UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
TEJA REGORŠEK
IZZIVI ŠOLANJA NADARJENIH UČENCEV S SUT/PPPU V OSNOVNI ŠOLI SKOZI PERSPEKTIVO OTROK IN
NJIHOVIH DRUŽIN
MAGISTRSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
ODDELEK ZA SPECIALNO IN REHABILITACIJSKO PEDAGOGIKO POSEBNE RAZVOJNE IN UČNE TEŽAVE
TEJA REGORŠEK
Mentorica: PROF. DR. MOJCA JURIŠEVIČ
Somentorica: DOC. PROF. MILENA KOŠAK BABUDER
IZZIVI ŠOLANJA NADARJENIH UČENCEV S SUT/PPPU V OSNOVNI ŠOLI SKOZI PERSPEKTIVO OTROK IN NJIHOVIH DRUŽIN
Attitudes of Gifted Primary Students with Specific Learning Disabilities and their Families towards their Educational Challenges
MAGISTRSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
I
ZAHVALA
»Vedno se zdi nemogoče, dokler ni končano.« (Nelson Mandela)
Zahvala je namenjena vsakemu posamezniku, ki me je z nasveti, s spodbudami ali zgolj s poslušanjem podprl pri pisanju magistrskega dela. Posebna zahvala gre
sodelujočim v raziskavi, ki so prijazno odprli svoja vrata in z menoj delili svoje življenjske zgodbe.
II
POVZETEK
V magistrskem delu obravnavamo področje nadarjenih učencev s primanjkljaji na posameznem področju učenja (v nadaljevanju okrajšava SUT/PPPU) oziroma dvojno izjemne učence s SUT/PPPU.
Namen magistrskega dela je bil osvetliti položaj dvojno izjemnih učencev s SUT/PPPU v slovenski šoli in opozoriti strokovne delavce na šolah na ustrezen pristop dela z dvojno izjemnimi učenci s SUT/PPPU, z upoštevanjem njihovih posebnih potreb.
V empiričnem delu je bila izvedena kvalitativna raziskava s tehniko delno strukturiranih intervjujev, s katero smo dobili vpogled v izzive in doživljanje šolanja treh dvojno izjemnih učencev s SUT/PPPU ter njihovih mater. Raziskali smo ustreznost podpornega šolskega sistema in pomen podpore družinskega okolja. Dotaknili smo se tudi področja samopercepcije učencev.
Rezultati kažejo, da se je skozi osnovnošolsko šolanje vsak od sodelujočih učencev soočal z nekaterimi ovirami in izzivi. Med njimi so najpogostejše težave s samopodobo, čustvene stiske, oviranost zaradi učnih primanjkljajev, nerazumevajoč šolski sistem z učitelji in izrazit odpor do šole. Tudi intervjuvane matere so se skozi šolanje svojih otrok soočale s številnimi preizkušnjami, od začetnih težav z identifikacijo otrokovih težav in nerazumevanjem njihovih dvojnih potreb, do doživljanja napora pri učenju otrok ter konfliktov z učitelji. Učenci so izrazili željo po večjem spodbujanju razvoja njihove nadarjenosti, matere pa bi si želele predvsem večjo sodelovalno naravnanost učiteljev, obstoj podporne skupine, ki jo sestavljajo starši dvojno izjemnih otrok s SUT/PPPU ter več konkretnih napotkov za delo z otrokom. Podpora družine v času šolanja dvojno izjemnih učencev s SUT/PPPU se je izkazala kot pomemben varovalni dejavnik. Raziskava nam je pokazala, da si dvojno izjemni učenci s SUT/PPPU v razredu ne želijo izstopati, status nadarjenega učenca pa jim ne predstavlja ničesar posebnega.
Ugotovitve magistrskega dela prispevajo k natančnejšemu razumevanju dvojno izjemnih učencev s SUT/PPPU s strani zaposlenih na osnovnih šolah in njihovih staršev.
Ključne besede: nadarjeni, specifične učne težave, dvojna izjemnost, osnovna šola, podporno okolje
III
ABSTRACT
The master’s thesis discusses gifted students with deficits in individual learning areas (hereafter SLD) or twice exceptional with SLD (hereafter twice exceptional students) respectively.
The purpose of the master's thesis is to enlighten the position of gifted students with SLD in Slovene school and draw attention of professionals in schools to a suitable approach with taking into account special needs of gifted students with SLD.
In the empiric part, a qualitative research with a technique of partly structured interviews was carried out, with which we gained an insight into challenges and experiencing of schooling of three gifted students with SLD and their mothers. We researched the suitability of educational support system and the importance of the family environment support. We also touched upon the self-perception of students.
The results show that through primary schooling each of the participating students were confronted with some obstacles and challenges. Among these were the most frequent problems with self-image, emotional distress, impairment due to learning deficit, unsupportive school system with teachers and distinct resistance to school.
Also, their mothers faced numerous challenges, from initial problems with identification of their child’s difficulties and not understanding double needs of their child to experiencing strains with learning and conflicts with teachers. Students expressed a wish for greater encouragement in developing their gift, mothers would wish for more cooperation orientated teachers and a support group, consisting of parents of twice exceptional students, as well as for more specific instructions for working with their child. The family support in the time of schooling of twice exceptional students proved to be an important safety factor. The research showed that twice exceptional students do not want to stand out in the classroom and a gifted student status does not represent anything special to them.
The findings of the master’s thesis contribute to primary school employees’ and students’ parents more detailed understanding of such population of students.
Keywords: gifted, specific learning difficulties, twice exceptional, primary school, supportive environment
IV
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
I. TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 2
1 NADARJENI UČENCI ... 2
1.1 Opredelitev nadarjenosti ... 2
1.2 Značilnosti nadarjenih učencev ... 3
1.3 Obravnava nadarjenih učencev na slovenskih šolah ... 5
2 UČENCI S SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI ... 7
2.1 Opredelitev specifičnih učnih težav ... 7
2.2 Značilnosti učencev s SUT/PPPU glede na vrsto primanjkljaja ... 9
2.3 Obravnava učencev s specifičnimi učnimi težavami in primanjkljaji na ... 11
posameznih področjih učenja na slovenskih šolah... 11
3 NADARJENI UČENCI S SUT/PPPU ALI DVOJNO IZJEMNI UČENCI S ... 13
SUT/PPPU ... 13
3.1 Opredelitev nadarjenosti s SUT/PPPU ... 13
3.2 Značilnosti in posebne potrebe nadarjenih učencev s SUT/PPPU ... 15
4 IZZIVI IN STISKE DVOJNO IZJEMNIH UČENCEV S SUT/PPPU SKOZI ... 19
VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI PROCES... 19
4.1 Težavno prepoznavanje dvojne izjemnosti ... 19
4.2 Pogostost čustvenih stisk in njihovo neupoštevanje ... 21
4.3 Socialna izključenost in občutek nerazumljenosti ... 23
4.4 Neustrezen vzgojno-izobraževalni pristop pri poučevanju dvojno izjemnih s SUT/PPPU ... 24
5 POMOČ IN PODPORA DVOJNO IZJEMNIM UČENCEM S SUT/PPPU SKOZI .. 25
PROCES ŠOLANJA ... 25
5.1 Ustrezen način poučevanja dvojno izjemnih učencev s SUT/PPPU ... 25
5.2 Podporna socialna mreža dvojno izjemnim učencem s SUT/PPPU skozi šolanje ... 33
5.2.1 Podporna vloga učiteljev in drugih strokovnih delavcev ... 33
5.2.2 Podporna vloga družine ... 35
5.2.3 Podporna vloga drugih ... 36
V
II. EMPIRIČNI DEL ... 37
6 RAZISKOVALNI PROBLEM, CILJI, VPRAŠANJA, METODE ... 37
6.1 Opredelitev raziskovalnega problema ... 37
6.2 Cilji raziskave in raziskovalna vprašanja ... 38
6.3 Metoda dela in raziskovalni pristop ... 39
6.3.1 Izbor in opis raziskovalnih enot ... 39
6.3.2 Zbiranje in obdelava podatkov ... 43
7 REZULTATI KVALITATIVNE RAZISKAVE ... 43
III. ZAKLJUČEK ... 60
IV. VIRI IN LITERATURA ... 65
V. PRILOGE ... 70
PRILOGA 1: Tabela razvrščenih kodov k raziskovalnim vprašanjem ... 70
PRILOGA 2: Primer kodiranja (učenec) ... 79
PRILOGA 3: Primer kodiranja (mati) ... 85
PRILOGA 4: Intervju za učenca/dijaka ... 94
PRILOGA 5: Intervju za mater učenca/dijaka ... 96
1
UVOD
Dandanes imata družba in vzgojno-izobraževalni sistem za učence s posebnimi potrebami ter učence z identificirano nadarjenostjo vedno večji posluh. Prepoznavanje le-teh in seznanjenost z njihovimi potrebami je vedno boljša, kar se v šoli odraža z razumevanjem, s prilagojenim delom in široko paleto ponujene podpore pri premagovanju primanjkljajev ter razvijanju njihovih potencialov. V precej drugačnem položaju pa so nadarjeni učenci s pridruženimi posebnimi potrebami, med katerimi so tudi dvojno izjemni s SUT/PPPU. Tovrstna populacija učencev ima svojevrstne značilnosti in posebne potrebe. Skromna strokovna literatura in raziskave navajajo nekatere težave in preizkušnje, ki jih ti učenci doživljajo skozi šolanje, med njimi čustvene stiske ter težave s samopodobo (Strop in Goldman, 2011), nemotiviranost in odpor do obiskovanja šole (Danielian in Nilles, 2015), težave z vrstniki (Schiff idr., 1981) ter neuresničevanje potencialov (Rosner, 1985). Povzročajo jih številni dejavniki, največkrat zahtevna identifikacija dvojnih potreb (Maker in Whitmore, 1985, v Douglass, 2008), pomanjkljivo znanje družbe o tej populaciji učencev ter neustreznost izvajalnih programov (Rosner, 1985). Tako je obdobje šolanja za dvojno izjemne učence s SUT/PPPU obdobje številnih izzivov in težav.
