UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
MOJCA BRNOT KASTELIC
DRUŽBOSLOVNE VSEBINE V ENOPREDMETNIH IN MEDPREDMETNIH UČNIH GRADIVIH SPOZNAVANJA
OKOLJA V PRVEM RAZREDU
MAGISTRSKO DELO
LJUBLJANA, 2016
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
MOJCA BRNOT KASTELIC
DRUŽBOSLOVNE VSEBINE V ENOPREDMETNIH IN MEDPREDMETNIH UČNIH GRADIVIH SPOZNAVANJA
OKOLJA V PRVEM RAZREDU
MAGISTRSKO DELO
Mentorica: doc. dr. Maja Umek
LJUBLJANA, 2016
I POVZETEK
Obravnavo nekaterih družboslovnih vsebin v prvem razredu ponuja predmet spoznavanje okolja. Ta znanja so ob pospešeni socializaciji v šoli za šestletnike zelo koristna. Pri obravnavi družboslovnih vsebin morajo različna učna gradiva za spoznavanje okolja slediti Učnemu načrtu za spoznavanje okolja (2011). Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje potrdi le učbenike, ki ustrezajo določenim smernicam, kar pa ne velja za delovne učbenike in delovne zvezke, ki jih ni treba potrjevati. V naših šolah je v uporabi kar nekaj učnih gradiv za pouk spoznavanja okolja v prvem razredu, tako enopredmetnih kot medpredmetnih. V magistrskem delu nas je zanimalo, kako so določene družboslovne vsebine obravnavane v enih in kako v drugih. V teoretičnem delu sem s pomočjo literature in izsledkov nekaterih raziskav prikazala pomembnost družboslovnega izobraževanja že na zgodnji stopnji šolanja, značilnosti dobrega didaktičnega oblikovanja učbenikov, dobro zasnovanih dejavnosti družboslovnih vsebin ter medpredmetnega povezovanja. V empiričnem delu sem raziskala, kako so nekateri družboslovni tematski sklopi (Jaz, Odnosi, Skupnosti) obravnavani v enopredmetnih učbeniških kompletih (Dotik okolja 1 ter Okolje in jaz 1) in v medpredmetnih učbeniških kompletih za spoznavanje okolja (Mlinček 1, Lili in Bine 1) ter ali obstajajo razlike med kompleti in kakšne so (glede didaktičnega oblikovanja, učne vsebine in učnih dejavnosti). S kvalitativnim in kvantitativnim pristopom sem zgoraj opisani namenski vzorec analizirala in primerjala ter iskala vzroke za morebitna odstopanja. Raziskava bo pripomogla k večji ozaveščenosti o pomembnosti dobrega didaktičnega oblikovanja učbeniških gradiv tudi pri družboslovnih vsebinah, o pomembnosti primernih vsebin ilustrativnih gradiv in dejavnosti, tako v enopredmetnih kot v medpredmetnih učbeniških kompletih, pri določenih družboslovnih tematskih sklopih učnega predmeta spoznavanje okolja v prvem razredu osnovne šole.
KLJUČNE BESEDE: spoznavanje okolja, družboslovne vsebine, učbeniki, medpredmetno povezovanje, prvi razred
II ABSTRACT
The »Environmental studies« subject in first grade covers some sociological topics that can help pupils socialize. Different study materials have to follow the subject goals in the Environmental studies curriculum (2011) in discussing sociological topics. The Council of Experts of the Republic of Slovenia for General Education only approves the textbooks which comply with certain guidelines; this, however, does not apply to activity textbooks and workbooks, which do not need to be approved. There is a variety of study materials for environmental studies used in our schools in first grade, both single-subject and cross- curricular. I explored in my master's thesis how certain sociological topics are discussed in both types of study materials. In the theoretical part, I showed, with the help of literature and some research findings, the importance of sociological education at an early stage of schooling, the characteristics of a good didactic concept of textbooks, well-designed activities of sociological topics and cross-curricular integration. In the empirical part, I researched how specific sociological thematic set (I, Relationships, Communities) are discussed in single-subject textbook sets (Dotik okolja 1 ter Okolje in jaz 1) and in cross-curricular textbooks sets for Environmental studies (Mlinček 1, Lili in Bine 1), whether there are differences betweens sets, and what they are in terms of didactic design, teaching contents and teaching activities. Using qualitative and quantitative approaches I analyzed the purposive sample described above, and compared and searched for reasons for any eventual deviations. The research will help raise awareness on the significance of well-designed textbook material, the importance of suitable contents of illustrative material and activities, both in the single-subject and cross-curricular textbook sets, and in certain sociological thematic sets of the Environmental studies subject in the first grade of the elementary school.
KEY WORDS: environmental studies, sociological topics, textbooks, cross-curricular integration, first grade of elementary school
III
KAZALO VSEBINE
UVOD ...1
I TEORETIČNI DEL ... 4
1. DRUŽBOSLOVNO IZOBRAŽEVANJE NA ZGODNJI STOPNJI POUČEVANJA ..4
1.1 PRVOŠOLCI ...4
1.2 POMEMBNOST ZGODNJEGA DRUŽBOSLOVNEGA IZOBRAŽEVANJA ...9
1.3 USTREZEN MODEL POUČEVANJA DRUŽBOSLOVNIH VSEBIN V PRVEM RAZREDU ...11
1.4 IZBRANE DRUŽBOSLOVNE VSEBINE (JAZ, SKUPNOSTI, ODNOSI) PRI SPOZNAVANJU OKOLJA V PRVEM RAZREDU ...12
2. ZNAČILNOSTI DOBREGA UČBENIKA ...17
2.1 ZNAČILNOSTI DIDAKTIČNEGA OBLIKOVANJA UČBENIKOV ...21
2.1.1 Uvajanje učencev v novo temo ...22
2.1.2 Obravnava nove učne teme ...23
2.1.3 Urjenje dejavnosti ...24
2.1.4 Ponavljanje učnih vsebin ...26
2.1.5 Preverjanje znanja in sposobnosti ...27
2.2 ILUSTRATIVNO GRADIVO IN VSEBINA ...28
2.3 DEJAVNOSTI ...29
2.3.1 Ravni mišljenja po Bloomu ...30
2.3.1.1 Znanje (pomnjenje) ...31
2.3.1.2 Razumevanje ...33
2.3.1.3 Uporaba ...34
2.3.1.4 Analiza ...34
2.3.1.5 Sinteza (kreativnost) ...35
2.3.1.6 Evalvacija ...35
2.3.1.7 Razvijanje procesov, sposobnosti, postopkov ...36
2.3.2 NEPOSREDEN STIK Z OKOLJEM ...38
IV
3.
