudi to, da so bili učenci, ki so doživljali nasilje, v starosti od 14 do 18 let manj zavrnjeni kot v prej omenjenih starostnih obdobjih (Pouwels s sod., 2018). Ta spoznanja so pomembna zato, ker namigujejo, da moramo v višjih razredih osnovnih šol še večjo pozornost posvetiti tistim, ki imajo zavrnjeni socialni položaj.
L. Mayeux s sodelavci (2007) namreč opozarja na seštevalni učinek zavrnjenega položaja v razredu. Socialni položaj učencev so izmerili na začetku, v sredini in na koncu šolskega leta.
Učenci, ki so bili zavrnjeni v enem izmed treh merjenj, niso kazali negativnih vedenj v naslednjem razredu. Tisti pa, ki so bili zavrnjeni v dveh ali treh merjenjih, so bili v naslednjem razredu večkrat deležni nasilnih dejanj, bili bolj agresivni, anksiozni, osamljeni in manj družabni. Učenci z zavrnjenim socialnim položajem ne dobijo veliko priložnosti za učenje socialnih veščin v razredu, ker so izločeni iz vrstniških skupin. Zato L. Mayeux s sodelavci (2007) predlaga, da so za izboljšanje zavrnjenega socialnega položaja potrebne zgodnje intervencije, ki temeljijo na delu s celotnim razredom.
Zaradi negativnih vedenj, ki so jih zavrnjeni učenci deležni s strani vrstnikov, si ti ne želijo sodelovati z njimi in se od njih oddaljujejo. Po drugi strani pa se tudi vrstniki oddaljujejo od njih, ker tudi sami nočejo biti deležni njihovih negativnih vedenj in neodobravanja drugih vrstnikov. Prav tako se zavrnjen socialni položaj že pri predšolskih otrocih povezuje s slabšo čustveno prilagojenostjo. Otroci, ki so bili v predšolskem obdobju zavrnjeni, so imeli ob vstopu v šolo pogostejša občutja osamljenosti ter željo po izogibanju šoli (Buhs in Ladd, 2001). Pri zavrnjenih otrocih, starih 10 let, pa so bila prav tako pogostejša občutja osamljenosti in tudi pogostejši simptomi depresivnosti (Gommans in de Kemp, 2010).
Učenci v skupini zavrnjeni zahtevajo posebno pozornost pedagoških delavcev, ker so med vsemi socialnimi položaji najranljivejši za to, da doživljajo nasilje. Prav tako so ti učenci lahko za sošolce lahke tarče, sploh če so hkrati osamljeni in jim primanjkuje opore učiteljev (Gommans in de Kemp 2010; Maximilians, 1999).
Učenci v sociometrični skupini kontroverzni
Učenci v tej skupini so se v primerjavi z vsemi ostalimi socialnimi položaji najredkeje pojavljali v vlogi nevključenih učencev oz. ignorantov. Zavzemali so različne preostale vloge v MVN, najpogosteje so izvajali nasilje (Salmivalli s sod., 1996). To je lahko povezano z nekaterimi lastnostmi, ki jih imajo. Coie s sodelavci (1982) ugotavlja, da so ti učenci imeli najnižje rezultate pri sramežljivosti, najvišje pa pri motenju skupinskega dela, prepirljivosti in vodenju vrstnikov. Prav tako Newcomb s sodelavci (1993) v metaanalitični študiji ugotavlja, da učenci v skupini kontroverzni v primerjavi s preostalimi izražajo največ agresivnega vedenja. Slednje je tudi možna razlaga, zakaj so tako pogosto vključeni v MVN. Po drugi strani pa pogosto izražajo tudi socialno zaželena vedenja (npr. sodelujejo z vrstniki, jim pomagajo, izražajo empatijo), kar lahko pojasni, zakaj pogosto branijo tiste, ki doživljajo nasilje. Višji socialni položaj ohranjajo tudi z boljšimi spoznavnimi sposobnosti in dobro razvitimi socialnimi veščinami (Newcomb s sod., 1993).