Magistrsko delo je razdeljeno na teoretični in empirični del. Teoretični del je sestavljen iz treh večjih poglavij. Prvo poglavje vključuje predstavitev treh skupin učencev, in sicer nadarjene učence, učence s SUT/PPPU ter skupino dvojno izjemnih učencev s SUT/PPPU. Teoretičnemu delu sledi empirični del naloge, katerega cilj je bil ugotoviti, kako dvojno izjemni s SUT/PPPU doživljajo status dvojno izjemnega učenca, s kakšnimi izzivi se, skupaj s starši, soočajo v obdobju pred in po identificiranju dvojne izjemnosti, kako le-ta vpliva na občutek učinkovitosti pri učenju ter na učno motivacijo.
V tem delu sem raziskovala tudi, kako dvojno izjemni učenci s SUT/PPPU doživljajo odnose v šoli in podporo šolskega okolja ter s kakšnimi izzivi so se skozi otrokovo šolanje soočale njihove matere in kako ocenjujejo podporo s strani šole. Empiričnemu delu sledi še sklepni del, v katerem je zapisana sinteza ugotovitev magistrskega dela, skupaj z obrazloženimi ovirami pri raziskovanju in predlogi za nadaljnje raziskovanje področja dvojne izjemnosti.
2
I. TEORETIČNA IZHODIŠČA
1 NADARJENI UČENCI
1.1 Opredelitev nadarjenosti
Čeprav je bila prva znanstvena študija o izvoru in razvoju genialnosti objavljena že leta 1869 (Galton, 1869), se strokovnjakom do danes še ni uspelo uskladiti glede definicije nadarjenosti ter metodologije odkrivanja nadarjenih (Žagar, 2012). Mnenja strokovnjakov pa so soglasna v splošnem opisu nadarjenosti, in sicer da so nadarjeni otroci tisti, ki v določenem pogledu »prekašajo« primerjalno skupino enako starih otrok (prav tam).
Tradicionalna definicija nadarjenosti je bila oblikovana na splošni inteligentnosti, izmerjena na testih inteligentnosti. Znana je Termanova definicija, ki mejo postavlja pri inteligenčnem količniku 135, izmerjenim s Stanford-Binetovim testom. Izmerjen IQ je bil tako edini kriterij za definiranje nadarjenosti, čemur pa sodobnejša stroka nasprotuje. Menijo namreč, da je definiranje nadarjenosti zgolj na osnovi izmerjenega IQ-ja »omejena«, saj ne upošteva nadarjenih na specifičnih področjih, ustvarjalnih in umetniško nadarjenih, zapostavlja pa tudi nadarjene posameznike, ki izhajajo iz manj spodbudnega ter kulturno drugačnega okolja. Pojem »nadarjenost« danes velja za mnogo bolj kompleksen pojav kot pred nekaj desetletji (Žagar, 2012).
Ameriški psiholog Renzulli (1978, v Žagar, 2012) predstavlja nadarjenost kot interaktivni produkt nadpovprečnih intelektualnih sposobnosti, ustvarjalnosti in motivacije. Meni, da vsaka komponenta modela posebej še ne pomeni nadarjenosti, kombinacija vseh treh pa predstavlja pravo nadarjenost. Kasneje so strokovnjaki Renzullijev model izpopolnili s socialnimi dejavniki (družina, vrstniki, šola, kultura), s čimer so poudarili, da razvoj nadarjenosti ni pogojen samo z osebnostjo posameznika, temveč tudi z vplivi okolja (Žagar, 2012). Na razvoj nadarjenosti pa navsezadnje vplivajo še genetski in biološki dejavniki, kot so neustrezna prehrana v otroštvu, nevrološke poškodbe ter bolezni metabolizma (prav tam).
Strokovnjaki ne dvomijo o obstoju več vrst nadarjenosti (Žagar, 2012), še danes pa med raziskovalci ni soglasja o številčnosti in tipih nadarjenosti. Iz različnih klasifikacij priznanih strokovnjakov pa lahko izluščimo glavne vrste nadarjenosti (prav tam):
– intelektualna nadarjenost, ki se kaže v sposobnostih ali dosežkih na različnih akademskih področjih;
– psihomotorična nadarjenost, ki se kaže na področjih, kjer gre za telesno spretnost (npr. v plesu, športu);
3
– umetniška nadarjenost, ki se kaže na dramskem, glasbenem ali likovnem področju;
– socialna nadarjenost, ki vključuje posameznikovo sposobnost v odnosu do drugih, empatičnost in ustrezno odzivanje na odzive ljudi.
Leta 1978 je ameriški kongres sprejel definicijo nadarjenih, iz katere izhaja tudi slovenski Koncept dela z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli (Žagar idr., 1999, str. 4): »Nadarjeni ali talentirani učenci so tisti otroci in mladostniki, ki so bodisi na predšolski stopnji, v osnovni bodisi srednji šoli pokazali visoke dosežke ali potenciale na intelektualnem, ustvarjalnem, specifičnem učnem področju, vodstvenem ali umetniškem področju ter ki poleg rednega šolskega programa potrebujejo posebej prilagojene programe in aktivnosti.« Pomembno je, da med nadarjene ali talentirane lahko prištevamo tako učence z dejanskimi visokimi dosežki, kot tudi učence s potencialnimi zmožnostmi za takšne dosežke na katerem koli od naslednjih posameznih področjih ali v kombinaciji: splošna intelektualna sposobnost, specifične šolske zmožnosti, kreativno ali produktivno mišljenje, sposobnosti vodenja in sposobnosti za vizualne ter izvajalske umetnosti.
V Zakonu o osnovni šoli (ZOsn-H, 2011) so nadarjeni učenci opredeljeni kot učenci, ki izkazujejo visoko nadpovprečne sposobnosti mišljenja ali izjemne dosežke na posameznih učnih področjih, v umetnosti ali športu, ki pa od leta 2011 ne sodijo več v skupino učencev s posebnimi potrebami, temveč so obravnavani kot samostojna skupina učencev.
1.2 Značilnosti nadarjenih učencev
Nadarjeni učenci imajo izrazite nekatere lastnosti, ki jih težje najdemo pri drugih učencih (Galbraith, 1992):
- so vztrajni in želijo poskušati;
- so vedoželjni in veliko sprašujejo; - imajo smisel za humor;
- razmišljajo logično in iščejo smiselnost;
- so odprti za ideje;
- radi počnejo nove in zanimive stvari, dolgočasi jih rutina; - zlahka in hitro se učijo; - so občutljivi do drugih.
V dokumentu Koncept dela z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli (Žagar idr., 1999) so značilnosti nadarjenih urejene po naslednjih področjih:
- Učno-storilnostno področje: široka razgledanost, bogato besedišče, hitro branje, motorična spretnost in vzdržljivost, visoka učna uspešnost, spretnost v umetniških dejavnostih, kot je glasba, ples, risanje ter dramatizacija.
4
- Miselno-spoznavno področje: razvito divergentno in logično razmišljanje, nenavadna domišljija, dober spomin, nenavadna domišljija, natančnost opazovanja, smisel za humor.
- Socialno-čustveno področje: občutek za pravičnost, nekonformizem, vodstvene sposobnosti, sposobnost vplivanja na druge, empatičnost, smisel za organizacijo, neodvisnost in samostojnost.
- Motivacijsko področje: visoke želje in potreba po doseganju odličnosti, raznoliki ter močno izraženi interesi, vztrajnost pri reševanju nalog, visoka storilnostna motivacija, uživanje v dosežkih in radovednost.
V dokumentu Koncept dela z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli (Žagar idr., 1999) je poudarjeno, da nihče od učencev ne pooseblja vseh zgoraj navedenih značilnosti in da več naštetih lastnosti, ki se kažejo pri učencu, pomeni večjo možnost za obstoj nadarjenosti.
Vendar tudi skupina nadarjenih učencev ne velja za homogeno. Betts in Neihart (2010, v Žagar, 2012) sta ustvarila klasifikacijo nadarjenih otrok ter mladostnikov glede na njihove značilnosti. Identificirala sta 6 temeljnih profilov doživljanja in stališč nadarjenih, predstavljanih v spodnji Preglednici 1.
Preglednica 1: Temeljni profili doživljanja in stališč nadarjenih
PROFIL ZNAČILNOSTI NADARJENIH GLEDE NA PROFIL Uspešni
nadarjeni
Samozadovoljni, samokritični, odvisni, željni potrditev in učnih uspehov, negotovi glede prihodnosti, zunanje motivirani, imajo pozitivno učno samopodobo, strah pred neuspehom ter realen pogled na inteligentnost.
Kreativni nadarjeni
Visoko kreativni, energični, pravični, notranje motivirani, a pretirano občutljivi, psihološko ranljivi, negotovi v socialnih vlogah, pogosto zdolgočaseni in frustrirani, nestrpni ter uporniški.
Neuspešni nadarjeni
Željni socialne vključenosti, negotovi v nadzoru svojih čustev, ambivalentni glede dosežkov, doživljajo konfliktnost in negotovost, občutke negotovosti, pritiska ter krivde, nekatera svoja vedenja doživljajo kot izdajstvo njihove socialne skupine in so manj občutljivi zase.