MEDPREDMETNA GRADIVA ...39
3.1 MEDPREDMETNI POUK NA NIŽJI STOPNJI ŠOLANJA ...39
3.2 POMANJKLJIVOSTI MEDPREDMETNEGA POVEZOVANJA ...41
3.3 NAČINI MEDPREDMETNEGA POVEZOVANJA ...42
II EMPIRIČNI DEL ...43
4. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ...43
5. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ...44
6. METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ...46
6.1 Vzorec ...46
6.2 Opis postopka zbiranja podatkov ...47
6.2.1 Tehnike zbiranja podatkov ...47
6.2.2 Merski instrumenti ...47
6.2.3 Postopki obdelave podatkov ...49
7. UGOTOVITVE ANALIZE UČBENIŠKIH KOMPLETOV ...49
7.1 MEDPREDMETNI UČBENIŠKI KOMPLET MLINČEK 1 ...49
7.1.1 Didaktična oblikovanost − Mlinček 1 ………...51
7.1.2 Ilustrativno gradivo – Mlinček 1 ……….53
7.1.3 Dejavnosti – Mlinček 1 ………...54
7.1.4 Medpredmetno povezovanje – Mlinček 1 ………...57
7.2 MEDPREDMETNI UČBENIŠKI KOMPLET LILI IN BINE 1 ………....60
7.2.1 Didaktična oblikovanost − Lili in Bine 1………...62
7.2.2 Ilustrativno gradivo – Lili in Bine 1………..…...64
7.2.3 Dejavnosti – Lili in Bine 1 ………..66
7.2.4 Medpredmetno povezovanje – Lili in Bine 1 ………..70
V
7.3 ENOPREDMETNI UČBENIŠKI KOMPLET DOTIK OKOLJA 1 …………..…..73
7.3.1 Didaktična oblikovanost − Dotik okolja 1………...75
7.3.2 Ilustrativno gradivo – Dotik okolja 1……….……...78
7.3.3 Dejavnosti – Dotik okolja 1……….…...79
7.3.4 Medpredmetno povezovanje – Dotik okolja 1………..83
7.4 ENOPREDMETNI UČBENIŠKI KOMPLET OKOLJE IN JAZ 1 ………...86
7.4.1 Didaktična oblikovanost − Okolje in jaz 1………...87
7.4.2 Ilustrativno gradivo – Okolje in jaz 1………...88
7.4.3 Dejavnosti – Okolje in jaz 1………...90
7.4.4 Medpredmetno povezovanje – Okolje in jaz 1………...93
8. PRIMERJAVA REZULTATOV ANALIZE UČBENIŠKIH KOMPLETOV ………...…96
8.1 Primerjava didaktične oblikovanosti v enopredmetnih in medpredmetnih učbeniških kompletih ………...96
8.2 Primerjava ilustrativnega gradiva v enopredmetnih in medpredmetnih učbeniških kompletih ………...99
8.3 Primerjava vsebine ilustrativnega gradiva v enopredmetnih in medpredmetnih učbeniških kompletih ………....103
8.4 Primerjava dejavnosti v enopredmetnih in medpredmetnih učbeniških kompletih ...110
8.5 Primerjava medpredmetnega povezovanja v enopredmetnih in medpredmetnih učbeniških kompletih ………..…….….120
9. UGOTOVITVE RAZISKAVE IN DISKUSIJA ...129
9.1 Didaktična oblikovanost enopredmetnih in medpredmetnih učbeniških kompletov ………...129
9.1.1 Ali učbeniški kompleti pri določenih družboslovnih tematskih sklopih vsebujejo vse elemente didaktičnega oblikovanja (po Poljaku, 1983)? ...129
VI
9.2 Ilustrativno gradivo enopredmetnih in medpredmetnih učbeniških kompletov …131 9.2.1 Koliko ilustrativnega gradiva vsebujejo določeni družboslovni tematski sklopi pri enopredmetnih in medpredmetnih učbeniških kompletih? ...131 9.2.2 Katere vrste ilustrativnega gradiva (fotografije, slike, risbe, skice, grafikoni, tabele, sheme, simboli) (Poljak, 1983) so zastopane pri določenih družboslovnih tematskih sklopih v enopredmetnih in medpredmetnih učbeniških kompletih? ...132 9.2.3 Katero vsebino (pojme) zajema ilustrativno gradivo pri enopredmetnih in medpredmetnih učbeniških kompletih? ...133 9.3 Dejavnosti enopredmetnih in medpredmetnih učbeniških kompletov ...135
9.3.1 Koliko dejavnosti vsebujejo določeni družboslovni tematski sklopi? ...135 9.3.2 Katere ravni mišljenja po Bloomovi taksonomiji (1970) spodbujajo dejavnosti? ….136 9.3.3 Kolikšen je delež dejavnosti, ki spodbujajo neposreden stik z okoljem? ...138
9.4 Medpredmetno povezovanje enopredmetnih in medpredmetnih učbeniških kompletov ...139 9.4.1 Koliko dejavnosti se veže na druge učne predmete (in na katere) v enopredmetnih in medpredmetnih učbeniških kompletih? ...139 9.4.2 Katera vrsta medpredmetne povezanosti prevladuje v učbeniških kompletih? ...141
10. ZAKLJUČKI ...143
11. VIRI IN LITERATURA ...146
12. PRILOGE ... 154
VII
KAZALO TABEL
Tabela 1: Razvojne stopnje otrokovega mišljenja in njihove značilnosti po Piagetu (Labinowicz, 2010, str. 56) ... 4
Tabela 2: Operativni učni cilji in vsebine tematskega sklopa Jaz (Učni načrt za spoznavanje okolja, 2011, str. 13) ...14
Tabela 3: Operativni učni cilji in vsebine tematskega sklopa Skupnosti (Učni načrt za spoznavanje okolja, 2011, str. 14, 15)...15
Tabela 4: Operativni učni cilji in vsebine tematskega sklopa Odnosi (Učni načrt za spoznavanje okolja, 2011; str. 15, 16) ...16
Tabela 5: Postopki (Učni načrt za spoznavanje okolja, 2011, str. 18, 19) ...37
Tabela 6: Primeri povezav v okviru tematskih sklopov, navedenih v Učnem načrtu za spoznavanje okolja, 2011 (str. 28) ...40
Tabela 7: Rezultati analize didaktičnega oblikovanja za delovni učbenik Mlinček 1, in sicer 1., 2. in 3. del (2012) ...51
Tabela 8: Rezultati didaktičnega oblikovanja za priročnik Mlinček (2011) ...52
Tabela 9: Število in vrste ilustrativnega gradiva v delovnih učbenikih Mlinček 1...53
Tabela 10: Število dejavnosti v učbeniškem kompletu Mlinček 1 pri tematskih sklopih Jaz, Skupnosti in Odnosi...54
Tabela 11: Ravni mišljenja po Bloomu (Krathwohl, s sod., 2001), ki jih spodbujajo dejavnosti v medpredmetnem učb. kompletu Mlinček 1...55
Tabela 12: Število in delež dejavnosti v medpredmetnem učbeniškem kompletu Mlinček 1, ki spodbujajo neposreden stik z okoljem ...56
VIII
Tabela 13: Število dejavnosti izbranih družboslovnih vsebin, ki se vežejo na druge učne predmete (in na katere), v medpredmetnem učbeniškem kompletu Mlinček 1 ...57
Tabela 14: Vrste medpredmetne povezanosti v medpredmetnem učbeniškem kompletu Mlinček 1 ...59
Tabela 15: Rezultati analize didaktične oblikovanosti učbenika za spoznavanje okolja Lili in Bine 1 (2011) ...62
Tabela 16: Rezultati analize didaktične oblikovanosti predlogov tedenskega načrtovanja in dnevnih priprav (2011)...63
Tabela 17: Rezultati analize didaktične oblikovanosti medpredmetnih delovnih zvezkov (1., 2., 3., 4. del) (2011)...64
Tabela 18: Število in vrste ilustrativnega gradiva v učbeniškem kompletu Lili in Bine 1 ...64
Tabela 19: Prikaz števila dejavnosti v medpredmetnem učb. kompletu Lili in Bine 1...67
Tabela 20: Ravni mišljenja po Bloomu (Krathwohl, s sod., 2001), ki jih dejavnosti spodbujajo...67
Tabela 21: Število in delež dejavnosti izbranih družboslovnih vsebin v medpredmetnem učbeniškem kompletu Lili in Bine 1, ki spodbujajo neposreden stik z okoljem ...69
Tabela 22: Število dejavnosti izbranih družboslovnih vsebin, ki se vežejo na druge učne predmete (in na katere), v medpredmetnem učbeniškem kompletu Lili in Bine 1...70
Tabela 23: Vrste medpredmetne povezanosti v medpredmetnem učbeniškem kompletu Lili in Bine 1...72
IX
Tabela 24: Rezultati analize didaktične oblikovanosti za učbenik za spoznavanje okolja Dotik okolja 1 ...75
Tabela 25: Rezultati analize didaktične oblikovanosti za delovna zvezka Dotik okolja 1 ...76
Tabela 26: Rezultati analize didaktične oblikovanosti za priročnik avtorice I. Hergan in ostalih (1) ter priročnik avtorice R. Berginc (2) pri določenih družboslovnih vsebinah ...77
Tabela 27: Število in vrste ilustrativnega gradiva v učbeniškem kompletu Dotik okolja 1...78
Tabela 28: Prikaz števila dejavnosti pri posameznih tematskih sklopih v učb. kompletu Dotik okolja 1 ...80
Tabela 29: Ravni mišljenja po Bloomu (Krathwohl, s sod., 2001), ki jih spodbujajo dejavnosti v učbeniškem kompletu Dotik okolja 1 ...80
Tabela 30: Delež dejavnosti izbranih družboslovnih vsebin, ki spodbujajo neposreden stik z okoljem, v učbeniškem kompletu Dotik okolja 1 ...82
Tabela 31: Število dejavnosti izbranih družboslovnih vsebin, ki se vežejo na druge učne predmete (in na katere), v enopredmetnem učbeniškem kompletu Dotik okolja 1 ...83
Tabela 32: Vrste medpredmetne povezanosti v enopredmetnem učbeniškem kompletu Dotik okolja 1 ...84
Tabela 33: Rezultati analize didaktične oblikovanosti za delovni učbenik za spoznavanje okolja Okolje in jaz 1 (1. in 2. del) ………...87
Tabela 34: Rezultati analize didaktične oblikovanosti za priročnik Okolje in jaz 1...88
Tabela 35: Število in vrste ilustrativnega gradiva v učbeniškem kompletu Okolje in jaz 1 …88
X
Tabela 36: Prikaz števila dejavnosti pri posameznih tematskih sklopih v učb. kompletu Okolje in jaz 1 ...90
Tabela 37: Ravni mišljenja po Bloomu (Krathwohl, s sod., 2001), ki jih spodbujajo dejavnosti učbeniškega kompleta Okolje in jaz 1 ...91
