UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika, posebne razvojne in učne teţave
Petra Mlinarič
TIMSKO DELO SPECIALNIH IN REHABILITACIJSKIH PEDAGOGOV Z UČITELJI KOT DEJAVNIK NJIHOVEGA PROFESIONALNEGA RAZVOJA
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika, Posebne razvojne in učne teţave
Petra Mlinarič
TIMSKO DELO SPECIALNIH IN REHABILITACIJSKIH PEDAGOGOV Z UČITELJI KOT DEJAVNIK NJIHOVEGA PROFESIONALNEGA RAZVOJA
SPECIAL EDUCATION TEACHERS' TEAMWORK WITH PRIMARY EDUCATION TEACHERS AS A FACTOR CONTRIBUTING TO THEIR PROFESSIONAL
DEVELOPMENT
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Alenka Polak
Ljubljana, 2020
ZAHVALA
Hvala mentorici doc. dr. Alenki Polak za vse strokovne nasvete, usmerjanje in spodbudne besede pri nastajanju magistrskega dela.
Hvala vsem mojim bližnjim, ki ste me spodbujali na celotni študijski poti in verjeli vame.
Hvala, ker ste.
Hvala tebi, moja mala deklica, ker si me tolikokrat potrpežljivo čakala. Si najsvetlejša zvezda v mojem življenju.
Hvala vsem ostalim, ki ste kakorkoli pripomogli k temu, da sem lahko zaključila pomembno poglavje v svojem življenju.
IZJAVA O AVTORSTVU
Spodaj podpisana Petra Mlinarič izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Timsko delo specialnih in rehabilitacijskih pedagogov z učitelji kot dejavnik njihovega
profesionalnega razvoja, pod mentorstvom doc. dr. Alenke Polak, rezultat lastnega raziskovalnega dela.
Petra Mlinarič, prof. spec. in reh. ped.
POVZETEK
Na področju vzgoje in izobraţevanja učencev s posebnimi potrebami je sodelovanje specialnih in rehabilitacijskih pedagogov z učitelji ţe uveljavljena praksa, strokovna prizadevanja pa gredo s smeri sistematičnega spodbujanja in razvijanja timskega dela na tem področju. Timsko delo v vzgoji in izobraţevanju ima številne prednosti tako za učence s posebnimi potrebami, za same strokovne delavce, pa tudi za vzgojno-izobraţevalno inštitucijo. Teoretična spoznanja in raziskave predstavljajo timsko delo kot enega izmed dejavnikov, ki pomembno spodbuja profesionalni razvoj strokovnih delavcev, tudi specialnih in rehabilitacijskih pedagogov. V teoretičnih izhodiščih magistrskega dela predstavljamo nekatere faze in modele ter smernice za spodbujanje in razvijanje profesionalnega razvoja strokovnih delavcev.
Opredeljujemo tudi dejavnike profesionalnega razvoja in kot enega od pomembnih dejavnikov posebej izpostavljamo timsko delo. Posebej predstavljamo oblike timskega dela specialnih in rehabilitacijskih pedagogov z učitelji ter njihov prispevek k profesionalnemu razvoju strokovnih delavcev. Za namene empiričnega dela smo z anketnim vprašalnikom za samo-percepcijo raziskali, kako po mnenju specialnih in rehabilitacijskih pedagogov njihovo timsko delo z učitelji prispeva k njihovemu profesionalnemu razvoju. Vzorec je vključeval 140 specialnih in rehabilitacijskih pedagogov iz celotne Slovenije, ki so zaposleni kot izvajalci dodatne strokovne pomoči. Z raziskavo smo ţeleli ugotoviti, ali in v kakšni meri specialni in rehabilitacijski pedagogi timsko delo z učitelji doţivljajo kot dejavnik svojega profesionalnega razvoja. Rezultati empirične raziskave kaţejo, da ima večina specialnih in rehabilitacijskih pedagogov s timskim delom z učitelji pozitivne izkušnje.
Prav tako se jih večina tudi počuti dovolj kompetentne za timsko delo. Te kompetence pa so v glavnem pridobivali z lastnimi konkretnimi izkušnjami s timskim delom ter z izmenjavo tovrstnih izkušenj s kolegi. Po mnenju specialnih in rehabilitacijskih pedagogov na njihov profesionalni razvoj vplivajo procesi in odnosi pri timskem delu kot npr. zaupanje med člani tima, odprta in iskrena komunikacija v timu, pozitivna naravnanost članov tima ter občutki sprejetosti v timu. Procesi in dejavniki, ki so prisotni pri timskem delu, po mnenju anketiranih specialnih in rehabilitacijskih pedagogov, v največji meri vplivajo na pridobivanje novih izkušenj s timskim delom in tovrstnega znanja ter prispevajo k učinkovitosti oz. izboljšanju pedagoškega dela. Z rezultati raziskave ţelimo spodbuditi motiviranost specialnih in rehabilitacijskih pedagogov za timsko delo z učitelji ter njihovo skrb za lasten profesionalni razvoj.