Dvojno/večkratno izjemni
Učno nebogljeni, plašni, izgubljeni, pogosto jezni in frustrirani, imajo negativno samopodobo ter motnje razpoloženja.
Pripravljeni tvegati
Pogosto maščevalni, jezni in depresivni, uporniški ter manipulativni, nemotivirani, imajo negativno samopodobo, nerealna pričakovanja in občutek nesprejetosti oziroma nerazumljenosti.
5
Avtonomni nadarjeni
Učno uspešni, notranje motivirani, samozavestni, željni samostojnosti in uveljavljanja, optimistični, tolerantni ter spoštljivi, sprejemajo same sebe in sprejemajo napake, iz katerih se učijo.
Posebna podskupina nadarjenih učencev pa so nadarjeni učenci, ki so učno neuspešni. Dokument Koncept dela z nadarjenimi učenci v osnovni šoli (Žagar idr., 1999) opredeljuje nekaj tipičnih značilnosti neuspešnih nadarjenih učencev, zaradi katerih je ovirano šolsko delo:
- nezainteresiranost za šolo in udeležbo v šolskih dogajanjih, - težave s samopodobo, pomanjkanje samozaupanja,
- težave s pozornostjo, - hiperaktivnost,
- čustveno-socialna nezrelost,
- nesposobnost tvornega delovanja pri skupinskem delu, - strah pred ocenjevanjem,
- nezmožnost motiviranja učenca z običajnimi spodbudami (z dobrimi ocenami, nagrajevanjem pridnosti, s pohvalami učiteljev itd.).
1.3 Obravnava nadarjenih učencev na slovenskih šolah
Postopek odkrivanja nadarjenih temelji na Renzullijevem trikrožnem modelu nadarjenosti. Zaradi predpostavke, da so posamezniki lahko nadarjeni na različnih področjih, se pričakovan odstotek nadarjenih v populaciji giblje med 15–20 % (Juriševič, 2009).
Tudi na področju odkrivanja nadarjenih prihaja do strokovnih nesoglasij. Razhajajo se v prepričanosti o najustreznejših metodah in postopkih odkrivanja, čeprav z nobeno posamično metodo ni mogoče popolnoma veljavno napovedati nadarjenosti. Največja strokovna poenotenost je v ustreznosti rabe testov inteligentnosti. Individualni testi inteligentnosti so najboljši posamični napovedovalci učne nadarjenosti, vendar je testiranje zamudno in drago. Tako se veliko pogosteje uporabljajo skupinski testi inteligentnosti, ki so primerni za »screening«, oziroma presejanje optimalno nadarjenih učencev, čeprav so manj poglobljeni in zanesljivi. Priporočena je tudi izvedba testov ustvarjalnosti, saj lahko z njimi izmerimo tudi sposobnosti divergentnega mišljenja, ki jih s tradicionalnimi testi inteligentnosti zatajimo. Poleg rezultatov testiranj je pri odkrivanju nadarjenosti treba upoštevati še veliko drugih informacij, kot so učenčev šolski uspeh, oceno staršev, učenčevo samooceno nadarjenosti, učenčeve šolske izdelke in aktivnosti (Žagar, 2012).
6
V slovenskih šolah poteka odkrivanje nadarjenih učencev na treh stopnjah (Žagar, 2012):
1. evidentiranje, 2. identifikacija,
3. seznanitev staršev in pridobitev mnenja o nadarjenosti.
Na prvi stopnji se na podlagi kriterijev evidentiranja izbere širša skupina potencialno nadarjenih učencev. Upoštevajo se naslednji kriteriji: učni uspeh, dosežki na specifičnih področjih, učiteljevo mnenje, udeležba in rezultati na tekmovanjih, interesi ter hobiji in mnenje šolske svetovalne službe. V skupino evidentiranih padejo učenci, ki zadovoljijo vsaj enega izmed naštetih šestih kriterijev. Sledi identifikacija nadarjenosti z ocenjevalnimi lestvicami za učitelje, s testom inteligentnosti in testi ustvarjalnosti. Ocena učiteljev je še posebej pomembna pri odkrivanju učencev z nadarjenostjo na specifičnih področjih in učencev, ki jih številni razlogi ovirajo, pri izkazovanju nadarjenosti (npr. socialno ter kulturno prikrajšani, hiperaktivni učenci, učenci s specifičnimi učnimi težavami). Ko se postopek identifikacije nadarjenih konča, šola starše obvesti, da je njihov otrok v šoli prepoznan kot nadarjen. Šola pridobi še starševsko mnenje o otrokovi nadarjenosti. Dokončno odločitev o nadarjenosti učencev sprejme tim oddelčnih učiteljev, šolska svetovalna služba in koordinator za nadarjene.
Pri odkrivanju nadarjenih v razredu Žagar (2012) pripisuje pomembno vlogo ravno učiteljem, saj imajo ti možnost večletnega opazovanja in spoznavanja njihovega delovanja v realni situaciji med procesom izobraževanja. Obenem pa opozarja na možnost učiteljevih napak, kot je subjektivnost pri ocenjevanju učencev.
Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (ZOsn-H, 2011) določa, da mora šola nadarjenim učencem zagotavljati ustrezne pogoje za vzgojo ter izobraževanje s prilagojenimi vsebinami, z metodami in oblikami dela, z omogočeno vključitvijo v dodatni pouk, v individualno ter skupinsko pomoč in v druge oblike dela.
Večina evropskih držav nadarjenim učencem skozi izobraževanje nudi individualizacijo, svetovanje, različne oblike diferenciacije, ponuja raznolike izbirne, posebne in dodatne (obogatitvene) programe, ponekod je omogočena tudi akceleracija, oziroma prehajanje med razredi. Specializiranega in enotnega modela izobraževanja nadarjenih učencev v Sloveniji še ni. Priprava posebnih programov za nadarjene učence temelji na učni diferenciaciji, individualizaciji in obogatitvenih šolskih ter zunajšolskih programih (Kukanja Gabrijelčič, 2015).
Raziskava, opravljena v šolskem letu 2009/2010, na 98 slovenskih osnovnih šolah, ugotavlja, da so najpogosteje izvedene dejavnosti, oblike in prilagoditve za nadarjene učence notranja diferenciacija oziroma individualna zadolžitev učencev, dodatni pouk, interesne dejavnosti ter širok nabor izbirnih predmetov. Za najredkeje uporabljene pa
7
so se izkazali vzporedni programi, možnost hitrejšega napredovanja in vključevanje v raziskovalne tabore za nadarjene ter talentirane učence (Bezić in Deutch, 2011).
Pri izdelavi posebnih programov za nadarjene je treba paziti na upoštevanje naslednjih pogojev (George, 1997, v Žagar idr., 1999):
- da izbrana metoda dovolj poudarja razvijanje višjih miselnih procesov in konceptov;
- da je metoda dovolj fleksibilna in odprta, da otroku omogoča lasten tempo razvoja;
- da zagotavlja učno okolje, ki daje otroku hkrati čustveno varnost in intelektualne izzive;
- da izbrana metoda ne bi otroka odtujila od vrstnikov ali škodljivo vplivala na nadaljnje učenje, ki bi lahko zaradi ponavljajočih se vzorcev pripeljala do dolgočasja;
- da izbrana metoda daje prednost procesu po meri otroka.
2 UČENCI S SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI
2.1 Opredelitev specifičnih učnih težav
Največja skupina otrok s posebnimi potrebami je skupina učencev z učnimi težavami (Kavkler in Magajna, 2008). Ti so v Zakonu o osnovni šoli (2006) opredeljeni kot učenci, ki brez prilagoditev metod in oblik dela pri pouku težko dosegajo standarde znanja, zato potrebujejo prilagojeno izvajanje programov osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo. Predstavljajo kar 20 % šolajoče populacije, v katero se uvrščajo učenci s splošnimi kot tudi specifičnimi učnimi težavami (Kavkler in Magajna, 2008). Slednjih je v skupini učencev z učnimi težavami okoli 10 %, od teh pa jih je le 2–4 % takšnih, ki imajo izrazite specifične učne težave oziroma primanjkljaje na posameznih področjih učenja, kot so težave na področju branja, pisanja, računanja in pravopisa.
»Izraz specifične učne težave je splošen izraz, ki označuje zelo raznoliko skupino motenj, ki se razprostirajo na kontinuumu od lažjih, zmernih, do izrazitih, od kratkotrajnih do tistih, ki trajajo vse življenje. Tem težavam je skupno, da so »notranje narave«, nevrološko pogojene. Domnevno so posledica (subtilnih) motenj v delovanju osrednjega živčevja, ki vplivajo na to, kako možgani predelujejo različne vrste informacij. Specifične motnje učenja lahko izhajajo iz genetične variacije, nastopijo zaradi biokemičnih dejavnikov, dogodkov v pred- in poporodnem obdobju ali drugih dogodkov, ki imajo za posledico nevrološko oviranost« (Kavkler in Magajna, 2008, str.
8
27). Ker težje oblike specifičnih učnih težav učencev izhajajo primarno iz posameznika, bodo le-ti imeli najverjetneje velike težave in potrebo po večjih prilagoditvah okolja.
Težave, ki izhajajo iz notranjosti človeka, so običajno najbolj kronične in resne narave ter pogosto vključujejo več področij funkcioniranja (Magajna idr., 2008).