Tabela 38: Delež dejavnosti izbranih družboslovnih vsebin, ki spodbujajo neposreden stik z okoljem, v učbeniškem kompletu Okolje in jaz 1 ...92
Tabela 39: Število dejavnosti izbranih družboslovnih vsebin, ki se vežejo na druge učne predmete (in na katere), v enopredmetnem učbeniškem kompletu Okolje in jaz 1...93
Tabela 40: Vrste medpredmetne povezanosti v enopredmetnem učbeniškem kompletu Okolje in jaz 1 ...95
Tabela 41: Rezultati didaktičnega oblikovanja za vse štiri učbeniške komplete ...96
Tabela 42: Število in vrste ilustrativnega gradiva v vseh štirih učbeniških kompletih ...…....99
Tabela 43: Število in vrste ilustrativnega gradiva brez simbolov kot vrste ilustrativnega gradiva ...100
Tabela 44: Prikaz različnih vrst ilustrativnega gradiva pri posameznem tematskem sklopu v obeh medpredmetnih in obeh enopredmetnih učbeniških kompletih ...101
Tabela 45: Prikaz vseh vsebin v vseh učbeniških kompletih za tematski sklop Jaz
………...104
Tabela 46: Prikaz vseh vsebin v vseh učbeniških kompletih za tematski sklop Skupnosti
………...105
Tabela 47: Prikaz vseh vsebin v vseh učbeniških kompletih za tematski sklop Odnosi…...106
Tabela 48: Število dejavnosti v enopredmetnih in medpredmetnih učbeniških kompletih…...110
XI
Tabela 49: Prikaz števila dejavnosti, ki spodbujajo določeno taksonomsko stopnjo znanja po Bloomu (Krathwohl, s sod., 2001), v posameznem učbeniškem kompletu ...113
Tabela 50: Prikaz deležev dejavnosti, ki spodbujajo neposreden stik z okoljem, v posameznih učbeniških kompletih ...118
Tabela 51: Prikaz dejavnosti, ki se vežejo na druge učne predmete in postopke, v posameznih učbeniških kompletih ...120
Tabela 52: Prikaz vrst medpredmetne povezanosti po Žibertu (2007) v učbeniških kompletih...125
XII
KAZALO GRAFIKONOV
Grafikon 1: Prikaz števila enot dejavnosti, ki ustrezajo posameznim elementom didaktičnega oblikovanja...98
Grafikon 2: Prikaz enot posameznih vrst ilustrativnega gradiva v posameznih učbeniških gradivih ...102
Grafikon 3: Prikaz števila enot posameznih vrst ilustrativnega gradiva v medpredmetnih in enopredmetnih učbeniških kompletih...103
Grafikon 4: Prikaz števila enot glede vsebovanosti vsebin v vseh učbeniških kompletih (4), v treh učbeniških kompletih (3), v dveh učbeniških kompletih (2) in v enem učbeniškem
kompletu (1) pri tematskih sklopih Jaz, Skupnosti in Odnosi ...107
Grafikon 5: Prikaz števila enot glede vsebovanosti vsebin v vseh učbeniških kompletih (4), v treh učbeniških kompletih (3), v dveh učbeniških kompletih (2) in v enem učbeniškem kompletu (1) pri tematskih sklopih Jaz, Skupnosti in Odnosi (glede na enopredmetne in
medpredmetne učbeniške komplete) ...108
Grafikon 6: Prikaz enot vseh vsebin v ilustrativnem gradivu skupaj, glede na to, ali se
pojavljajo v vseh učbeniških kompletih (4), v treh učbeniških kompletih (3), v dveh učbeniških kompletih (2) ali v enem učbeniškem kompletu (1), pri tematskih sklopih Jaz, Skupnosti in Odnosi ...109
Grafikon 7: Število enot dejavnosti pri treh družboslovnih tematskih sklopih glede na posamezen učbeniški komplet ...111
Grafikon 8: Število enot dejavnosti v posameznih učbeniških kompletih glede na tri družboslovne tematske sklope ...112
Grafikon 9: Število enot dejavnosti v enopredmetnih in medpredmetnih učbeniških kompletih glede na tematske sklope...112
XIII
Grafikon 10: Skupno število enot dejavnosti v vseh učbeniških kompletih glede na tematske sklope ...113
Grafikon 11: Prikaz skupnega števila dejavnosti po Bloomovi taksonomiji znanja (Krathwohl, s sod., 200) ...115
Grafikon 12: Prikaz števila enot dejavnosti v posameznih učbenikih, ki spodbujajo določeno taksonomsko stopnjo znanj ...115
Grafikon 13: Prikaz skupnega števila dejavnosti po Bloomovi taksonomiji znanja po posameznih učbeniških kompletih ...116
Grafikon 14: Prikaz enot dejavnosti po Bloomovi taksonomiji znanja glede na medpredmetne in enopredmetne učbeniške komplete ...117
Grafikon 15: Prikaz enot deležev dejavnosti, ki spodbujajo neposreden stik z okoljem, glede na posamezen učbenik ...119
Grafikon 16: Prikaz povprečja skupnih deležev dejavnosti, ki spodbujajo neposreden stik z okoljem, v medpredmetnih in enopredmetnih učbeniških kompletih ...119
Grafikon 17: Prikaz enot dejavnosti, ki se vežejo na navedene učne predmete oz. postopke, glede na posamezen učbeniški komplet ...122
Grafikon 18: Prikaz enot dejavnosti, ki se vežejo na navedene učne predmete, v medpredmetnih in enopredmetnih učbeniških kompletih ...122
Grafikon 19: Prikaz vseh dejavnosti učbeniških kompletov, ki se vežejo na posamezne učne predmete ...123
Grafikon 20: Prikaz skupnega števila dejavnosti, ki se vežejo na druge učne predmete oz.
postopke, v enopredmetnih in medpredmetnih učbeniških kompletih ...123
XIV
Grafikon 21: Prikaz števila enot dejavnosti, ki se vežejo na druge učne predmete oz. postopke, v enopredmetnih in medpredmetnih učbenikih ...124
Grafikon 22: Prikaz števila enot posameznih vrst medpredmetnih povezav glede na posamezen učbeniški komplet ...126
Grafikon 23: Prikaz števila enot posameznih vrst medpredmetnih povezav v medpredmetnih in enopredmetnih učbeniških kompletih ...127
Grafikon 24: Prikaz enot skupnega števila dejavnosti, ki se vežejo na druge predmete, v vseh učbeniških kompletih glede na vrsto medpredmetne povezave po Žibertu (2007) ...127
KAZALO PRILOG
Priloga 1: Popravljena Bloomova taksonomija znanja (glagoli) (Krathwohl, s sod., 2001) (http://www.center.iupui.edu/ctl/idd/docs/Bloom_revised021.doc) v angl./slo. ………...154
Priloga 2: Didaktična in vsebinska analiza medpredmetnega učbeniškega kompleta Mlinček 1 za tematski sklop Jaz ………....…155
Priloga 3: Analiza dejavnosti pri medpredmetnem učbeniškem kompletu Mlinček 1 ……..159
1
UVOD
V današnjem času je v osnovnih šolah pri pouku spoznavanja okolja v prvem razredu poleg enopredmetnega prisotnega tudi veliko medpredmetnega gradiva. Ker medpredmetni učbeniški kompleti poleg vsebin spoznavanja okolja navadno vsebujejo tudi veliko vsebin s področja slovenščine in matematike, je prav, da smo pozorni na to, da so vse vsebine spoznavanja okolja, tako naravoslovne kot družboslovne, primerno in v celoti obravnavane.
Kakovostno družboslovno znanje je pomembno, saj pripravlja mlade na aktivno, odgovorno življenje v družbi (Židan, 2004). Pomembno je tudi že za prvošolce, pri katerih pospešeno poteka socializacija in ki tovrstno znanje še kako potrebujejo.
Sistematična obravnava družboslovnih vsebin v prvem razredu poteka pri pouku spoznavanja okolja, katerega najpomembnejša cilja sta razumevanje okolja in razvijanje spoznavnega področja. Ob tem naj bi učenci razvijali občutljivost za dogajanja v naravnem in družbenem okolju, ki naj bi se razvila v zavedanje o pomembnosti človekovega premišljenega ravnanja v medosebnih odnosih (Učni načrt za spoznavanje okolja, 2011). Prek aktivnega spoznavanja okolja, ob katerem krepijo tudi spoznavno področje, naj bi otroci prišli do razumevanja in zavedanja ter, kar je najpomembneje, do ustreznega ravnanja.
Družboslovne vsebine naj bi bile ustrezno obravnavane tudi v učnih gradivih, tako enopredmetnih kot medpredmetnih. Le-to naj bi učencem pomagalo pri samostojnem učenju, učiteljem pa pri ustrezni obravnavi vsebin pri pouku.
Da je učbenik ustrezen, ga mora potrditi Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje, kar opredeljujeta 25. člen Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (UL RS, št. 115/03) ter Pravilnik o potrjevanju učbenikov (UL RS, 34/15, str. 3771). Za delovne zvezke, delovne učbenike in priročnike pa potrditev s strani strokovnega sveta ni obvezna, zato je analiza njihove primernosti oziroma ustreznosti še pomembnejša.
2
Vsak učbenik naj bi vseboval vsebine za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev in standardov znanja, ki so opredeljeni v učnem načrtu. Vsebine naj bi bile didaktično- metodično ustrezno obravnavane, dejavnosti pa naj bi bile (poleg ostalih kriterijev) primerne za določeno stopnjo izobraževanja in na različnih taksonomskih stopnjah – tako lahko učitelj cilje iz učnega načrta ustrezno operativizira ter z izbiro ustreznih nalog in vprašanj učencem omogoči pridobivanje in izkazovanje različnih vidikov znanj, spretnosti in veščin (Skvarč, 2004, v: Kogovšek, 2007).