18
Vključenost v MVN z namenom utrjevanja visokega socialnega položaja
H. S. Sullivan (1953; v: LaFontana in Cillessen, 2009) opredeljuje tri stopnje razvoja socialnih prioritet učencev, starih med 6 in 16 let, v povezavi s socialnim položajem v razredu. Nadalje opisujem le starostno skupino od 8 do 12 let, ki je relevantna za to raziskavo. V tem starostnem obdobju se pri učencih začne razvijati potreba po tesnejših odnosih z nasprotnim spolom. Razvijejo spretnosti za sodelovanje, za zavzemanje perspektive drugega in s tem povezane empatije in altruističnega vedenja. Najbolj se bojijo osamljenosti in zavrnjenosti s strani vrstnikov, zato si s svojim vedenjem prizadevajo, da bi bili čim bolj sprejeti in priljubljeni med vrstniki. V starosti od 8 do 12 let je eden izmed načinov za pridobivanje višje sprejetosti med vrstniki ta, da branijo učence, ki doživljajo nasilje (Pouwels s sod., 2018). Veenstra s sodelavci (2010) pa pri vzorcu učencev, starih med 9 in 12 let, ugotavlja, da so bili fantje, ki so izvajali nasilje do drugih fantov, bolj sprejeti med dekleti kot med fanti. Nasprotno so fantje dekleta, ki so do drugih fantov izvajala nasilje, zavračali. To so omenjeni avtorji pojasnili s tem, da se v tem starostnem obdobju dekleta raje družijo s fanti, ki ustrezajo stereotipno moški vlogi. Omenjeni avtorji so poudarili tudi to, da izvajanje nasilja in sprejetost nista bila negativno povezana. Tisti, ki izvajajo nasilje, torej niso nujno tudi zavrnjeni.
Učenci, ki so doživljali nasilje, so imeli v višjih razredih še nižji socialni položaj oz. so bili še bolj zavrnjeni kot v nižjih razredih (Maksimilians, 1999; Pouwels s sod., 2018; Schäfer s sod., 2004;). To omenjeni avtorji pojasnjujejo s tem, da so se sošolci od njih oddaljili in jih niso želeli braniti, ker bi to pomenilo, da tvegajo izgubo višjega socialnega položaja. Številčno gledano pa je bilo tistih, ki so doživljali nasilje, v višjih razredih manj. K. M. LaFontana in Cillessen (2009) povzemata, da so vrstniške skupine učencev namenjene temu, da tam prakticirajo vedenja, ki bodo pomembna v odraslosti. Če želi učenec dobro delovati in se dobro počutiti v vrstniški skupini, mora imeti visok socialni položaj, ki ga ohranja s tem, da se včasih negativno vede do drugih.
V nekaterih raziskavah so avtorji uporabili vsebinsko drugačna vprašanja za določanje visokega oz. nizkega socialnega položaja učencev v razredu. M. A. Zequinao s sodelavci (2020) je visok (nizek) socialni položaj dodelila učencem, ki so imeli največ imenovanj pri vprašanjih »Koga izmed sošolcev bi prvega (zadnjega) izbral pri aktivnostih v razredu?«,
»Koga izmed sošolcev bi prvega (zadnjega) izbral pri aktivnostih za športno vzgojo?«, »Kdo je v razredu najmočnejši (najšibkejši)?«. M. A. Zequinao s sodelavci (2020) in Farmer s sodelavci (2010) ugotavljajo, da bi sošolci učence z visokim socialnim položajem, ki izvajajo nasilje, pogosteje prve izbrali za aktivnosti pri športni vzgoji in kot zadnje za aktivnosti v razredu.
Učenci v vlogi izvajalcev nasilja so bili s strani sošolcev prepoznani kot fizično najmočnejši, hkrati pa so imeli, v primerjavi z učenci, ki so doživljali nasilje, in z nevpletenimi, tudi visok socialni položaj, določen na podlagi imenovanj pri prej omenjenih vprašanjih (Farmer s sod., 2010; Zequiano s sod., 2020). Vidimo, da je ena izmed pomembnih lastnosti učencev z visokim socialnim položajem, ki so udeleženi v MVN, kot tistih, ki izvajajo nasilje, fizična moč.