Specifične učne težave se pojavljajo na raznolike načine, vendar so jim skupne nekatere značilnosti, kot sta notranja pogojenost težav in pojavnost zaostanka v zgodnjem razvoju ter/ali izrazite težave na področju pozornosti, pomnjenja, mišljenja, komunikacije, koordinacije, bralno-napisovalnih veščin, računanja, socialne kompetentnosti in čustvenega dozorevanja. Prisotne težave hitrega in uspešnega predelovanja informacij pomembno vplivajo na usvajanje ter avtomatizacijo šolskih veščin, kljub ustreznim umskim sposobnostim, delovnim navadam, spodbudam okolice, dobremu vidu, sluhu, ustrezno razviti motoriki itd. (Kavkler in Magajna, 2008).
»Te specifične motnje v predelovanju informacij oziroma specifični primanjkljaji imajo za posledico razhajanje med dejanskimi dosežki posameznika na določenem področju učenja (npr. pri branju posameznih besed, računanju itd.) in njegovo siceršnjo zmožnostjo učenja ter dosežki na drugih področjih, tudi v primerih, ko je motiviran in ima ustrezne priložnosti za učenje« (Kavkler in Magajna, 2008, str. 27–28).
Učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (v nadaljevanju s PPPU) so učenci z najzahtevnejšimi oblikami specifičnih učnih težav, ki se jih zaradi visoke stopnje težavnosti usmerja v program s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo (Magajna idr., 2008). Pri njih je dokazanih vseh pet kriterijev za prepoznavo specifičnih učnih težav, in sicer (1) neskladje med učenčevimi splošnimi intelektualnimi sposobnostmi ter dejansko uspešnostjo na določenih področjih učenja; (2) obsežne in izrazite težave pri branju, pisanju, pravopisu ter/ali računanju, ki so izražene toliko, da onemogočajo napredovanje v procesu učenja; (3) slabša učinkovitost zaradi pomanjkljivih (meta)kognitivnih strategij in motenega tempa učenja; (4) motenost enega ali več psiholoških procesov in pa (5) izključenost okvar čutil, motenj v duševnem razvoju, čustveno-vedenjskih motenj ter vpliva kulturnega in šolskega okolja kot glavnih povzročiteljev njihovih učnih težav (Magajna idr., 2008).
Za učence s specifičnimi učnimi težavami višje stopnje oziroma PPPU je značilno pomanjkljivo obvladovanje temeljnih spretnosti, ki jih ovira pri sledenju in napredovanju na širših področjih kurikuluma, neopaznost napredka na področjih primanjkljajev, kljub skrbno načrtovanim oblikam pomoči, ter neučinkovitost alternativnih pristopov in kompenziranja specifičnih primanjkljajev za napredovanje v okviru zahtev učnega načrta. Zanje značilno je tudi izogibanje šolskim obveznostim in frustracije pri dejavnostih, ki zahtevajo rabo šibkih funkcij, obenem pa pripravljenost za sodelovanje pri drugih nalogah (Magajna idr., 2008).
SUT/PPPU navadno prizadenejo mnoge vidike posameznikovega življenja, kot so šolanje, delo, socialni odnosi in življenjski ritem, številni neuspehi zaradi primanjkljajev
9
pa lahko vodijo do velikih frustracij, nizkega samospoštovanja ter izogibanja dejavnostim, ki so povezane z rabo šibkih področij (Kavkler in Magajna, 2008).
2.2 Značilnosti učencev s SUT/PPPU glede na vrsto primanjkljaja
Magajna idr. (2008) delijo SUT v dve skupini, ki vključujeta:
- specifične primanjkljaje na ravni slušno-vizualnih procesov, katerih posledica so motnje branja, pravopisne težave in druge učne težave, povezane s področjem jezika;
- specifične primanjkljaje na ravni vizualno-motoričnih procesov, katerih posledica so težave pri pisanju, matematiki, načrtovanju in izvajanju praktičnih aktivnosti ter pri socialnih veščinah.
V nadaljevanju so predstavljene vrste SUT in značilnosti učencev s tovrstnimi primanjkljaji (Magajna idr., 2008):
1. Specifične bralno-napisovalne težave
Spadajo med najpogostejše in najbolj raziskane specifične motnje učenja.
Poimenovane so z različnimi alternativnimi izrazi, kot so disleksija ali legastenija (bralne težave), disortografija (pravopisne težave), disgrafija (težave pri pisanju) itd., v najnovejši zakonodaji pa so učenci s težjo obliko tovrstnih učnih težav poimenovani kot učenci s primanjkljaji na področju branja ter pisanja. Izmed vseh naštetih težav je najpogostejša disleksija, nevrofiziološko pogojena motnja, za katero so značilni moteni procesi predelovanja jezikovnih informacij. Posameznik z disleksijo ima težave pri prepoznavanju posameznih glasov, težave s sintetiziranjem, z analiziranjem, odstranjevanjem glasov in drugih enot govornega toka. Avtomatizirano prepoznavanje posameznih besed in zavedanje glasov tako poteka nepopolno ter z velikimi težavami, kar pa je pogoj za uspešno branje, razumevanje prebranega in pisanje.
2. Specifične težave pri matematiki
Gre za težave na področju obvladovanja osnovnih matematičnih znanj, kot so preštevanje, štetje, seštevanje, odštevanje, množenje in deljenje, manj pa na področju abstraktnih sposobnosti ter spretnosti iz algebre, trigonometrije in geometrije. Za opredelitev SUT pri matematiki se v praksi uporablja delitev na specifične aritmetične učne težave in diskalkulijo. Specifične aritmetične učne težave so pogostejše in se največkrat kažejo kot težave z avtomatizacijo aritmetičnih dejstev ter postopkov, diskalkulija pa zajema zmerne do težje oblike težav, pri kateri gre za slabše razvit občutek za števila, kar posledično prinaša velike težave pri usvajanju konceptualnega, deklarativnega, proceduralnega in problemskega matematičnega znanja.
3. Dispraksija
10
Dispraksija ali razvojna motnja koordinacije je specifična učna težava, ki prizadene okoli osem do deset odstotkov šolajočih otrok in mladostnikov v populaciji, od tega jih ima dva odstotka hujšo stopnjo. Otroci z dispraksijo imajo povprečne ali nadpovprečne intelektualne sposobnosti, ki se soočajo s težavami na področju grobe in fine motorike, artikulacije, zaznavanja ter s težavami pri načrtovanju in organizaciji misli. Posledično dosegajo nižje rezultate predvsem pri pouku telesne in likovne vzgoje, tehničnega pouka, pri pisanju ter govornem izražanju. Otroci in mladostniki z dispraksijo se na zunaj ne razlikujejo od vrstnikov, zato je njihove težave težje prepoznati. Ker številni odrasli ne poznajo in ne prepoznavajo znakov motnje, imajo lahko ti otroci ter mladostniki velike težave v šoli in zasebnem življenju, s slabo samopodobo, pogosto tudi težave pri socialnem vključevanju. Le-ti nemalokrat zapadejo v številne spore z odraslimi in vrstniki, saj težje razumejo pomene nebesednih sporočil, zato ne izberejo pravega načina odziva.
4. Specifične težave pri učenju zaradi primanjkljajev na področju jezika
Pri specifični jezikovni motnji gre za težave z jezikom, ki niso posledica znanih nevroloških, kognitivnih, senzornih in čustvenih primanjkljajev. Zajema različne profile in stopnje težav, ki prizadenejo od tri do pet odstotkov vseh otrok v populaciji. Ovirano je procesiranje jezikovnih sporočil in raba jezika pri učenju. Primanjkljaji se lahko kažejo v različnih oblikah glede na ovirano področje (glasoslovje, oblikoslovje, pomenoslovje, skladnja) in komunikacijski vidik jezika (izražanje ter razumevanje jezika). Posamezniki s specifično jezikovno motnjo so konkretni misleci, ki težje razumejo časovne in prostorske koncepte, metafore, besedne igre, sarkazem ter humor. Pri večini otrok je sprejemanje in tempo predelovanja jezikovnih informacij, predvsem hitrih ter kratkih, počasna, zato potrebujejo ponovitev sporočila ali počasnejši govor s strani sogovorca. Nekateri imajo težave s priklicem besed in posledično s tekočnostjo pripovedovanja. Pogoste so tudi težave na socialnem področju, saj se težko uspešno sporazumevajo z vrstniki in učitelji.
5. Neverbalne specifične učne težave
Neverbalne specifične učne težave (v nadaljevanje NSUT) spadajo med manj znane in težje prepoznane učne težave (Košak Babuder, 2011). Gre za razvojno nevrološko motnjo, ki se odraža kot primanjkljaj na neverbalnih področjih delovanja, in sicer na področju motoričnih ter socialnih sposobnosti, emocionalne stabilnosti in sposobnosti vidno-prostorske organizacije. Na izobraževalnem področju se težave največkrat opazijo pri usvajanju matematike, ki od učenca zahteva veliko natančnosti, vidnoprostorskega sklepanja, vidnega zaznavanja in organizacije ter pri pisnih izdelkih.
Učenci z NSU imajo zaradi težav vidnega procesiranja še težave z branjem in razumevanjem prebranega. Učenci z NSUT imajo zaradi svojih primanjkljajev težave pri skrbi za same zase, zato v primerjavi z vrstniki veljajo za manj samostojne. Močna področja učencev z NSUT so pretežno na verbalnem in slušnem področju. Od svojih
11
vrstnikov odstopajo z obsežnejšim in z bolj kakovosnim besednjakom, imajo zelo dobro razvito slušno pozornost ter slušni spomin.