Pouk (in posledično dejavnosti) naj bi temeljil na osebnem doživljanju, upoštevanju izkušenj in konkretnem spoznavanju sveta, kar so tudi didaktična priporočila za pouk spoznavanja okolja (Učni načrt za SPO, 2011). To ustreza razvojni stopnji otrok na prehodu iz operacionalne faze v fazo konkretno-logičnega mišljenja po Piagetu (Labinowicz, 2010).
V prvem razredu je priporočljiva tudi celostna obravnava snovi, in tematsko raznovrsten učni predmet, kot je spoznavanje okolja, ponuja veliko priložnosti za povezovanje z ostalimi učnimi predmeti. Medpredmetne povezave naj bi bile smiselne, ustrezne, sicer obstaja nevarnost, da se izgubi strokovnost posameznega predmeta, kar pomeni, da so cilji le delno ali pa sploh niso doseženi in da prihaja do prevelikih posplošitev, kar meni tudi B. Sicherl Kafol (2007).
V. Hus (s sodel., 2008) meni, da je iskanje zgolj vsebinskih povezav »površinsko« in ne spodbuja poglabljanja v učni načrt in cilje, ki so si med seboj sorodni. Treba je upoštevati tudi procesno povezovanje.
Pri izbiranju ustreznih gradiv, enopredmetnih ali medpredmetnih, smo učitelji ob obravnavi določenih tem pri spoznavanju okolja postavljeni pred izziv. Pri tem nam lahko pomagajo že opravljene raziskave na tem področju. Nekaj analiz učbenikov za spoznavanje okolja je bilo v slovenskem prostoru že narejenih, vendar nismo našli nobene o vsebovanosti in primerni obravnavi družboslovnih vsebin Jaz, Skupnosti in Odnosi v enopredmetnih in medpredmetnih učbeniških gradivih.
Ker smo dobili vtis, da nekateri medpredmetni učbeniški kompleti določene družboslovne vsebine obravnavajo površno, smo se želeli o tem prepričati. Osrednje
3
raziskovalno vprašanje je: »Kako so izbrani družboslovni tematski sklopi (Jaz, Skupnosti, Odnosi) obravnavani v enopredmetnih in v medpredmetnih učbeniških kompletih, ali obstajajo razlike in kakšne so (glede didaktičnega oblikovanja, vsebine in dejavnosti)?«
V teoretičnem delu smo prikazali pomembnost družboslovnega izobraževanja že na zgodnji stopnji šolanja, značilnosti dobrega didaktičnega oblikovanja učbenikov, dobro zasnovanih dejavnosti družboslovnih vsebin ter medpredmetnega povezovanja.
V empiričnem delu smo raziskali, kako so nekateri družboslovni tematski sklopi (Jaz, Skupnosti, Odnosi) obravnavani v dveh enopredmetnih učbeniških kompletih (Dotik okolja 1, Okolje in jaz 1) ter v dveh medpredmetnih učbeniških kompletih za spoznavanje okolja (Mlinček 1, Lili in Bine 1). Zanimalo nas je, kakšna je njihova didaktična oblikovanost po Poljaku (1983), katero vsebino vključuje ilustrativno gradivo in kako je podana. Zanimalo nas je še, koliko (in katere) dejavnosti vsebujejo izbrani družboslovni sklopi v učbeniških kompletih in katere ravni mišljenja po Bloomu (Krathwohl, s sod., 2001) spodbujajo. Ugotoviti smo želeli tudi delež dejavnosti, ki spodbujajo neposreden stik z okoljem; koliko dejavnosti se veže na druge učne predmete in katera vrsta medpredmetne povezanosti prevladuje. S kvalitativnim in kvantitativnim pristopom smo vzorec dveh omenjenih medpredmetnih učbeniških kompletov in dveh enopredmetnih kompletov analizirali po izbranih kriterijih, primerjali rezultate ter iskali vzroke za morebitna odstopanja.
Želimo si, da bi dobljeni podatki pomagali učiteljem pri izbiri ustreznih gradiv za obravnavo tematskih sklopov Jaz, Skupnosti in Odnosi, ki vključujejo vsebine, še kako pomembne za življenje.
4
I TEORETIČNI DEL
1. DRUŽBOSLOVNO IZOBRAŽEVANJE NA ZGODNJI STOPNJI POUČEVANJA
1.1 PRVOŠOLCI
Poznavanje psihofizičnih značilnosti učencev je osnova za dobro načrtovanje pouka, in sicer od zasnove učnih načrtov, učbenikov in ostalih gradiv do izvedbe pouka v šoli.
Med osrednjimi strokovnjaki, ki so se ukvarjali z intelektualnim razvojem otroka, je bil tudi Piaget, katerega teorije so po toliko letih v izobraževanju še vedno aktualne.
Po njegovem se razvoj začne z rojstvom in se odvija v določenih stopnjah. Za vsako stopnjo so značilne določene strukture zavesti, ki se navzven kažejo v specifičnih oblikah intelektualne aktivnosti in vedenja. Vsaka stopnja ima določene vzorce, poleg tega pa se ohranjajo tudi vzorci iz prejšnjih stopenj. Med posameznimi stopnjami ni stroge meje, poteka neprekinjen proces intelektualnega razvoja (Labinowicz, 2010).
Tabela 1: Razvojne stopnje otrokovega mišljenja in njihove značilnosti po Piagetu (Labinowicz, 2010, str. 56)
Po Piagetu (Labinowicz, 2010) bi prvošolce lahko uvrstili v predoperacionalno stopnjo (obdobje predstavnega in predlogičnega mišljenja) (glej tabelo 1). Nekatere učence bi kljub temu lahko šteli tudi že v stopnjo konkretnih operacij (v obdobje konkretno-
STOPNJA STAROST ZNAČILNOSTI
Pripravljalne, predlogične stopnje
senzomotorična rojstvo−2 leti usklajevanje fizičnih dejavnosti;
predpredstavna in predverbalna stopnja predoperacionalna 2−7 let sposobnosti
predstavljanja dejavnosti prek misli in jezika (predlogična) Stopnje
naprednejšega, logičnega mišljenja
konkretne operacije
7−11 let logično mišljenje, omejeno na fizično realnost
formalne operacije
11−15 let logično mišljenje, abstraktno in neomejeno
5
logičnega mišljenja), saj prehod v stopnjo konkretnih operacij ni pri vseh učencih istočasen. O tem se lahko kot učitelji pri delu s prvošolci kaj kmalu prepričamo.
Za obdobje predoperacionalne stopnje je značilno, da je otrokovo mišljenje tudi že ponotranjeno in ni povezano samo z zunanjo dejavnostjo. Oblike notranjega predstavljanja, ki se pojavljajo na začetku te stopnje, so: posnemanje, simbolna igra, domišljija in jezik. Značilen je hiter razvoj govora; logično mišljenje pa še ni dobro razvito.
Poleg centracije in ireverzibilnosti v tem obdobju prevladuje tudi egocentrizem, ko otrok težko razume, da drugi stvari ne vidijo, ne mislijo ali ne občutijo tako kot on sam. Tudi Puklek in Gril (ter sod., v: Burger Muhič, 2003) menita, da prvošolci vrednotenja v tem obdobju še nimajo razvitega in da vse vidijo črno-belo.
Šola oziroma učitelj ima nalogo, da pridobljene informacije uredi in sistemizira v celoto ter pomaga otroku pri kritičnem vrednotenju z različnih zornih kotov. Seveda kot učitelji lahko opazimo, da tudi na tem področju med učenci obstajajo razlike.
Tako naj bi se otrok v tem obdobju uril v določenih socialnih spretnostih, kot so oblikovanje lastnega mnenja, širjenje izkušenj, komunikacijske sposobnosti, sposobnost razumevanja namenov, želja, potreb, čustvenih odzivov in pričakovanj drugih ljudi ter njihovih vedenj, sposoben naj bi se bil tudi osredotočiti na več različnih vidikov situacije (prav tam).
Na stopnji konkretnih operacij so otroci že sposobni logičnega mišljenja v odnosu do fizičnih predmetov; imajo sposobnost reverzibilnosti, konzervacije določenih značilnosti predmetov (količina in število), sposobnost mišljenja na področju odnosov (klasifikacija in razporejanje po vrstnem redu); razvijajo se matematične operacije;
veča se sposobnost razmišljanja o prostorsko odsotnih predmetih, vendar je otrok še omejen na konkretne stvari (Labinowicz, 2010). Da se bo otrok lahko naučil logičnega mišljenja in sprejel realnost, mu je treba v tem obdobju omogočiti veliko izkušenj na področjih, ki so mu blizu (Burger Muhič, 2003). Otroci v tem obdobju že na splošno radi pripovedujejo o svojih doživetjih, dogodkih, o tem, kaj je zanje pomembno, in kot učitelji lahko to pri pouku izkoristimo.
6
Kognitivni razvoj je tedaj skokovit; otrok je v tem času zelo motiviran za pridobivanje različnih znanj in spoznanj ter se začenja zanimati za bližnjo in daljno preteklost ter prihodnost; začenja spoznavati širšo okolico. Tudi zato je pomembno, da otrok dobi spoznanja v aktivni interakciji z okoljem, na različnih področjih in ne samo v šoli.