Slednja jim lahko pomaga pri utrjevanju moči in ohranjanju visokega socialnega položaja v razredu.
Fantje in dekleta se v vlogi izvajalcev nasilja razlikujejo po socialnem položaju v razredu.
Dekleta, ki so izvajala nasilje, so imela višji socialni položaj v razredu kot pa fantje v isti vlogi (Salmivalli s sod., 1996). Obenem pa je že več raziskovalcev (Modecki s sod., 2014;
Markkanen s sod., 2021) ugotovilo, da dekleta pogosteje uporabljajo več posrednega oz.
odnosnega nasilja, fantje pa več telesnega. Zato je možna razlaga omenjene razlike v
19
socialnem položaju izvajalcev nasilja med spoloma ta, da za izvajanje odnosnega nasilja dekleta potrebujejo ustrezne socialne veščine in s tem povezane sposobnosti vplivanja (Archer in Coyne, 2005). Po eni strani jim te lastnosti pomagajo ohranjati visok socialni položaj, po drugi pa to pomeni, da obstaja večja verjetnost, da se znajdejo v vlogi učenk, ki izvajajo odnosno nasilje (Modecki s sod., 2014).
Dejavniki MVN v razredu
Dejavnikov MVN je veliko, tako na individualni ravni kot tudi na ravni razreda in šole. V svojo raziskavo bom vključila dva dejavnika, za katera se je izkazalo, da pomembno oblikujeta dinamiko MVN v razredu. To sta zaznana opora vrstnikov in zaznana opora učitelja.
Zaznana opora vrstnikov
Vloga učenca, ki doživlja nasilje, se povezuje z osamljenostjo in zavrnjenostjo s strani vrstnikov (Cappella in Watling Neal, 2012; Gommans in de Kemp, 2010). Tisti, ki so zaznali nižjo oporo vrstnikov, so poročali o tem, da doživljajo več nasilja, prav tako so jim to vlogo pripisali sošolci (Košir s sod., 2019). Nizka zaznana opora vrstnikov je bila najmočnejši napovednik viktimizacije v vseh treh pojavnih oblikah (telesne, besedne, odnosne), ne glede na vrsto poročanja (samoporočanje, poročanje vrstnikov) (Košir s sod., 2018). Nadalje so učenci, ki so poročali, da so večkrat izvajali nasilje, zaznavali višjo oporo vrstnikov. Učenci, ki so jih sošolci zaznavali kot priljubljene in so jih hkrati večkrat imenovali kot izvajalce nasilja, so v manjši meri poročali o osamljenosti (Gommans in de Kemp, 2010; Košir s sod., 2018).
Višja opora vrstnikov in nižja zaznana priljubljenost sta napovedovali izvajanje MVN, kar potrjuje to, da je vloga učenca, ki izvaja nasilje, povezana s socialno močjo in socialnim vplivom (Košir s sod., 2019; Farmer s sod., 2010; LaFontana in Cillessen, 2009; Gommans in de Kemp, 2010).
Pozitivni odnosi tistih, ki doživljajo nasilje, z vrstniki in učiteljem pa so lahko varovalni dejavnik pred negativnimi posledicami, ki jih prinaša doživljanje nasilja (Mayeux s sod., 2007). V razredih, ki so bili manjši po številu učencev, kjer je bilo več deklet in kjer so učenci zaznavali višjo čustveno oporo učitelja (npr. več topline, varnosti in odzivnosti), so imeli učenci, ki so doživljali nasilje, več prijateljskih odnosov z vrstniki (Cappella in Watling Neal, 2012). Avtorici tak izid pojasnjujeta s tem, da se v manjših razredih učenci bolj poznajo med sabo in se tudi tisti z zavrnjenim položajem lahko povežejo z učenci, ki so jim podobni, kar ugotavlja tudi Farmer s sodelavci (2010). Prav tako se učenci v manjših razredih lahko bolj povežejo z učiteljem, ki jim lahko pomaga pri vključevanju med vrstnike (Cappella in Watling Neal, 2012). Vidimo, da se opora učitelja in vrstnikov med seboj prepletata. Obe vrsti opore sta pomembni pri vključevanju zavrnjenih učencev v razred. Nadalje podrobneje opisujem vlogo opore učitelja pri MVN.