2.3 Obravnava učencev s specifičnimi učnimi težavami in primanjkljaji na posameznih področjih učenja na slovenskih šolah
Diagnostično ocenjevanje učnih težav je sistematičen in nameren proces zbiranja pomembnih izobraževalnih podatkov o učencih, za izvajanje vzgojno-izobraževalnih ter pravnih odločitev o potrebah in upravičenosti do posebnih oblik podpore ter pomoči (Magajna, 2011). Cilj diagnostičnega ocenjevanja ni le ugotoviti aktualne ravni otrokovega funkcioniranja in dosežkov ter prepoznavati otrokovih splošnih močnih in šibkih področij, temveč tudi razložiti pomanjkanje napredka, prepoznati njegova specifična področja kompetentnosti ter tiste vidike učenčevega izvajanja pri šolskih spretnostih, ki so značilni za tipičen »vzorec napak« in razumeti učenčev stil učenja ter ugotoviti pokazatelje v učnem načrtu, ki ga zanimajo ali motivirajo (Reid, 1999, v Magajna, 2011). Glavni nameni ocenjevanja so povezani z vsemi stopnjami v procesu prepoznavanja ter diagnostičnega ocenjevanja učnih težav, in sicer identifikacijo ter napotitvijo, določanjem pravičnosti do prilagoditev učnega procesa in dodatne strokovne pomoči, načrtovanjem ter implementacijo programa in evalvacijo programov pomoči (Magajna, 2011). Poleg formalnih načinov ocenjevanja učnih težav so čedalje bolj v uporabi neformalne oblike, ki se izvajajo v naravnem, otroku bolj prijaznem okolju, ocenjevalcu pa omogočajo večjo fleksibilnost in večkratno uporabo. Med najpogosteje uporabljenimi so kriterijski testi, analiza naloge ali opravila, intervju, portfolio ocenjevanje, diagnostično poučevanje, funkcionalna ocena vedenja in ocenjevanje ter merjenje, ki temelji na učnem načrtu. Slednji dve sta se izkazali kot zelo pomembni na začetnih stopnjah odkrivanja in spremljanja obravnave učnih težav.
Na slovenskih šolah je odkrivanje in pomoč učencem z učnimi težavami zasnovana na petstopenjskem modelu nudenja učne pomoči ter se razprostira od manj do bolj intenzivnih oblik pomoči in podpore (Kavkler, 2011). Model odkrivanja in obravnave omogoča pravočasno prepoznavo učnih težav ter nudenje učne pomoči vsem učencem z učnimi težavami, da le-te ne postanejo izrazite in vseživljenjske.
12
Slika 1: 5-stopenjski model pomoči učencem z učnimi težavami v Sloveniji (Kavkler, 2011)
Na prvi in drugi stopnji modela pomoči poteka identifikacija težav ter uporaba raznolikih formalnih in neformalnih načinov »skrininga«, od druge stopnje naprej pa se uporabljajo bolj poglobljene oblike diagnostičnega ocenjevanja. Evalvacija učenčevega napredka in učinkovitosti učne pomoči je potrebna na vsaki stopnji (Magajna, 2011).
1. stopnja obravnave je namenjena vsem učencem razreda in poteka v okviru pouka v rednem razredu. Zanjo je odgovoren učitelj, saj mora s kakovostnim poučevanjem in z diferenciranjem pouka zagotoviti visoko kakovostno obravnavo ter optimalen napredek otrok, pri tem pa je zaželena pomoč in podpora šolskih strokovnih delavcev. Na tej stopnji se odkrije med 15 % in 20 % učencev z bolj izrazitimi vzgojnoizobraževalnimi potrebami, ki potrebujejo intenzivnejšo obravnavo na 2. stopnji. Sekundarni ukrepi so v slovenskem šolskem sistemu razdeljeni v tri stopnje, ki omogočajo intenzivno in individualizirano pomoč v okviru šolskega kurikuluma. Na 2. stopnji je tako učencem organizirana pomoč svetovalnega delavca, na 3. stopnji se učencem nudi pomoč v obliki individualne in skupinske pomoči, učenci na 4. stopnji pa prejemajo pomoč zunanje specializirane ustanove. Na vseh treh stopnjah so učenci deležni poučevanja z bolj specifičnimi cilji, v skladu z njihovimi posebnimi potrebami.
Šolski strokovni delavci se posvetijo natančnejšemu odkrivanju in diagnostičnemu ocenjevanju rizičnih učencev, da lahko čim hitreje preprečijo njihove izrazitejše učne ter/ali vedenjske težave, obenem pa nudijo prilagojene metode poučevanja, organizacijo dela v malih skupinah in druge standardne ter specialne oblike pomoči in podpore. Če pomoč na predhodnih štirih stopnjah ni učinkovita, učenec potrebuje zelo intenzivno, specializirano in pogosto individualizirano obravnavo na 5. stopnji. V to stopnjo obravnave naj bi bilo vključenih 1–5 % šolajočih z najizrazitejšimi posebnimi potrebami, ki potrebujejo najbolj intenzivno in posebnim potrebam prilagojeno obravnavo, ki jo lahko izvajajo le usposobljeni strokovni delavci, na primer specialni pedagog ter svetovalni delavec (Kavkler, 2011).
5-stopenjski model omogoča tekoče premikanje po stopnjah navzgor in navzdol, odvisno od učenčevih posebnih potreb, v primeru vztrajanja učnih težav, kljub intenzivni pomoči, pa je potrebna ponovna ocena ter odločitev o primernosti in potrebi po prilagajanju učnega načrta (Kavkler, 2011).
Učenci s SUT/PPPU so torej učenci s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami (ZOsn-H, 2011), pri katerih za premagovanje primanjkljajev ne zadostujejo zgolj metode »dobre poučevalne prakse« pri rednem in dopolnilnem pouku, pač pa potrebujejo druge, intenzivnejše oblike pomoči s strani učiteljev, svetovalnih delavcev ter/ali specialnih pedagogov (Magajna idr., 2008).
13
3 NADARJENI UČENCI S SUT/PPPU ALI DVOJNO IZJEMNI UČENCI S SUT/PPPU
3.1 Opredelitev nadarjenosti s SUT/PPPU
Nadarjeni učenci niso homogena skupina. V resnici so raznolika bolj kot katera koli druga skupina učencev, v njej pa najdemo skupino učencev, ki imajo poleg nadarjenosti še druge posebne potrebe (Distin, 2006), kot so SUT/PPPU.
Sopojavnost nadarjenosti in SUT/PPPU oziroma dvojna izjemnost velja za fenomen, ki širši javnosti ni dobro poznan, pedagoški stroki pa poleg uganke predstavlja velik strokovni izziv (Kavkler in Košak Babuder, 2014). Področje obstoja in ukvarjanja z dvojno izjemnostjo pri učencih je relativno novo. Temelji izhajajo iz obdobja zgodnjih 90. let 20. stoletja, s prodorom novejših teorij inteligentnosti in sodobnejšimi pristopi za ocenjevanje nadarjenosti (Neihart, 2008). Zaradi novosti koncepta dvojne izjemnosti je velika potreba po njenem večjem poznavanju, ozaveščenosti in razumevanju.
Nadarjeni učenci s SUT/PPPU oziroma dvojno izjemni s SUT/PPPU so skupina učencev s svojevrstnimi kognitivnimi, izobraževalnimi in psihološkimi potrebami, ki imajo visoke ali izredno visoke intelektualne potenciale ter hkrati večje težave pri učenju zaradi prisotnih specifičnih primanjkljajev. Takšni učenci imajo dva statusa, in sicer status nadarjenega učenca ter status učenca s posebnimi potrebami, natančneje učenca s SUT/PPPU (Douglass, 2008; Baum, 1990). To so učenci, ki kljub resnim težavam pri branju, pisanju ali računanju blestijo na drugih področjih delovanja, bodisi v logiki, športu, na področjih likovnega in glasbenega ustvarjanja bodisi abstraktnega mišljenja (Rosner, 1985).
Rezultati ocenjevanja inteligentnosti dvojno izjemnih učencev s SUT/PPPU na
Wechslerjevi lestvici inteligentnosti za otroke (WISC) kažejo razpršen vzorec sposobnosti ali vzorec »cik-cak«, ki dokazuje obstoj področij nadarjenosti in primanjkljajev (Stewart, 2003).
Brody in Mills (1997, v Buica-Belciu in Popovici, 2014) sta opredelila tri merila za lažjo prepoznavo dvojno izjemnih s SUT/PPPU, in sicer: a) dokaz o izjemnem talentu oziroma sposobnosti, b) dokaz o primanjkljaju v procesiranju informacij in c) dokaz o diskrepanci med pričakovanimi ter dejanskimi dosežki.
Raziskovalci domnevajo, da je v populaciji nadarjenih od 2 do 5 % učencev s primanjkljaji, v skupini učencev s primanjkljaji pa od 2 do 5 % skritih nadarjenih (Withmore, 1980, v Montgomery County Public School, 2015). Odkrivanje dvojno izjemnih s SUT/PPPU v praksi predstavlja velik izziv, zato na koncu mnoge izmed njih napačno identificirajo, nekaterih celo nikoli ne prepoznajo.
V splošnem lahko dvojno izjemne učence s SUT/PPPU razvrstimo v 3 skupine (Baum, 1990):
14
1. skupina: Identificirani nadarjeni učenci, ki izkazujejo tudi učne težave
Njihovo nadarjenost enostavno prepoznajo po visokih učnih dosežkih ali po visoko izmerjeni vrednosti inteligenčnega količnika (IQ). Pri njih se s starostjo razhajanje med pričakovanim in dejanskim učnim uspehom veča. Ti učenci izkazujejo visoke besedne sposobnosti, medtem ko imajo težave s črkovanjem in pisanjem, včasih so lahko tudi dezorganizirani, nerodni ter pozabljivi. Težave se povečajo v srednji šoli, kjer se pričakuje obvladanje tehnike in razumevanja branja ter pisanja dolgih pisnih izdelkov.