Spoznanja, ki jih otrok dobi iz »prve roke« ali po neposredni izkušnji oz. aktivni interakciji z okoljem, pa so tudi dolgotrajnejša.
A. Burger Muhič (2003) je v svojem magistrskem delu analizirala gibalni, kognitivni in psihosocialni razvoj prvošolca, ki se od otrok drugih starosti razlikuje pri vseh razvojnih komponentah. Tu bi lahko dodali, da je razvoj prvošolcev na vseh področjih skokovit, da so otroci v tem obdobju izjemno prilagodljivi, in če jih spremljamo od začetka do konca prvega razreda, lahko kot učitelji opazimo, kako iz meseca v mesec napredujejo.
Gibanje prvošolca pridobiva kakovost, in sicer pri moči, hitrosti in natančnosti. Razvoj grobe motorike se kaže v tem, da otrok brez težav teče, skače, pleza, vozi kolo;
pridobiva pa tudi sposobnosti usklajevanja in obvladovanja fine motorike, ki je pomembna za pisanje. Otrok potrebuje veliko gibanja in uživa v skupinskih igrah (Burger Muhič, 2003, pov. po: Gesell, s sod., 1977).
Zelo pomembna značilnost tega obdobja je torej igra, in Piaget (Labinowicz, str. 63, 64) omenja:
− funkcijske igre, s katerimi otrok razvija gibalne sposobnosti (dejavnosti z različnimi naključnimi variacijami: npr. metanje, zlaganje kock ...),
− simbolne igre (domišljijska igra), ki nimajo pravil in omejitev in v katerih otrok podoživlja svoje izkušnje, rešuje konflikte ...,
− konstrukcijske igre (približevanje stvarnosti in usmerjenost na podrobnosti; značilno po četrtem letu),
− družabne igre in igre s pravili (značilno za otroke v zadnji fazi predoperacionalne stopnje, ko otrok že počasi prevzema perspektivo drugega),
− igro na višjih razvojnih stopnjah (igre pravil, ki zahtevajo medsebojno sodelovanje).
Piaget vrsto igre povezuje s stopnjo razvoja, L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (2006) pa menita, da se predšolski otroci lahko igrajo tudi zahtevnejše igre, tako
7
spoznavno kot socialno. S slednjo trditvijo se kot učitelji lahko bolj strinjamo, saj lahko, če opazujemo otroke pri igri, vidimo, da to še kako drži.
Poleg fizičnih izkušenj, ki največ prispevajo h kognitivni aktivnosti, dodatne izkušnje dajejo po Piagetu (Labinowicz, 2010) tudi verbalne interakcije z vrstniki in učiteljem.
Otrok naj bi v interakciji z vrstniki o svojih predpostavkah in ugotovitvah začel razmišljati, preverjati dejstva in razreševati nasprotja ter tako prilagajati svoje vedenje.
Pomembno je, da se otroci zavejo, da imajo ljudje različna mnenja, ker bodo le tako ponovno razmislili o svojih lastnih in dosegli višji nivo razumevanja, pa tudi sposobnost kritičnega razmišljanja. Ravno zato je čas, ki ga namenimo pogovoru, učenju pogovarjanja in razreševanju konfliktov pri pouku, zelo dragocen in nikoli zapravljen. Učiteljeva vloga je, da razporeja razprave in lajša izmenjave idej, zagotavlja psihološko varnost, spodbuja soglasja v skupini ter lajša razvoj odnosov, spoštovanja in odgovornosti.
Piaget (Labinowicz, 2010) pravi, da je popoln razvoj intelektualnih vidikov osebnosti neločljivo povezan s celotno skupino čustvenih, etičnih in socialnih odnosov. Obstajati mora svobodno sodelovanje med posamezniki, med učiteljem in učenci; pomembna je vzajemna kontrola in vaja kritičnega duha, kar edino lahko pripelje do objektivnosti.
Odnos do učenja in do znanja ter oblikovanje lastnega mnenja sta, kot vemo, zelo pomembna in kot učitelji temu premalokrat posvečamo pozornost. Pri predmetu spoznavanja okolja imamo veliko priložnosti za različne diskusije, izražanje lastnih mnenj, razvijanje kritičnosti …
Aktivna metoda učenja je primerna tudi pri etični vzgoji, in ne samo v vzgoji mišljenja. Otroka pripelje do tega, da si naredi orodje, ki ga bo spreminjalo od znotraj, ne samo na videz. Pri razreševanju konfliktov zagovarja komunikacijo med samimi udeleženci; ti naj najprej razčistijo svoje občutke in tako sami razrešijo konflikt.
Piaget (Labinowicz, 2010) predlaga, naj učenci pri razreševanju konfliktov zamenjajo vloge, da bodo izkusili razliko med opazovanjem in sklepanjem. Tako se bodo začeli zavedati, da so njihovi sklepi lahko napačni. Krepila naj bi se komunikacija, ki spodbuja samoodgovornost. Otroci naj bi celo sami postavili pravila, ko vidijo, da jih nujno potrebujejo. Če učitelj nadaljuje razvijanje takega obnašanja, bodo otroci začeli
8
eksperimentirati s podobnimi izjavami v svojih interakcijah z vrstniki. Naučili se bodo dajati osebne povratne informacije namesto ostrih zahtev (Labinowicz, 2010).
Takšen pristop, ki ga omenja Piaget (Labinowicz), terja od usmerjevalca (učitelja) najprej pripravljenost in znanje (o prednostih in pomanjkljivostih pristopa). Lahko se strinjamo z njim, ko pravi, da naj bi otroke vzgajali v samoodgovorne osebe, vendar na tej stopnji, ko otrok še nima ponotranjenih vrednot oziroma pravil, ni zaželen le en sam pristop. Posamezniki imajo različno razvite socialne spretnosti, zato se mora tovrstno urjenje prilagoditi potrebam in sposobnostim učencev. Nekateri izmed njih so lahko zelo uspešni pri vživljanju v druge, slabi pa v izražanju svojih potreb, mnenja ...
Vsekakor pa je dobro upoštevati, da gre za kontinuiran proces, za pripravo na vseživljenjsko učenje. Tako se izognemo previsokim pričakovanjem, tako od sebe v vlogi učitelja kot tudi od prvošolcev, in kljub morebitnemu počasnemu napredku vztrajamo pri tovrstnem urjenju.
Piaget in Vigotski različno razumeta socialno okolje in s tem tudi vlogo učenja.
Vigotski meni, da poleg individualne izkušnje obstaja tudi zgodovinska in socialna izkušnja ter da se posameznik ne more razvijati brez socialnega okolja: medosebnega in institucionalnega. Meni, da so višji psihični procesi socialnega izvora, katerega
znakovni sistem je jezik (Marjanovič Umek, v:
www.pef.uni.lj.si/ceps/knjiznica/doc/Vigotski%20-%20doktorski%20studij.ppt).
Poudarja koncept učenja in delovanja v območju bližnjega razvoja, kar je po njegovem ključnega pomena predvsem v najzgodnejših razvojnih obdobjih. Tu ni poudarjena le stopnja razvoja, ampak tudi vpliv drugih, mentalno višje razvitih oseb in njihove pomoči na doseganje rezultatov (Vigotski, 2010).
Pri razvoju otrok so torej pomembni tako osebna izkušnja in delovanje kot tudi socialni vplivi (interakcija z drugimi, tudi mentalno višje razvitimi osebami). Tako naj bi otroci tudi razvijali družboslovno znanje. Seveda bi lahko temu dodali tudi vpliv materialnih pogojev, vrstnikov …
9
1.2 POMEMBNOST DRUŽBOSLOVNEGA IZOBRAŽEVANJA NA ZGODNJI STOPNJI ŠOLANJA
A. Židan (2004, str. 28) navaja cilje družboslovnega izobraževanja, ki so med drugimi tudi: vednost in objektivna moč razsojanja, državljanska in družboslovna pismenost, izobraževanje za strpnost, razvijanje individualnosti in spoštovanja, izobraževanje za multikulturnost, samoizobraževanje, družboslovna ozaveščenost, plemenitost, človečnost, oblikovanje identitete, vseživljenjsko učenje. Kakovostno družboslovno znanje lahko pomaga, da se uresničujejo štirje pomembni evropski izobraževalni stebri: učiti se, da bi vedeli; učiti se, da bi znali delati; učiti se biti; učiti se znati živeti v skupnosti (prav tam).
Te vsebine naj bi se obravnavale prek dialoškosti, in ne avtokratskega načina vodenja (Novak, 2002, v: prav tam). Gre torej za izobraževanje, ki temelji na demokratičnih vrednotah, na čemer naj bi temeljil tudi razvoj Evropske unije. Poleg usposabljanja iz raznovrstnih znanj, ki so potrebna za razvoj države in konkurenčnosti, je pomembno, da otroke izobražujemo tudi o vrednotah, saj je znanje brez vrednot prazno in lahko ne vodi v pravo smer.