20 Zaznana opora učitelja
Učitelj lahko proaktivno deluje pri MVN v razredu, saj predvidi, v katerih situacijah bo prišlo do MVN in kateri učenci so ranljivejši za doživljanje nasilja (Longobardi s sod., 2021). V slovenski raziskavi K. Košir s sodelavci (2018) se je izkazalo, da se zaznana opora učiteljev negativno povezuje z vsemi pojavnimi oblikami nasilja. Učenci, ki so bili glede na samooceno in oceno vrstnikov pogosteje v vlogi tistih, ki so izvajali nasilje, so zaznavali manj opore učiteljev (Košir s sod., 2019). Prav tako je interakcija med posameznimi oblikami nasilja (telesnim, besednim, odnosnim), spolom in zaznano oporo učiteljev pokazala, da so fantje, ki so zaznavali manj opore učitelja, izvajali več telesnega nasilja. Nadalje so fantje in dekleta, ki so zaznavali višjo oporo učitelja, izvajali manj besednega nasilja. Vidimo, da se zaznana opora učitelja povezuje s količino telesnega in besednega nasilja.
Konflikti med učitelji in učenci pa se negativno povezujejo s priljubljenostjo učencev med vrstniki. Do tistih učencev, s katerimi imajo učitelji bolj konfliktne odnose in se hkrati znajdejo v vlogi učenca, ki doživlja nasilje, učitelji odreagirajo manj motivirano oz. manj proaktivno. Učiteljevo vedenje do določenega učenca predstavlja model za preostale učence (Hendrickx s sod., 2016). Če ti vidijo, da se učitelj do učenca ali manjše skupine učencev vede drugače, jim z večjo konfliktnostjo do teh sporoča, da je tudi preostalim dovoljeno, da se drugače vedejo do tega učenca ali skupine učencev (Hendrickx s sod., 2016). Slednje nakazuje na to, da se lahko bolj konflikten odnos med učiteljem in učencem odraža tudi v pogostejšem doživljanju nasilja določenega učenca, ker sošolci menijo, da učitelj ne bo ukrepal, ter s tem dobijo opravičilo za svoje dejanje. Prav tako v manjši meri menijo, da bodo kaznovani s strani učitelja, če bodo nasilje izvajali nad učencem, ki ima več konfliktov z učitelji (Longobardi s sod., 2021).
V povezavi s kvaliteto odnosa učencev z učitelji (opora in stopnja konfliktov) je Hendrickx s sodelavci (2016) ugotovil, da so bila, če je učitelj nudil več opore samo določenim učencem oz. manjši skupini učencev, imenovanja pri pozitivnem kriteriju bolj osredotočena na samo nekaj učencev, ki so imeli najvišji položaj v razredu. Avtorji tak rezultat pojasnjujejo s tem, da je učitelj (vede ali nevede) s svojim vedenjem pokazal, da se učenci smejo do določenih sošolcev drugače obnašati. To ni veljalo za imenovanja pri vprašanju o zaznani priljubljenosti, kar nakazuje, da je slednja bolj povezana z drugimi značilnostmi odnosa učitelj-učenec. Po drugi strani pa je bila, bolj kot so učenci poročali o konfliktnih odnosih z učitelji, večja razpršenost pri odgovarjanju na vprašanje »S kom v razredu se najraje družiš?«. Tak rezultat pojasnjujejo s tem, da postanejo učenci, če v razredu na splošno zaznavajo več konfliktov z učiteljem, en drugemu v oporo, saj tako poskušajo nadomestiti slab odnos z učiteljem. Podobno ugotavljata E. Cappella in Watling Neal (2012). Učenci nižjo čustveno oporo učitelja nadomestijo s tem, da se začnejo bolj povezovati med sabo in so en drugemu v oporo.