Pri teh učencih se številni sprašujejo, zakaj kljub nadarjenosti ne zmorejo doseči pričakovanega uspeha. Njihovo slabšo učno uspešnost najpogosteje pripisujejo slabi samopodobi, največkrat pa pomanjkanju motivacije in lenobi (Baum, 1990; Baum, 1994, v Montgomery County Public School, 2015; Brody in Mills, 1997).
2. skupina: Neidentificirani učenci
V drugo skupino dvojno izjemnih učencev s SUT/PPPU spadajo tisti, pri katerih se primanjkljaji in nadarjenost medsebojno zakrivajo, zaradi česar njihove učne težave ter nadarjenost ostanejo neprepoznane. To so učenci, ki v razredu po izkazanih sposobnostih in vedenju ne izstopajo. V šoli običajno dosegajo povprečne šolske uspehe, saj z visokimi intelektualnimi sposobnostmi zmorejo vsaj delno kompenzirati primanjkljaje, prav tako pa primanjkljaji ovirajo izkazovanje in razvoj močnih področij, zato ne morejo zablesteti. Njihovi skriti potenciali se lahko pokažejo na specifičnih področjih in pri učitelju, ki uporablja ustvarjalni poučevalni pristop.
3. skupina: Učenci z identificiranimi učnimi težavami, ki izkazujejo tudi nadarjenost Pripadniki tretje skupine so bistri učenci, pri katerih so učne težave tako izrazite, da znaki nadarjenosti ostanejo neopaženi. V šoli pogosto ne doživljajo učnih uspehov.
Razvrstitev med učence z učnimi težavami in osredotočenost na premagovanje primanjkljajev, predstavlja zanje veliko problematiko, saj starši ter učitelji zlahka postanejo popolnoma osredotočeni na problem, močnim področjem in interesom pa je namenjene premalo pozornosti. Izven šole izstopajo po specifičnih zanimanjih na visoki ravni, kot so izdelava struktur iz plastičnih zidakov (Baum, 1990). Renzulli (1978, v Baum, 1990) kot jasne pokazatelje obstoječe nadarjenosti navaja ustvarjalnost, intelektualnost in strast do svojih interesnih področij. Zaradi svoje bistrosti in občutljivosti se učnih težav dobro zavedajo, učni neuspeh pa velikokrat privede do splošnega občutka nesposobnosti. Rezultati raziskave (Whitmore, 1980, v Baum, 1990) so pokazali, da učitelji te učence pogosto označujejo kot moteče v razredu, kar pa ne preseneča, saj jim šola ne nudi dovolj priložnosti za negovanje njihovih močnih področij.
Montgomery (2009) za lažjo prepoznavo dvojno izjemnih učencev s SUT/PPPU navaja naslednje znake:
- izredna motiviranost in inovativnost samo na področju interesov; - hitro poznavanje novih konceptov;
- postavljanje zanimivih in prodornih, včasih nerodnih vprašanj;
15
- kreativno reševanje problemov;
- uspešnost pri iskanju odgovorov na težka vprašanja ali težave;
- širokogledno in razumsko razmišljanje ter - dobro zaznavanje ljudi in motivov.
3.2 Značilnosti in posebne potrebe nadarjenih učencev s SUT/PPPU
Dvojno izjemni s SUT/PPPU so pogosto razpeti med dvema popolnoma različnima svetovoma: svetom nadarjenih učencev in svetom učencev s specifičnimi učnimi težavami. Čeprav kažejo nekatere tipične lastnosti obeh skupin učencev, imajo dvojno izjemni s SUT/PPPU številne lastnosti, ki jih naredijo drugačne od ostale šolske populacije.
Tipične značilnosti dvojno izjemnih učencev s SUT/PPPU so šibkost in obenem nadarjenost na specifičnih področjih delovanja ter pogosto slabše organizacijske veščine. Navadno izkazujejo tako akademsko šibkost, kot tudi sposobnosti razmišljanja na višji ravni (Stewart, 2003).
Na splošno so zanje značilne visoke verbalne sposobnosti razumevanja in izražanja, na mnogih področjih ustvarjalnost ter nadarjenost (Schiff idr., 1981), dobro konceptualno razumevanje (Crawford in Snart, 1994, v Douglass, 2008) in zelo dobre vizualno-prostorske sposobnosti, ki so lahko posledica nižjih verbalnih spretnosti ter načina kompenziranja primanjkljajev (Stewart, 2003). Težijo k samostojnosti in pravičnosti, izkazujejo odločnost, predvsem pa visoko produktivnost ter motivacijo na področju osebnih interesov (Montgomery, 2003).
Poleg močnih področij pa imajo raznolike težave in primanjkljaje, ki so največkrat na področju branja, pisanja ter matematičnih veščin (Nielsen, 2002, v Kavkler in Košak Babuder, 2014). Soočajo se namreč s šolskimi osnovami računanja, branja in pisanja na eni strani, po drugi strani pa uporabljajo spretnosti za reševanje problemskih nalog (Robinson, 1999, v Douglass, 2008).
Dvojno izjemni učenci s SUT/PPPU nimajo zaostankov v intelektualnem razvoju, temveč so zanje značilne težave kognitivne obdelave na enem ali več kognitivnih področjih (Beckley, 1999, v Stewart, 2003). Strokovnjaki so v svojih raziskavah (Montgomery, 1997; Vellutino, 1979; Vellutino in Scanlon, 1987, v Stewart, 2003) o vzroku nastanka opisanih primanjkljajev ugotovili, da gre za težavo fonološkega procesiranja, ki otežuje kodiranje verbalnih podatkov. Tako ima otrok težave s črkovanjem in z učenjem abecede, delovnim pomnjenjem, s poimenovanjem ter tudi z aritmetiko.
Dvojno izjemni učenci s SUT/PPPU pogosto izstopajo zaradi šibkih motoričnih spretnosti in zmanjšanega obsega pozornosti (Robinson, 1999, v Douglass, 2008) ter šibkih organizacijskih sposobnosti (Willard-Holt, 1999, v Stewart, 2003). Pogosto
16
pozabljajo in vseskozi iščejo ustrezne materiale ali pripomočke za delo, ne urejajo svojih zapiskov do konca, težje se zberejo ter načrtujejo svoj čas, kar se kaže v nižjih šolskih ocenah, redkih uspehih in demotiviranosti za delo. Nespretnosti organiziranja časa za učenje in določevanja šolskih ciljev ter pomanjkanje strategij učenja puščajo nadarjene s SUT/PPPU razočarane in obupane, z negativnim pogledom na šolanje (Rimm, 1997, v Stewart, 2003).
Pri ocenjevanju znanja so velikokrat v neugodnem položaju zaradi doživljanja testne anksioznosti. Pri učenju in izkazovanju znanja jih ovirajo težave s kratkotrajnim ter z dolgotrajnim spominom, iz katerega so podatki vključeni v obdelovanje, shranjevanje in pridobivanje novega znanja. Pri ocenjevanju pod časovnim pritiskom so naštete težave še posebej izražene (Willard-Holt, 1999, v Stewart, 2003). Kot posledica opisanih primanjkljajev se lahko pojavi učna neuspešnost, pomanjkanje motivacije za delo in frustracije zaradi neuspehov ter nerazumevanja dvojne izjemnosti (Crawford in Snart, 1994, v Douglass, 2008).
Dvojno izjemni učenci s SUT/PPPU imajo tudi nekaj tipičnih socialno-emocionalnih značilnosti, kot so nizka samopodoba in samoučinkovitost, visoka samokritičnost, preobčutljivost ter čustvena labilnost, hkrati pa doživljanje močnih frustracij in tesnobe (Dole, 2000, v Barber in Mueller, 2013). Značilnosti socialno-čustvenega razvoja nadarjenih s SUT/PPPU sta proučevali tudi Vespi in Yewchuk (1992). Ugotovili sta, da se njihov socialno-čustveni profil ne ujema s profilom nadarjenih učencev ali učencev z učnimi težavami. Učenci v študiji so izkazovali mnoge pozitivne značilnosti nadarjenih učencev, kot so močna notranja motiviranost, samostojnost, prepričanost v svoje sposobnosti, visoko postavljena pričakovanja do sebe in občutek samokontrole nad učnih uspehom. Z nadarjenimi učenci si delijo še eno lastnost, in sicer sposobnost natančne razlage ter sporazumevanja z neverbalno komunikacijo. Izkazovali so tudi kar nekaj lastnosti učencev z učnimi težavami, ki pa so večinoma negativne narave.
Baumova idr. (2014) so v svoji raziskavi ugotovili, da ti učenci doživljajo visoko stopnjo tesnobe, slabo samopodobo in jezo nad svojimi razdvojenimi sposobnostmi. Rezultati sodobnejše raziskave o značilnostih dvojno izjemnih s SUT/PPPU (Beckmann in Minnaert, 2018) so pokazali, da poleg razdvojenosti na kognitivnem področju ti učenci izkazujejo izrazito dvojnost tudi na konativnem področju delovanja. Po eni strani je večina sodelujočih kazala visoko stopnjo splošnega negativizma, predvsem negativnega odnosa do šole, nizko samopodobo, frustracije in neugodne medsebojne odnose. Po drugi strani pa so se pokazali kot učenci s pozitivnimi osebnostnimi lastnostmi, z visoko stopnjo motivacije, visoko rezilientnostjo in opremljenostjo z veščinami pri spopadanju z izzivi.