Prvošolci se učijo socializacije tudi v šoli, saj velik del svojega časa preživijo v njej, v družbi svojih vrstnikov, učiteljev. Da se lahko prilagodijo, se strpno pogovarjajo, rešujejo konflikte, sprejemajo drugačnost ..., pa je pomembno, da urijo svoje socializacijske sposobnosti, znanja. Raziskave možganov so pokazale, da so socialne sposobnosti povezane z določenimi vzorci aktivnosti sprednjega režnja možganov, še posebej sprednjega korteksa (Blair, 2002, v: Mc Clelland, 2009), in se še posebej hitro razvijajo med tretjim in šestim letom starosti − torej na koncu predšolskega in začetku šolskega obdobja. Zato je v tem obdobju zelo pomembno, da otroci razvijajo socialne spretnosti (Shonkoff, Phillips, 2000, v: prav tam).
Pri učencih z nezadostnimi socialnimi spretnostmi je večja verjetnost, da bodo razvili težave v vedenju in imeli tudi slabši učni uspeh (Gilliam, Shahar, 2006, v: prav tam).
Učitelji lahko vidimo, da učenci razvijajo občutek lastne vrednosti, če so v šoli uspešni vsaj na enem področju. Dobra samopodoba otroku pomaga, da se počuti
10
enakovrednega ostalim sošolcem in tako lažje razvije socialno pripadnost. Kot učitelji naj bi pri vsakem učencu našli eno dobro lastnost (ne samo na učnem področju), sposobnost, po kateri izstopa, in ga pohvalili. Še posebej naj bi bili občutljivi za učence z učnimi težavami.
Družboslovne vsebine, ki vsebujejo tudi tovrstne vsebine, se na začetku šolanja sistematično obravnavajo pri predmetu spoznavanje okolja, ki je eden izmed osnovnih nosilcev spoznavnega razvoja v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole (Ivanuš, Grmek idr., 2009, v: Zupančič, 2014). V njem so združene naravoslovne, tehnične in družboslovne vsebine; najpomembnejša cilja pa sta razumevanje okolja in razvijanje spoznavnega področja. Ob tem naj bi učenci razvijali občutljivost za dogajanja v naravnem in družbenem okolju, ki naj bi se razvila v zavedanje o pomembnosti človekovega premišljenega ravnanja v medosebnih, družbenih odnosih.
Ob spoznavnih ciljih se uresničujejo tudi širši cilji pouka: družbeni (komunikacija, odnosi med učenci in učiteljem), moralni (norme v vedenju, reševanje moralnih nasprotij), čustveni (pozitivna samopodoba, odnos do narave) in ostali (Učni načrt za spoznavanje okolja, 2011).
Za razvoj občutljivosti za dogajanja v naravnem in družbenem okolju je še posebej v prvem razredu pomembna učiteljeva pomoč oziroma spodbuda. Pomembno je, da se zavedamo, da imamo kot učitelji na učence velik vpliv. S primernim pristopom k aktualnim problematikam, odpiranjem diskusij, opozarjanjem na pomembna vsakodnevna vprašanja v družbi, spodbujanjem učencev za opazovanje okolice, lastnim zgledom … lahko zelo pripomoremo k večji občutljivosti.
Splošni cilji izhajajo iz kompetenc kot kombinacija znanja, spretnosti in odnosov, ki ustrezajo okoliščinam (Kolar, s sod., 2011, v: Učni načrt za spoznavanje okolja, 2011).
Pouk pri predmetu spoznavanje okolja mora biti zasnovan tako, da razvija radovednost otroka in ga usmerja v znanstveno razmišljanje; otrok se navaja na raziskovanje, opazovanje in ustvarjanje občutka za svet okoli sebe. Različne učne metode (pogovor, razlaga, poslušanje, pripovedovanje, igra vlog, didaktična igra ....) in učne oblike (skupinsko delo, delo v dvojicah, projektno delo ...) ponujajo veliko priložnosti, da se učenci učijo sodelovanja, spoštovanja, izražanja lastnega mnenja in upoštevanja drugega, iskanja kompromisov, reševanja sporov ... Še posebej pa je tu pomembna
11
vloga učitelja kot usmerjevalca, ki učence vodi, jim pomaga pri uporabi tovrstnih znanj v praksi, jih spodbuja, opazi njihov napredek in je tudi strpen.
1.3 USTREZEN MODEL POUČEVANJA DRUŽBOSLOVNIH VSEBIN V PRVEM RAZREDU
Cilj sodobnih MUPD (metod učenja in poučevanja družboslovja) je po A. Židan (2007) pripraviti mladostnika na dejavno uporabo družboslovnega znanja. T. Rupnik Vec (2007) omenja konstruktivistični pristop, kjer so pri poučevanju vse metode ustrezne, če le peljejo k doseganju določenih ciljev, npr. k miselnemu aktiviranju učencev ali h gradnji kakovostnega znanja (Marentič - Požarnik, 2004, Špoljar, 2004, v: Škerjanec, 2011). S tem se lahko strinjamo, kajti uporaba samo ene metode za doseganje ciljev ne vodi do zadovoljivih rezultatov pri vseh učencih. Tudi če se kot učitelji nagibamo k samo določenim metodam, moramo še vedno uporabljati tudi ostale.
Konstruktivizem lahko delimo na dve različni smeri (Richardson, v: Rupnik Vec, 2007):
− piagetski pristop (gre za individualističen proces ustvarjanja pomenov pri posamezniku),
− situacijski oz. socialno-konstruktivistični pristop, katerega predstavnik je Vigotski (poudarja se vloga socialne interakcije in dialoga pri gradnji znanja oz. razumevanja ter pri razvoju višjih miselnih procesov; znanje je produkt dialoga ob reševanju za otroke smiselnega problema oz. naloge).
Konstruktivisti torej pravijo, da so pri poučevanju vse učne metode ustrezne, če le peljejo k doseganju določenih ciljev, na primer k miselnemu aktiviranju učencev ali h gradnji kakovostnega znanja. Seveda pa se spodbujajo aktivne oblike in metode dela, ki učence usmerjajo k raziskovanju. Med učnimi oblikami pouka naj bi prevladovale individualne in skupinske; učne metode pa naj bi vključevale diskusijske tehnike, igre vlog, viharjenje možganov, izkušenjsko učenje, interaktivne dejavnosti, projektno delo, delavnice ...; to so, kot vemo, metode, ki prispevajo k poglobljenemu razumevanju stvari (Rutar Ilc, v: Škerjanec, 2011).
12
Ker tematski sklopi Jaz, Odnosi in Skupnosti pri pouku spoznavanja okolja vsebujejo kar nekaj vsebin, ki precej neposredno obravnavajo vrednote, je prav, da omenimo tudi metode, ki omogočajo vrednotno usmerjeno učenje; B. Marentič - Požarnik jih deli v tri skupine:
− »metode s poudarkom na razvijanju moralnega ravnanja,
− metode moralnega presojanja,
− metode, ki poudarjajo celostno izkušnjo: metoda razjasnjevanja in analize vrednot, razpravljanje o moralnih dilemah, pogovor o nasprotujočih si stališčih, možganske nevihte, igre vlog ali simulacije, socialne igre in vaje v socialnih spretnostih, mladinske delavnice, metode sproščanja, vizualizacije, izkustveno doživljajski pristop, akcijski pristop, uvajanje v vrednostno pomembne akcije, metoda projektnega dela za sodelovanje z drugimi predmeti na šoli – interdisciplinarnost« (Marentič - Požarnik, 2000, str. 19).
Učne metode je treba prilagoditi prvošolcem glede na njihovo stopnjo razvoja, zmožnost koncentracije, poznavanja veščin dialoga .... Za uporabo metod, kot so igre vlog, simulacije, akcijski pristop ..., morajo imeti učenci razvite tudi druge sposobnosti oziroma spretnosti, ki pa se jih morajo predhodno naučiti, kar od učitelja terja več energije. Vemo pa, da nekateri prvošolci kar hitro usvojijo določene spretnosti komunikacije. Naloga učitelja je torej omogočiti samostojno in samoaktivno pridobivanje in usvajanje znanja – gre za »didaktiko omogočanja« pred »didaktiko poučevanja« (Škerjanec, 2011, str. 40), kar pomeni, da gre za ustvarjanje konteksta.
Vsekakor naj bi učitelj družboslovja na zanimiv način približal predpisane vsebine v povezavi z aktualnimi (npr. begunci, strpnost do drugače mislečih, vzajemno spoštovanje, upoštevanje človekovih pravic).
1.4 IZBRANE DRUŽBOSLOVNE VSEBINE (JAZ, SKUPNOSTI, ODNOSI) PRI SPOZNAVANJU OKOLJA V PRVEM RAZREDU
Učenje o vrednotah je posreden cilj, ki se razvija ob urjenju odnosa do dejstev, strpnosti do negotovosti, odprtosti za sprejemanje tujih zamisli in občutljivosti za dogajanja v naravnem in družbenem okolju (Učni načrt za spoznavanje okolja, 2011).
Ta občutljivost za dogajanja v okolju naj bi, kot smo že omenili, peljala v zavedanje o pomembnosti človekovega premišljenega ravnanja v medosebnih in družbenih
13
odnosih. S tem naj bi otrok dobil temelje za konstruktivno razmišljanje o vsebinah državljanstva, etike, odgovornosti v krajevnem in mednarodnem smislu, demokraciji, pravičnosti, varnosti, človekovih pravicah … Gre za razvijanje mišljenja za trajnostni razvoj.