Pomembna je tudi ugotovitev I. Markkanen s sodelavkami (2021), ki pa nasprotuje doslej opisanim ugotovitvam. Avtorice ugotavljajo, da so učenci, ki so imeli boljše odnose z učitelji, pogosteje doživljali nasilje. To pojasnjujejo s tem, da lahko na to vpliva tudi dejstvo, da so imeli ti učenci boljše ocene in so posledično njihovi sošolci menili, da so zato »učiteljevi ljubljenčki«. To bi lahko bil eden izmed razlogov, ki je po mnenju njihovih sošolcev upravičeval nasilje do njih.
21
Učinkovite strategije za preprečevanje MVN v razredu
Raziskovalci opozarjajo, da delo samo z izvajalci ali samo s tistimi, ki doživljajo nasilje, ne zmanjšuje MVN (Garandeau s sod., 2014). Dinamika celotnega razreda prispeva k ohranjanju MVN, zato je pri intervencijah potrebno delo s celotnim razredom in ne samo s tistimi, ki izvajajo ali doživljajo nasilje.
S. Pečjak s sodelavkama (2021) je povzela izsledke različnih metaanalitičnih študij glede učinkovitosti intervencijskih programov. Avtorji različnih študij ugotavljajo nizke do zmerne učinke teh programov. Prav tako na količino nasilja v razredu vplivata šolska kultura in klima, zato je pri intervencijah najbolj smiselno slediti temu, da v programih sodelujejo vsi razredi, učitelji in tudi starši. Samo na tak način bo sčasoma lahko prišlo do večje informiranosti o samem MVN (npr. kateri dejavniki na ravni učenca prispevajo k udeleženosti v MVN) in o ustreznih odzivih odraslih, otrok in mladostnikov, če ga opazijo. Kot poročajo A. Arënliu s sodelavci (2019), so celostni programi časovno in ekonomsko zahtevni in manj primerni za države v razvoju. Zato so oblikovali krajšo različico Stronheimerjevega (2012) programa ViSC in izmerili njegovo učinkovitost na Kosovem. Pomembno se je zmanjšala pogostost doživljanja telesnega nasilja po štiritedenskem programu.
Eden izmed pomembnih dejavnikov na ravni razreda so stališča učencev in učiteljev do MVN (Pečjak s sod., 2021; Saarento s sod., 2013; Košir s sod., 2019). Učenci so pogosteje doživljali nasilje v razredih, kjer so ocenili, da so njihovi učitelji manj pripravljeni, da bi na kakršenkoli način (npr. besedo ali vedenjsko) preprečili MVN (Saarento s sod., 2013). Nadalje K. Košir s sodelavci (2019) ugotavlja, da so stališča učencev do MVN napovedovala pogostost MVN. V razredih, kjer so imeli učenci bolj pozitivna stališča do izvajanja nasilja, so učenci tudi pogosteje poročali, da izvajajo nasilje. Stališča do nasilja na ravni razreda so pomembna, ker predstavljajo norme vedenja v razredu (Saarento s sod., 2013). Na podlagi tega sklepam, da je lahko ena izmed strategij za preprečevanje nasilja pozornost učiteljev in učencev na lastna stališča do nasilja in vedenje v primerih MVN v razredu.
Na ravni razreda lahko na pogostost MVN vpliva tudi uporaba sodelovalnega učenja pri poučevanju (Van Ryzin in Roseth, 2018). V intervencije s vključili različne elemente sodelovalnega učenja, kot so: postavljanje skupinskih ciljev, recipročno učenje, vrstniško tutorstvo, skupinsko branje. Izkazalo se je, da so tisti učenci, ki so bili prej osamljeni ter so doživljali in izvajali nasilje, po intervenciji poročali, da so izvajali in doživljali manj nasilja kot prej, prav tako so poročali o nižjem stresu in osamljenosti. Avtorji pa ob tem opozarjajo, da se je pomemben učinek intervencije pojavil samo pri učencih, ki so bili prej s strani sošolcev zavrnjeni (Van Ryzin in Roseth, 2018). Vidimo, da učitelj z določenimi načini poučevanja lahko zagotovi pozitivne izkušnje in priložnosti za poglabljanje medosebnih odnosov učencev v razredu, ki se odražajo v zmanjšani pogostosti MVN.