Schiff idr. (1981) pravijo, da so ti učenci rizični za razvoj številnih socialno-čustvenih zapletov, zaradi pogostih težav z nadzorovanjem impulzivnosti, nerealne predstave o samem sebi, narcistične preobčutljivosti in slabše razvitih socialnih spretnosti.
17
Crepeau-Hobson in Bianco (2003) izpostavljata nekaj tipičnih značilnosti dvojno izjemnih s SUT/PPPU:
- izjemne verbalne sposobnosti, ki se kažejo kot nekonsistentne in lahko sčasoma upadejo;
- sposobnost hitrega reševanja kompleksnih nalog, obenem pa delanje osnovnih napak, npr. pri računanju, izgovarjanju;
- visoka ustvarjalnost, razmišljanje »zunaj okvirjev« in radovednost, ki lahko ustvari neustrezno vedenje v razredu ter izzove izločenost iz družbe vrstnikov;
- sposobnost zelo globokega vpogleda v kompleksne teme, s tem pa težava na področju izražanja teh idej na papir;
- izjemne prostorske sposobnosti, a težave pri nalogah s pisanjem in finomotoriko;
- visoka motiviranost in discipliniranost na področju ukvarjanja z interesi ter odpor do nalog, ki jim ne predstavljajo izziva;
- doživljanje frustracij ob neuspehih, še posebej, ko uspešnost na interesnem področju zavirajo primanjkljaji;
- visoke sposobnosti razumevanja in reševanja problemov, ki jih pogosto ovira odkrenljiva pozornost ali pomanjkljive organizacijske ter učne veščine;
- prefinjen smisel za humor in norčavost do drugih, hkrati pa doživljanje trme ter občutljivost na kritiko.
Tudi Danielian in Nilles (2015) izpostavljata nekatera močna ter šibka področja dvojno izjemnih s SUT/PPPU. Opisujeta jih kot ustvarjalne, radovedne, domiselne, z visokimi verbalnimi sposobnostmi in s širokim razponom interesov ali z enim samim obvladujočim znanjem. Lahko imajo težave s širokim obsegom učne snovi, strogimi šolskimi pravili, z zahtevami do učencev, povrhu vsega dobijo oznako učencev, ki so leni, nemotivirani in nezadostni. Vse našteto sproža frustracije in upad navdušenosti za obiskovanje šole, ogrožena je njihova samozavest ter motivacija.
Baldwin idr. (2000, v Baldwin idr., 2015, str. 5–6) so primerjali značilnosti nadarjenih učencev s SUT/PPPU in brez njih, predstavljene v Preglednici 2.
Preglednica 2: Značilnosti nadarjenih učencev SUT/PPPU in brez njih (Baldwin idr., 2015, str. 5–6)
Nadarjeni učenci brez SUT/PPPU
Nadarjeni učenci s SUT/PPPU
Zmožnost hitrega učenja osnovnih znanj in ohranjanja informacij z manj ponavljanja.
Pogoste težave z učenjem osnovnih spretnosti zaradi težav s kognitivno predelavo informacij.
18
Visoke verbalne sposobnosti Visoke verbalne sposobnosti, a velike težave na področju bralne pismenosti; neprimerno besedno izražanje ob neprimernem času, kraju.
Zgodnji razvoj bralnih sposobnosti
Pogoste bralne težave
Razvitost veščin opazovanja Razvite veščine opazovanja, a primanjkljaji na področju pomnjenja.
Močno razvito kritično razmišljanje, reševanje
problemskih situacij in odločnost.
Visoka sposobnost reševanja vsakdanjih, življenjskih problemov; močno razvito kritično razmišljanje in odločnost; razvoj
kompenzacijskih veščin.
Dolgotrajen razpon pozornosti in vztrajnosti v stanju visoke
koncentracije.
Pogoste težave s pozornostjo, hkrati pa zmožnost dolgotrajne koncentracije na področjih, ki učenca zanimajo.
Kreativnost in inovativnost Nenavadna domišljija, izvirnost, divergentno razmišljanje.
Pogostost tveganja Pogosta nepripravljenost prevzemanja tveganja v šolski situaciji, oziroma tveganje brez
razmisleka o posledicah dejanj.
Nadarjeni učenci brez SUT/PPPU
Nadarjeni učenci s SUT/PPPU
Nenavaden, a pogosto zelo razvit smisel za humor.
Uporaba humorja za odvračanje pozornosti od šolskega neuspeha in drugih težav.
Pogosto hitrejši tempo dozorevanja od preostalih vrstnikov.
Občasno nezrelo vedenje zaradi spopadanja s primanjkljaji (umikanje, napadi joka in jeze).
Samostojnost in neodvisnost Potreba po učiteljevi podpori in povratnih informacijah na področju primanjkljajev;
samostojnost in neodvisnost na močnih področjih; pogosto izjemno trmasti in neprilagodljivi.
Občutljivost Občutljivost na področju primanjkljajev, visoka (samo)kritičnost; izražanje zaskrbljenosti za čustva drugih, kljub antisocialnemu vedenju.
Vodstvene sposobnosti Pogosto vodje »netipičnih« učencev; primanjkljaji lahko ovirajo razvoj njihovih vodstvenih
sposobnosti.
Pogosta osamljenost in
nesprejemanje s strani vrstnikov (socialna izoliranost).
Pogosta osamljenost in nesprejemanje s strani vrstnikov zaradi slabše razvitih socialnih veščin;
socialna izolacija zaradi občutka nepripadnosti nadarjenim učencem, prav tako učencem z učnimi težavami.
19
Širok razpon interesov Širok razpon interesov, a je njihov razvoj
velikokrat oviran zaradi prisotnih primanjkljajev.
Velika osredotočenost na določen interes oziroma strast do zelo specifičnih tem.
Velika osredotočenost na specifičen interes, ki pogosto ni povezan z učno snovjo pri šolskih predmetih.
Dvojno izjemni s SUT/PPPU imajo zaradi opisanih značilnosti posebne potrebe na vseh vzgojno-izobraževalnih področjih: posebne izobraževalne potrebe, posebne potrebe, povezane z organizacijo, posebne potrebe na področju socialne integracije in na področju motorike (Lewis in Doorlag, 1986, v Kavkler in Košak Babuder, 2014).
4 IZZIVI IN STISKE DVOJNO IZJEMNIH UČENCEV S SUT/PPPU SKOZI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI PROCES
4.1 Težavno prepoznavanje dvojne izjemnosti
Prepoznavanje dvojno izjemnih s SUT/PPPU predstavlja v praksi velik izziv in eno izmed problematičnih področij (Baum idr., 2014). Maker in Whitmore (1985, v Douglass, 2008) menita celo, da so ti učenci v šolskem sistemu najbolj napačno ocenjena, nerazumljena ter pozabljena skupina otrok. Številni namreč ostanejo popolnoma spregledani ali napačno prepoznani.
Za dvojno izjemne učence s SUT/PPPU je zgodnje prepoznavanje dvojne izjemnosti ključnega pomena. Mnogi niso prepoznani vse do obiskovanja srednje šole, ko se zaradi povečanega obsega in težavnosti učne snovi težave jasneje izrazijo. V času osnovnošolskega izobraževanja navadno dosegajo povprečne rezultate in ne kažejo izstopajočih posebnosti, čeprav v resnici delujejo precej pod svojim potencialom (Dole, 2000, v Douglass, 2008). Tako kot nadarjeni se namreč tudi ti učenci naučijo različnih kompenzacijskih strategij s pomočjo svojih visokih sposobnosti, tako da njihova nadarjenost prikrije učne težave (Douglass, 2008). Njihove učne težave zato ne izstopajo, učenci pa niso vključeni v ustrezne programe pomoči (Baum, 1990; Magajna idr., 2008). Prav učne težave so pri teh učencih tiste, ki »dušijo« izkazovanje višjih znanj in znižajo rezultate dosežkov, zaradi česar postane identifikacija dvojne izjemnosti problematična (Douglass, 2008).
Maker in Whitmore (1985, v Douglass, 2008) menita, da je spregledanje znakov intelektualne nadarjenosti ter usmerjanje pozornosti na primanjkljaje glavni vzrok za napačno identifikacijo dvojno izjemnih učencev s SUT/PPPU. Nadarjenost se lahko prikrije s številnimi fizičnimi, psihološkimi, perceptivnimi in socialnimi problemi, ki lahko zahtevajo tudi hospitalizacijo ali dolgotrajnejšo odsotnost od šolskega dogajanja.
Takšne situacije od njih zahtevajo veliko truda in energije, če želijo dosegati rezultate na ravni vrstnikov, čeprav njihov um deluje na precej višji stopnji. Tako razvijejo
20
strategije za doseganje povprečnih dosežkov, nadarjenost pa zaradi primanjkljajev ostane neopažena. Če so primanjkljaji težji in manj obvladljivi s kompenzacijskimi strategijami, se lahko odrasli pri delu z otrokom veliko bolj osredotočijo nanje, potenciale pa prezrejo (Distin, 2006).
Baum in Olenchak (2002, v Douglass, 2008) opozarjata tudi na slabo seznanjenost strokovnih delavcev o obstoju ter vedenjskih značilnostih dvojno izjemnih s SUT/PPPU. Številni po svetu izražajo nestrinjanje glede obstoja komorbidnosti oziroma sopojavnosti nadarjenosti in posebnih potreb, saj zanje predstavljata ta dva pojma popolno nasprotje učnih sposobnosti (Baum, 1990, v Douglass, 2008). Nekateri zmotno verjamejo, da nadarjenost pomeni izjemne dosežke na vseh področjih učnega kurikula in ne le na posameznih (Douglass, 2008). Takšna omejena prepričanja vodijo do neustreznih praks na področju prepoznavanja njihovih posebnih potreb. Tudi Barnes Robinson idr. (2002, v Douglass, 2008) opozarjajo na primanjkovanje ustreznih postopkov prepoznavanja in storitev, ki omogočajo optimalen razvoj teh učencev.