Ob spoznavnih ciljih se uresničujejo tudi širši cilji pouka: družbeni (komunikacija, odnosi med učenci in učiteljem), motivacijski (radovednost), razvijanje delovnih navad (kako se učiti), moralni (norme v vedenju, reševanje moralnih nasprotij), ustvarjalnost, samopobude (eksperimentiranje, delo z gradivi), gibalni (ročne spretnosti, varnost pri delu), pa tudi čustveni cilji: pozitivna samopodoba, odnos do narave (prav tam, str. 5). Ti cilji se morajo povezovati s spoznavnimi cilji.
V magistrskem delu nas zanimajo družboslovne teme, ki otrokom lahko pomagajo k boljši socializaciji: poznavanju sebe in drugih ter širše družbene okolice, pravil vedenja, odnosov … To so teme Jaz, Skupnosti in Odnosi. Zanima nas uporaba teh vsebin v življenju, ne zgolj njihovo poznavanje.
V spodnjih razpredelnicah (tabela 2, tabela 3) so navedeni operativni cilji in vsebine prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja, ki so izraženi v obveznih znanjih (znanja, ki so potrebna za splošno izobrazbo ob končanju OŠ in so namenjena vsem učencem;
učitelj jih mora obvezno obravnavati) in izbirnih znanjih (dodatna, poglobljena znanja, ki jih učitelj obravnava po svoji presoji glede na zmožnosti in interese učencev). Zapis operativnih ciljev po razredih je priporočilo, katere cilje naj bi otroci dosegli; učitelj pa seveda ohrani avtonomijo pri presojanju, ali bo cilje uresničeval, kot je priporočeno, ali pa upočasnjeno oz. pospešeno (Učni načrt za spoznavanje okolja, 2011).
14
Tabela 2: Operativni učni cilji in vsebine tematskega sklopa Jaz (Učni načrt za spoznavanje okolja, 2011, str. 13)
Učenci:
1. razred 2. razred 3. razred
* prepoznajo podobnosti in razlike med ljudmi
* se znajo predstaviti z osnovnimi podatki
* poznajo različne čustvene izraze pri sebi in drugih (veselje, navdušenje, strah, jeza, žalost)
* vedo, da čustva vplivajo na vedenje
* poznajo obdobja človekovega življenja
* vedo, da so vsako leto starejši in zrelejši
* vedo, kdo je otrok in kdo odrasli
*znajo prepoznati nevarne situacije doma in v prostem času ter se jim izogniti
* razumejo pomen navad, ki jim pomagajo pri učenju,
sodelovanju idr.
* doživljajo in spoznajo pomen znanja za kakovost življenja, za lastni in družbeni razvoj
* vedo, da se lahko največ naučijo v šoli (z lastno dejavnostjo, od drugih ljudi, iz knjig, medijev)
* spoznajo, da je za uspešno učenje nujno pravilno razporediti čas
* vedo, da se naučimo tudi (dobrih in slabih) navad, ter razumejo njihov pomen in posledice
* znajo prositi za pomoč v nevarnih situacijah
* zaznavajo spremembe lastnih navad, ravnanj in obnašanja ter o njih pripovedujejo
* spoznajo ustrezna ravnanja pri doživljanju različnih čustev in jih uporabljajo v konkretnih situacijah (igra vlog)
VSEBINE
človek – posameznik kot enkratno in neponovljivo bitje (moja) čustva
(moje) socialne spretnosti
človek se spreminja nevarne socialne situacije moje navade
učenje in lastna prihodnost kakovost življenja
razporeditev časa
* Opomba: Obvezna znanja so pisana pokončno, izbirna pa poševno.
Kot vidimo v tabeli 1, tematski sklop Jaz obravnava teme, ki učencem pomagajo pri vstopu v šolo. Pomaga jim, da se med seboj spoznajo (se predstavijo, opišejo), spoznajo medsebojne podobnosti in razlike (po zunanjosti, sposobnostih, navadah, interesih, obnašanju ...), spoznajo, da so enkratni in neponovljivi, prepoznajo čustva in pomen socialnih spretnosti. Pri tem se spodbuja tudi strpen odnos do drugačnosti (Krnel, Hodnik Čadež, Kokalj, 2011).
15
Tabela 3: Operativni učni cilji in vsebine tematskega sklopa Skupnosti (Učni načrt za spoznavanje okolja, 2011, str. 14, 15)
Učenci:
1. razred 2. razred 3. razred
* prepoznajo oblike družinskih skupnosti in razvijajo strpen odnos do njih
* uporabljajo poimenovanja za družinske člane (brat, sestra, starši, stari starši, otrok, sin, hčerka itn.) in razumejo medsebojne sorodstvene povezave med njimi
* poznajo ime šole, ki jo obiskujejo, poznajo imena in priimke učiteljev in vzgojiteljev, ki jih učijo
* poznajo prostore in delavce v šoli
* spoznajo, da so nekateri dnevi v letu posebno pomembni, ker so jim ljudje (kot posamezniki ali v določenem okolju, državi) pripisali poseben pomen, in te dneve tako tudi doživljajo
* opišejo dejavnosti šole in vedo, da ima šola svoj časopis, radio, športno moštvo idr.
* znajo poimenovati nekaj praznikov, ki jih praznujemo v Sloveniji (lokalnih in državnih), in jih razlikovati glede na njihovo povezanost s kulturno, versko in državotvorno tradicijo
* vedo, da so za življenje ljudi v določenem kraju potrebne nekatere ustanove
* spoznajo pestrost praznovanj doma in po svetu (osebna, lokalna, verska, državna, mednarodna praznovanja)
* vedo, da so nekateri prazniki povezani z bojem za nekatere pravice
* vedo, da živimo v državi Sloveniji, in poznajo državne simbole
* vedo, da v Sloveniji živijo Slovenci in pripadniki drugih narodov
* vedo, da je Slovenija članica EU, in poznajo sosednje države
* vedo, da Slovenija sodeluje tudi z drugimi državami (gospodarstvo, trgovina idr.)
* razumejo pomen denarja
* razumejo nekatere pasti potrošništva
* vedo, da denar dobimo v zamenjavo za opravljeno delo
* razlikujejo med osnovnimi vrednostmi denarja (bankovci, kovanci)
Vsebine
* različnost družin, družinski člani, * delitev dela v družini šola
* organiziranost šole
prazniki doma in po svetu (osebni, lokalni, državni, verski, mednarodni)
organiziranost življenja in dela ustanove
država Slovenija
prebivalci, državljani Slovenije Slovenija v Evropi
denar
16
Z vstopom v šolo učenci spoznavajo razred, šolo in šolsko okolico ter šolske delavce.
Prek tematskega sklopa Skupnosti (glej tabelo 3) med drugim spoznavajo, da živimo v različnih družinskih skupnostih, kjer veljajo pravila, dogovori, dolžnosti; spoznavajo različne praznike in lahko primerjajo, kako jih praznujejo njihovi sošolci. Pri vsem tem imajo priložnost za razvijanje strpnosti do drugačnih (predvsem v lastni okolici).
Tabela 4: Operativni učni cilji in vsebine tematskega sklopa Odnosi (Učni načrt za spoznavanje okolja, 2011; str. 15, 16)
Učenci:
1. razred 2. razred 3. razred
* spoznajo pomen pravil družbenega življenja (od pravil iz otroških iger, pravil v šoli do pravil družbenega življenja)
* vedo, zakaj potrebujemo pravila
* spoznajo, da ima vsak človek pravice in dolžnosti, ter opišejo razlike med pravicami in dolžnostmi
* pojasnijo razliko med morati in smeti
* spoznajo pomen dane obljube
* vedo, kaj je laž in kaj resnica
* spoznajo pomen
sporazumevanja in razvijajo sposobnosti za sporazumevanje
* vedo, da je treba upoštevati tudi lastne interese in potrebe ter interese in potrebe drugih
* vedo, da so del razreda, razred pa je skupnost
* poznajo osnovna šolska pravila
* spoznajo, da ljudje, ki živijo ali delajo skupaj, vstopajo v določene medsebojne odnose (ljubezen, spoštovanje, skrb, prijateljstvo, sodelovanje ipd.)
* ugotavljajo in pozitivno doživljajo, da si tako otroci kot odrasli ne glede na spol svobodno izbiramo različne igre in igrače, vrste športa, zabave, prijatelje in prijateljice, poklic oziroma dela
* ugotavljajo, da si lahko ljudje (moški in ženske, deklice in dečki) svobodno izbiramo različne vloge v svojem življenju
* spoznajo, da smo ljudje različni, in razumejo različnost
* vedo, da morajo biti vsem (ne glede na razlike) dani pogoji, da živimo človeka vredno življenje
* razumejo pomen pripadnosti svoji šoli
* vedo, da moramo ljudje v življenju nekatere dejavnosti nujno početi, nekatere pa zato, ker se tako odločimo (in ko se za to odločimo)
* vedo, kaj je poklic in kaj hobi, kaj delajo oziroma katere poklice opravljajo starši, sorodniki (sosedje ali družinski prijatelji)
* ugotavljajo, da smo ljudje, države, celine med seboj povezani in soodvisni
* razumejo nujnost sodelovanja in medsebojne strpnosti med ljudmi
* vedo, da vsak človek živi v določeni skupnosti in da nihče ne more živeti sam
* vedo, da je prav, da si ljudje med seboj pomagajo v različnih stiskah (nesreča, bolezen, revščina ...)