MVN se najpogosteje odvija v situacijah, kjer so učitelji odsotni (npr. v odmorih, prostih urah) in v prostorih, ki niso pod nadzorom učiteljev in ostalih zaposlenih (npr. v toaletnih prostorih, na avtobusih, hodnikih) (Drosopoulos s sod., 2008). Slovenski raziskovalci (Pirc s sod., 2019) ugotavljajo podobno. Pri nas se največ nasilja zgodi na hodnikih, v razredu in zunaj, v okolici šole (parkirišče, igrišče). Primer intervencije v šestem, sedmem in devetem razredu opisuje Drosopoulos s sod. (2008). Najprej so skupaj z učenci oblikovali tabelo vedenj, ki so jih hkrati uvrstili v različne oblike MVN. S skupinskim delom med učenci so identificirali mesta, kjer se MVN najpogosteje odvija. Skupaj z njimi so oblikovali predloge, kako bi ta mesta naredili varnejša. Nazadnje so učenci odigrali še igro vlog, oblikovali plakate, ki opozarjajo na resnost MVN, in napisali pesem o MVN. Po intervencijah so še enkrat
22
izmerili pogostost izvajanja MVN. Učenci so poročali, da so po intervencijah izvajali manj besednega nasilja, zlasti klicanja z vzdevki in zlobnega draženja. Statistične pomembnosti teh razlik niso preverjali. Kljub temu nam ti rezultati lahko služijo kot okvirna usmeritev glede tega, kakšne vsebine naj vsebujejo ukrepi. Pomembna je torej jasna opredelitev vedenj, ki so MVN, na kar opozarja tudi K. L. Modecki s sodelavci (2014), in delo s celotnim razredom.
S. Anderson in Swiatowy (2008) poudarjata, naj intervencijske aktivnosti trajajo celo šolsko leto. V njuni raziskavi preverjanja učinkovitosti 12-tedenskega akcijskega načrta se je izkazalo, da izobraževalne aktivnosti o MVN učence opremijo s pomembnimi informacijami o MVN. V času 12-tedenske intervencije so izvajali različne aktivnosti. Učenci so vodili dnevnike, kamor so vpisali dogodke MVN. Skupaj z učiteljem so brali zgodbo o učencu, ki izvaja nasilje, a želi s svojim početjem prenehati. Ta zgodba jim je služila kot osnova za razlago vlog pri MVN in za igro vlog. Učenci so pri igri vlog igrali glavni lik omenjene zgodbe in skušali preoblikovati reakcijo glavnega lika v ustreznejšo. Na podlagi tega so oblikovali plakat s 50 vedenji, kako ustrezno odreagirati, ko doživijo nasilje, in ga izobesili v učilnici.
Učenci so izžrebali tudi skritega prijatelja, ki so mu napisali pozitivno sporočilo. Izkazalo se je, da tisti, ki so že prej izvajali nasilje, po intervenciji niso spremenili svojega vedenja. Tisti pa, ki so doživljali nasilje ali ga opazovali, so se že med intervencijami obrnili na učitelje in jim poročali o MVN. Prav tako so učenci še pogosteje kot pred intervencijami poročali o MVN. To je lahko pokazatelj tega, da so z različnimi aktivnostmi prejeli informacije, zaradi katerih so sedaj občutljivejši na nasilje in ga prej opazijo. Ker avtorja nista preverjala statistične značilnosti sprememb pred in po intervencijah, ne moremo delati enoznačnih zaključkov, da točno te intervencije pomagajo pri zmanjševanju MVN. Vseeno pa lahko služijo kot okvir za oblikovanje aktivnosti med razrednimi urami, saj temeljijo na delu s celotnim razredom.
Učenci se preko teh aktivnosti lahko naučijo, katera vedenja so MVN in kako odreagirati, če doživijo nasilje.