Učitelji si lahko napačno razlagajo tudi njihove vedenjske značilnosti. Pogosto jih ocenjujejo kot najbolj moteče in miselno odsotne učence, ki nedosledno opravljajo šolske ter domače naloge in se skušajo izogibati šolskemu delu, tudi s pritoževanjem nad glavoboli ter trebušnimi težavami, zaradi velike občutljivosti pa pogosto doživljajo izbruhe jeze, razočaranja, žalosti (Baum in Owen, 1988, v Douglass, 2008). Poleg učnih težav dvojno izjemni učenci s SUT/PPPU izkazujejo tudi tipične znake nadarjenosti, kot so na primer pogosto postavljanje vprašanj učitelju, visoka produktivnost in intenzivnost delovanja, ki pa jih strokovni delavci šole ne povezujejo z nadarjenostjo, temveč z ADHD ter s SUT/PPPU (Douglass, 2008). Baum (1990) opozarja še na problematiko nerazumevanja, zakaj kljub nadarjenosti ne zmorejo doseči pričakovanega uspeha. Prepričana je, da bi učencem, pa tudi njihovim staršem in učiteljem, identifikacija primanjkljajev pomagala bolje razumeti, strokovnjaki pa bi jih lahko opremili s strategijami učenja ter kompenzacijskimi tehnikami za lažje soočanje z dvojno izjemnostjo.
Hitro in ustrezno identifikacijo dvojno izjemnih s SUT/PPPU otežuje tudi njihov razvojni zaostanek na socialno-čustvenem področju, ki naj bi bil kar dve do tri leta za socialnočustvenim razvojem sovrstnikov (Douglass, 2008).
Trail (2011) opozarja, da s spregledanjem posebnih potreb dvojno izjemnih učencev s SUT/PPPU tvegamo na razvoj velikih čustvenih in socialnih težav (Kavkler in Košak Babuder, 2014).
Brody in Mills (1997, v Douglass, 2008) ugotavljata, da je iskanje tipičnega vzorca ter definiranje meril za učinkovito prepoznavo dvojno izjemnih učencev s SUT/PPPU najverjetneje nesmisel. Ključno vlogo pri ustreznem in hitrem prepoznavanju dvojno izjemnih učencev s SUT/PPPU igrajo starši, ki pogosto prvi opazijo neskladje sposobnosti, kasneje pa jih lahko z opazovanjem v razredu ter s primerjanjem z vrstniki, prepoznajo tudi učitelji (Kavkler in Košak Babuder, 2014). Poročanja učiteljev
21
in drugih svetovalcev o opaženih nasprotujočih si sposobnostih otrok pa ostajajo bistvena za začetek identifikacijskega postopka dvojne izjemnosti (Silverman, 1989, v Douglass, 2008).
Baum idr. (2014) pa ugotavljajo, da je uspešna identifikacija dvojno izjemnih s SUT/PPPU najbolj odvisna od seznanjenosti učiteljev o vedenjskih značilnostih dvojno izjemnih s SUT/PPPU, zato izpostavljajo pomembnost izobraževanja šolskega strokovnega kadra o tovrstni skupini učencev.
Kavkler in Košak Babuder (2014) poudarjata, da je za ustrezno specialno-pedagoško obravnavo dvojno izjemnih s SUT/PPPU pomembna dobro izvedena diagnostična ocena njihovih primanjkljajev ter močnih področij, saj na njej temeljijo vsi programi in specifične oblike pomoči.
4.2 Pogostost čustvenih stisk in njihovo neupoštevanje
Številni strokovnjaki, med njimi tudi Bahr idr. (2017, v Lep, 2019), pri delu z dvojno izjemnimi s SUT/PPPU opažajo podvrženost k razvoju anksioznih motenj, zaradi neprestanega doživljanja obremenjujočih situacij.
Doživljanje čustvenih stisk se lahko začne že ob vstopu v šolo. Takrat se od vseh učencev pričakuje pridobitev osnovnih šolskih znanj in spretnosti, ki zahtevajo sposobnosti, ki jih dvojno izjemni s SUT/PPPU, zaradi učnih primanjkljajev, nimajo usvojenih. Pričakujejo se tudi starosti primerne socialne veščine, s katerimi imajo mnogi dvojno izjemni s SUT/PPPU težave (Higgins in Nielsen, 2005).
Dvojno izjemni učenci s SUT/PPPU imajo pogosto težave s samozavestjo in samopodobo, saj so njihovi cilji velikokrat nerealno visoki, ob neuspehih pa so do sebe zelo kritični (Lupart, 1989; Baum, 1990; Conover, 1996, v Stewart, 2003). Tako kot drugi učenci si tudi oni ne želijo priznati zaznanega neuspeha, zato skušajo učne težave prikriti. Takšna dejanja lahko izzovejo izbruhe frustracij v obliki neprimernega vedenja (Dix in Schafer, 1996, v Stewart, 2003). Svoje visoke miselne sposobnosti lahko izkoristijo tudi v negativne namene ter za obrambo, in sicer z motečim izražanjem dolgočasja ter kritičnosti do šole ali učiteljev, s preusmerjanjem pozornosti na zanimivejše teme, z ustvarjalnim izmikanjem šolskim dolžnostim ali absolutnim zavračanjem dejavnosti, ki zahtevajo veščine, s katerimi imajo težave. Nekateri igrajo vlogo razrednega klovna, nekateri pa prevzamejo vlogo pasivnega in zasanjanega učenca (Baum, 1990; Scott, 1993, v Stewart, 2003). Nekateri dvojno izjemni s SUT/PPPU pa stisk ne izrazijo z neprimernim vedenjem, temveč jih samodestruktivno zadržujejo v sebi. Notranje stiske se lahko navzven izrazijo v obliki hudih prehranjevalnih motenj, celo s samomorilskimi težnjami (Distin, 2006).
22
Tudi Baum (1990) opozarja na posledice občutljivosti ob šolskih neuspehih, saj jih učenci posplošijo na vsa področja delovanja, kar privede do splošnega občutka nesposobnosti in nizkega samonadzora nad življenjem. Negativne izobraževalne izkušnje tako ostajajo konstanten problem dvojno izjemnih s SUT/PPPU.
Strop in Goldman (2011) navajata nekatere čustvene težave dvojno izjemnih s SUT/PPPU, ki lahko močno vplivajo na njihove izobraževalne dosežke:
- Jeza: dvojno izjemni učenci s SUT/PPPU imajo pogosto visoka pričakovanja in potrebo po uspešnosti. Zaradi učnih primanjkljajev so za višje cilje prisiljeni delati težje in dlje kot njihovi vrstniki, mnogokrat pa trud ni dovolj. Frustracije in zamere ob spodletelih poskusih lahko privedejo do globoke jeze do obiskovanja šole, šolskega dela ter ljudi, ki imajo do njega visoka pričakovanja.
- Strah pred neuspehom: dvojno izjemni učenci s SUT/PPPU, ki se niso naučili kompenzacijskih strategij na področju primanjkljajev in doživljajo učne spodrsljaje, lahko razvijejo pričakovanje neuspeha ter posledično strah pred neuspehom. Le-ta se skozi dejavnost kaže kot jeza, raztresenost in/ali kot popolno oziroma delno izogibanje dejavnosti.
- Težnja po občutku kontrole: zgoraj omenjena čustva, strahovi in pričakovanja se največkrat dojemajo negativno, zato se jih v prvi vrsti želijo izogniti tudi dvojno izjemni s SUT/PPPU. Eden izmed načinov izogibanja je nadzor nad situacijami, ki ga dvojno izjemni učenci s SUT/PPPU pogosto razvijejo. Tako bo učenec, ki sovraži branje, prosil za izhod na stranišče, tik preden bo prišel na vrsto za branje ali pa bo učenec, ki ga moti pisanje v hrupnem razredu, hlinil bolezen na dan preizkusa znanja, da bo lahko sedel v mirni pisarni.
- Negativna samopodoba: učni neuspehi s seboj prinašajo občutek nesposobnosti, nižjo pripravljenost ponovnega tveganja in odpor do nalog, ki so povezane s primanjkljaji, kar lahko negativno vpliva na učno samopodobo. Neustrezni odzivi učiteljev, staršev in vrstnikov na učenčeve strahove ter čustvene izpade lahko povzročijo nadaljnje nižanje samozavesti.
- Strah pred uspehi: občutek navdušenja po uspešnem reševanju težje naloge je pri dvojno izjemnih s SUT/PPPU pogosto kratkotrajen. Pri naslednji nalogi ga namreč kmalu zamenja občutek tesnobe in strah, da ne bo zmožen uspeha ponoviti. Učenčevo anksioznost lahko povečajo pozitivne povratne informacije učiteljev in staršev, saj jih lahko dojema kot pritisk. Takšne izkušnje lahko povzročijo globok strah pred neuspehom.
Vespi in Yewchuk (1992) sta v svoji raziskavi ugotovili, da se ti učenci pogosto soočajo z občutkom tesnobe ter s frustracijami pri učnem delu, ki so posledica neskladnosti njihovih potencialov in učnih dosežkov. Ti negativni občutki pri učencih velikokrat povzročijo rabo neustreznih učnih pristopov, kot so hitenje ali celo izogibanje nalogam.