* razložijo, kaj je solidarnost
VSEBINE
pravila družbenega življenja (dolžnosti in pravice
posameznika, ustrezna ravnanja) sporazumevanje med ljudmi delo in prostočasne dejavnosti
ljudje v skupnosti z drugimi in drugačnimi
poklic, hobi
sodelovanje, pomoč, solidarnost (nesreče, bolezni, revščina)
enakost med spoloma varnost in nasilje (besedno,
psihično, fizično)
17
Tudi vsebine teme Odnosi (glej tabelo 4) učencem v prvem razredu lahko pomagajo, da se lažje prilagodijo življenju in delu v oddelku.
Učenci morajo svoje želje, potrebe z vstopom v novo socialno okolje prilagoditi tudi ostalim v skupini, kar je za nekatere otroke (in posledično tudi za učitelje), ki tega niso vajeni od prej, lahko precejšen izziv. V širšem smislu tako spoznavajo, da pravila družbenih odnosov temeljijo na človekovih pravicah in dolžnostih. S tem razvijajo občutek pripadnosti oddelku, kulturo dialoga, sposobnost poslušanja sogovornika, občutek solidarnosti. Medsebojni konflikti so lahko priložnost za vživljanje v druge, spoznavanje lastnega obnašanja, različnosti lastnih čustev. Seveda ne smemo pozabiti, da gre za dolgotrajen proces, pri katerem jim v vsakodnevnih situacijah pomaga učitelj (Krnel, Hodnik Čadež, Kokalj, 2011). Se pa vsebine vseh treh tematskih sklopov: Jaz, Skupnosti in Odnosi, med seboj lahko prepletajo (npr. ko govorimo o odnosih, se lahko dotaknemo družine, razreda kot skupnosti …).
2. ZNAČILNOSTI DOBREGA UČBENIKA
V množici današnjih učbeniških gradiv naj bi bil učitelj pri njihovi izbiri in uporabi usposobljen in samostojen. Raziskava na vzorcu slovenskih osnovnošolskih učiteljev pa je pokazala, da ni tako. Rezultati so pokazali, da kar 60 % učiteljev razume učbenik kot vodilo za svoj pouk, kakovostna vsebina pa je kot kriterij pri izbiri učbenikov prisotna le pri četrtini učiteljev (Vrčkovnik, Strgar, 2003, v: Šebenik, 2008). Podatki so precej skrb vzbujajoči, glede na to, da bi moral biti učbenik le eden od pripomočkov. Tudi ameriške raziskave (Chiapetta, s sod., 1993) so pokazale, da se mnogi učitelji na začetku kariere dosledno držijo tako vsebine kot zaporedja tem in načina podajanja snovi, ki je naveden v učbeniku.
M. Umek in D. Cimeša (2008, str. 225, 226) menita, da je učbenik kot »učno sredstvo oz. učni vir tekstovni medij, ki kot del izobraževalne tehnologije pripomore k učinkovitosti pouka in samostojnega učenja; lahko je sestavni del samostojne učne dejavnosti učenca, učitelj pa ga lahko kot učno sredstvo vključi v vse etape učnega procesa ter k tistim učnim metodam, ki implicirajo delo z besedilom in slikovnim gradivom«.
18
Vsak učbenik mora potrditi Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje, kar opredeljujeta 25. člen Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (Uradni list RS, št. 115/03) ter Pravilnik o potrjevanju učbenikov (Uradni list RS, 34/15, str. 3771). Za delovne zvezke, delovne učbenike in priročnike pa potrditev s strani strokovnega sveta ni obvezna. V pravilniku o potrjevanju učbenikov (2. člen, Uradni list RS, 34/15, str. 3771) piše: »Učbenik je osnovno učno gradivo za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev in standardov znanja, opredeljenih v učnem načrtu oziroma katalogu znanja. Z didaktično-metodično organizacijo vsebin in prirejeno likovno ter grafično opremo podpira poučevanje in učenje. Vsebina in struktura učbenika omogočata samostojno učenje udeležencev izobraževanja in pridobivanje različnih ravni ter vrst znanja; vezan je na šolski predmet oziroma modul in določeno stopnjo izobraževanja. Učbenik je tudi berilo kot zbirka besedil, izbranih skladno s cilji učnega načrta; je lahko v tiskani, elektronski ali v tiskani in elektronski obliki ...«
Poleg učbenikov so v uporabi tudi delovni učbeniki, delovni zvezki, medpredmetni učbeniki, medpredmetni delovni zvezki, priročniki za učitelje in ostala gradiva. V pravilniku o potrjevanju učbenikov (Uradni list RS, št. 613-5/2002, str. 8780) o delovnih učbenikih piše naslednje: »Učbenik ne sme vsebovati elementov delovnega zvezka; izjemoma lahko pristojni strokovni svet za prvi razred osnovne šole in za nižje poklicne šole (za nižje in srednje poklicne šole tudi kot učno mapo) potrdi učbenik, ki vsebuje elemente delovnega zvezka, vendar v tem primeru k temu učbeniku ni več potreben delovni zvezek.« Za delovni zvezek pa je zapisano, da je »/.../ učno gradivo, ki praviloma dopolnjuje učbenik, ob ustrezni strokovni presoji pa je lahko tudi samostojno učno gradivo« (Pravilnik o spremembah in dopolnitvah pravilnika o potrjevanju učbenikov, UL RS 613-5, str. 8780).
Gradiva so si različna, vsak učbenik na tržišču je napisan drugače in zahteva drugačne postopke ter načine dela, in že Poljak (1983) je rekel, da je rešitev v pisanju priročnikov, ki sodijo k njim. Danes v skoraj vsak učbeniški komplet sodi tudi priročnik za učitelje, ki je učiteljem v pomoč pri iskanju idej. Seveda pa tudi sam priročnik ne more biti vodilo pri uporabi. Učitelj bi vsekakor moral biti dovolj usposobljen in kritičen tudi na tem področju. Kje je vzrok, da velikokrat ni tako, pa je že predmet nove teme.
19
Pri sodobnem pojmovanju učbenika (ki ustreza sodobnemu pojmovanju učenja in poučevanja) mislimo predvsem na učbeniški komplet kot didaktično celoto, ki nima le vloge didaktičnega prenašanja znanosti, ampak spodbuja različne učne dejavnosti, s katerimi učenci pridobivajo tudi različne spretnosti (Umek, Cimeša, 2008). A. Porenta (2001, str. 123) je zapisala, da je za učbenike 21. stoletja značilno naslednje:
− »učbeniški kompleti«, namenjeni aktivnemu in samostojnemu pridobivanju znanja,
− učbenik povezuje vse medije in usmerja k drugim virom,
− besedilno gradivo je usmerjeno na učenca (jezik, nagovor učenca v 2. osebi),
− spodbujanje učenčeve radovednosti,
− razvijanje učenčeve pozitivne samopodobe,
− učenec lahko tudi sam ocenjuje svoj napredek in usvojeno znanje,
− povzetki poglavij.
M. Umek in D. Cimeša (2008) sta v raziskavi ugotovili, da le če gledamo učbeniški komplet kot celoto, lahko rečemo, da spodbuja sodoben pouk in da učencem ponuja raznovrstne in kakovostne dejavnosti; sami učbeniki pa tega ne ponujajo. Pravita, da za učitelje in starše še vedno pomenijo osnovo širine in globine snovi, ki naj bi jo učenec znal; za učence na začetku 2. triletja pa pomenijo bolj cilj (kako uporabljati učbenik) kot pa sredstvo učenja. Študentje tretjega letnika razrednega pouka v raziskavi (prav tam) pri pouku družbe pričakujejo sodobne učbenike, ki bi jih učenci lahko samostojneje uporabljali. Zanimivo je, da za delovne zvezke pričakujejo, da bodo še vedno vsebovali predvsem naloge, s katerimi učenci ponavljajo, urijo znanje, in da jih bodo uporabljali predvsem v zadnjem delu učnega procesa. Raziskava pa je pokazala ravno nasprotno, in sicer, da delovni zvezki vsebujejo naloge višjih taksonomskih stopenj, ki so uporabne pri ugotavljanju predznanja, pridobivanju novega znanja … skratka, tudi v drugih delih učnega procesa (ne samo v zadnjem).
Učbeniki oziroma učbeniški kompleti se s časom spreminjajo. Nova tehnologija, novi učni načrti in novejši pristopi k poučevanju to od gradiv vsekakor tudi zahtevajo.
Seveda pa je pri posodobljenih gradivih treba ohraniti določeno kritičnost tudi kot učitelj – strokovnjak, saj novejše ne pomeni nujno tudi večje kakovosti. Treba je ohraniti razdaljo do tega, kar učbeniški kompleti od učencev »zahtevajo« in kar učenci določenega oddelka dejansko potrebujejo.