Problem in raziskovalna vprašanja
Avtorji različnih raziskav (Mayeux s sod., 2007; Salmivalli in Yang, 2013; Salmivalli s sod., 1996) so ugotovili, da so učenci, s katerimi se sošolci ne družijo radi, pogosto ranljivejši za doživljanje nasilja. Glede učencev, ki izvajajo nasilje, ugotavljajo, da imajo ti pogosto visok socialni položaj v razredu, sošolci jih zaznavajo kot priljubljene (Guy s sod., 2019; Pouwels s sod., 2018) in so fizično močni oz. dobri športniki (Farmer s sod., 2010; Zequinao s sod., 2020). Učenci, ki se pojavljajo v obeh omenjenih vlogah, so še bolj zavrnjeni kot učenci, ki samo doživljajo nasilje in izražajo največ vedenj, zaradi katerih se sošolci ne želijo družiti z njimi (npr. da se pogosto prepirajo, motijo delo v razredu, težko sedijo na svojem mestu) (Salmivalli in Yang, 2013; Farmer s sod., 2010). Še en razlog, zakaj učenci z omenjenimi lastnostmi doživljajo nasilje, je nizka opora učiteljev tem učencem oz. učiteljevi odzivi na tega učenca, kar predstavlja učencem model vedenja (Košir s sod., 2018; Hendrickx s sod., 2016). Učenci, ki so v vlogi opazovalcev, imajo pomembno vlogo pri ohranjanju ali zmanjševanju MVN v razredu (O'Connell s sod., 1999). Za njih se je izkazalo, da imajo največ prosocialnih lastnosti, dobro sodelujejo in pomagajo vrstnikom (Salmivalli s sod., 1996).
Starostno gledano se največ MVN odvija na koncu poznega otroštva in na začetku zgodnjega mladostništva (Pečjak s sod., 2021). Med drugim so izvajalci nasilja v tem starostnem obdobju za svoja dejanja nagrajeni tudi z večjo pozornostjo pri nasprotnem spolu
23
(Pouwels s sod., 2018). V srednjem in poznem otroštvu pa so bolj nagrajeni, če npr. branijo učence, ki doživljajo nasilje (Pouwels s sod., 2018).
Glavni cilj moje raziskave je preučiti dinamiko MVN v petem, šestem in sedmem razredu.
Zanimalo me je, kako se sociometrični položaj učencev v razredu povezuje z njihovo vlogo pri MVN. Preučiti želim tudi prevladujoče oblike nasilja, ki se pojavljajo v posameznih razredih, in ugotoviti, ali se fantje in dekleta razlikujejo v tem, katere oblike nasilja najpogosteje doživljajo, izvajajo in opazijo. Prav tako me zanima, kolikšno oporo učiteljev in vrstnikov zaznavajo učenci, ki so vključeni v MVN, ter tisti, ki niso vpleteni. Na podlagi ugotovitev bom za razredničarke teh treh razredov pripravila primere praktičnih aktivnosti, ki jih bodo lahko izvajale med razredno uro. Namen aktivnosti bo povezovanje učencev ter vključevanje osamljenih in zavrnjenih učencev med vrstnike in nenazadnje tudi informiranje učencev o MVN. V priporočilih za razredničarke bom povzela rezultate raziskave in zanje pripravila aktivnosti, ki jih bodo lahko izvajale v okviru razrednih ur.
Na osnovi pregledanih raziskav in priporočil njihovih avtorjev za nadaljnje raziskovanje sem si zastavila naslednja raziskovalna vprašanja.
1. Kakšne so razlike v vlogah in oblikah MVN glede na starost in spol?
2. Kakšen je odnos med sociometrično skupino in vlogo pri MVN pri učencih izbranih razredov?
3. Kakšen je odnos med vedenji, ki jih sošolci zaznavajo pri učencih izbranih razredov, in njihovo vlogo pri MVN?
4. Kakšen je odnos med zaznano oporo vrstnikov in učiteljev ter vlogo pri MVN v izbranih razredih?