KLJUČNE BESEDE
Timsko delo, profesionalni razvoj, dejavniki profesionalnega razvoja, specialni in rehabilitacijski pedagogi, učitelji.
ABSTRACT
In the field of education of pupils with special needs, the cooperation of special education teachers with primary education teachers is already established practice, and professional efforts go towards systematically encouraging and developing teamwork in this field. Teamwork in education has many benefits for pupils with special needs, for professional workers themselves, as well as for educational institutions. Theoretical knowledge and research represent teamwork as one of the factors that significantly promotes the professional development of professional workers, including special education teachers. In the theoretical basis of the master's thesis we present some stages and models as well as guidelines for promoting and developing the professional development of professional workers. We also define the factors of professional development and highlight teamwork with its basic characteristics as one of the important factors. We emphasized the forms of teamwork of special education teachers with primary education teachers and their contribution to the professional development of professional workers. In the empirical part, the self-perception questionnaire explored how the teamwork of special education teachers with primary education teachers contributes to their own professional development. The sample included 140 special education teachers from all over Slovenia who are employed as providers of additional professional assistance. The aim of the research was to determine whether and to what extent special education teachers experience teamwork with primary education teachers as a factor in their own professional development. The results of the empirical research show that most special education teachers have a positive experience of teamwork with teachers. Most of them also feel competent enough for teamwork. These competences were mainly acquired through their own concrete experience in teamwork and through the exchange of experience with colleagues. At the discretion of special education teachers, their professional development is influenced by processes and relationships in teamwork, such as trust among team members, open and honest communication in the team, positive attitude of team members and feelings of acceptance in the team. According to the special education teachers surveyed, the processes and factors that are present in team work have the greatest influence on gaining experience with teamwork and this kind of knowledge, and contribute to the efficiency and improvement of pedagogical work. The results of the research aim to stimulate motivation of special education teachers for teamwork with primary education teachers and their care for their own professional development.
KEY WORDS
Team work, professional development, factors of professional development, special education teachers, primary education teachers.
I KAZALO VSEBINE
I. TEORETIČNI DEL ... 1
1. UVOD ... 1
2. PROFESIONALNI RAZVOJ ... 3
2.1 Opredelitev profesionalnega razvoja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraţevanju ... 3
2.2 Faze in modeli profesionalnega razvoja strokovnih delavcev ... 5
2.3 Načela profesionalnega razvoja ... 13
2.4 Dejavniki profesionalnega razvoja ... 16
3. ŠOLSKA KULTURA IN PROFESIONALNI RAZVOJ ... 18
4. TIMSKO DELO V ŠOLI ... 21
4.1 Opredelitev timskega dela ... 21
4.2 Vrste timov ... 22
4.3 Proces oblikovanja in razvoja tima ... 23
4.4 Etape timskega dela ... 25
4.5 Značilnosti učinkovitih in neučinkovitih timov ... 27
4.6 Ovire in problemi pri timskem delu ... 28
4.7 Timsko delo specialnega in rehabilitacijskega pedagoga z učiteljem ... 29
4.8 Elementi profesionalnega razvoja pri timskem delu ... 32
4.8.1 Izobraţevanje in usposabljanje za timsko delo ... 32
4.8.2 Razvijanje spretnosti timskega dela ... 34
4.8.3 Prepoznavanje prednosti timskega dela pedagoških delavcev ... 34
II. EMPIRIČNI DEL ... 38
5. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 38
6. CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 39
7. METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 41
7.1 Opis vzorca ... 41
7.2 Merski instrumentarij ... 43
7.3 Postopek zbiranja podatkov ... 44
7.4 Statistična obdelava podatkov ... 44
8. REZULTATI Z INTERPRETACIJO ... 46
8.1 Samozaznavanje kompetentnosti na področju timskega dela z učitelji ... 46
8.2 Samozaznavanje kompetentnosti specialnih in rehabilitacijskih pedagogov na področju timskega dela z učitelji glede na delovno dobo ... 48
8.3 Pridobivanje in razvijanje kompetenc za timsko delo ... 49 8.4 Izkušnje specialnih in rehabilitacijskih pedagogov s timskim delom z učitelji55
II
8.5 Analiza dejavnikov in procesov, prisotnih pri timskem delu, ki po mnenju SRP
vplivajo na njihov profesionalni razvoj ... 59
8.6 Zaznavanje timskega dela kot dejavnika profesionalnega razvoja ... 66
8.6.1 Prepoznavanje timskega dela kot dejavnika vplivanja na posamezna področja poklicnega delovanja ... 73
9. SKLEPI IN USMERITVE ... 78
10. VIRI IN LITERATURA ... 82
PRILOGE ... 88
KAZALO TABEL Tabela 1: Model poklicnega razvoja po Berlinerju, Scheckleyu in Allenu in Dreyfusu (Valenčič Zuljan (2001a, str. 127) ... 12
Tabela 2: Celosten profesionalni razvoj učitelja (Bell, 1993, v Valenčič Zuljan, 2012, str. 73) ... 15
Tabela 3: Struktura vzorca glede na spol ... 41
Tabela 4: Frekvenčna in strukturna porazdelitev odgovorov glede samozaznavanja kompetentnosti za timsko delo ... 46
Tabela 5: Samozaznavanje kompetentnosti v povezavi z delovno dobo ... 48
Tabela 6: Frekvence (f) in strukturni odstotki (f %) izkušenj SRP s timskim delom z učitelji ... 55
Tabela 7: Pogostost izvajanja timskega načrtovanja ... 56
Tabela 8: Pogostost izvajanja timskega poučevanja ... 57
Tabela 9: Pogostost izvajanja timske evalvacije ... 57
Tabela 10: Rezultati Mann-Whitney U testa za preverjanje razlik v pogostosti izvajanja posameznih etap timskega dela glede na izkušnje s timskim delom 58 Tabela 11: Samoocena vpliva posameznih dejavnikov in procesov pri timskem delu na profesionalni razvoj ... 59
Tabela 12: Opisna statistika za faktorja Procesi in odnosi v timu ter Struktura in lastnosti tima ... 62
Tabela 13: Dejavniki in procesi, prisotni pri timskem delu, ki po mnenju SRP pozitivno vplivajo na njihov profesionalni razvoj ... 63
Tabela 14: Dejavniki in procesi, prisotni pri timskem delu, ki po mnenju SRP negativno vplivajo na njihov profesionalni razvoj ... 64
Tabela 15: Mnenje udeleencev o timskem delo kot oviri za profesionalni razvoj ... 65
Tabela 16: Kruskal-Wallis test: delovna doba SRP v povezavi s faktorjema 1 (Procesi in odnosi v timu in 2 (Struktura in lastnosti tima) ... 67
Tabela 17: Spearmanov korelacijski koeficient med pogostostjo izvajanja posameznih etap timskega dela in Spremenljivkama 1 (Procesi in odnosi v timu in 2 (Struktura in lastnosti tima) ... 68
Tabela 18: Kruskal-Wallis test: mesto zaposlitve SRP v povezavi s Spremenljivko 1 (Procesi in odnosi v timu in 2 (Struktura in lastnosti tima) ... 69
Tabela 19: Vloga SRP pri timskem poučevanju ... 70
Tabela 20: Kruskal-Wallis test: vloga pri timskem poučevanju v povezavi s Spremenljivko 1 (Procesi in odnosi v timu in 2 (Struktura in lastnosti tima) ... 71
Tabela 21: Rezultati Mann-Whitney U test: Prepoznavanje timskega dela kot dejavnika profesionalnega razvoja glede na izkušnje s timskim delom ... 72
III
Tabela 22: Posamezna področja poklicnega delovanja, na katera po mnenju
anketirancev vplivajo izkušnje s timskim delom ... 73
Tabela 23: Samoocena vpliva izkušenj s timskim delom na posamezna področja poklicnega delovanja ... 74
Tabela 24: Opisna statistika za faktorja Izboljšanje pedagoškega dela in sodelovanja z drugimi ter Razvoj poklicne identitete ... 77
Tabela 25: Frekvence (f) in strukturni odstotki področij pridobivanja znanja in spretnosti timskega dela ... 95
Tabela 26: KMO in Barlettov test za izvedbo komponentne analize 10. vprašanja .. 96
Tabela 27: Pregled komunalitet posameznih trditev 10. vprašanja ... 96
Tabela 28: Deleţ pojasnjene in kumulativne variance ter lastne vrednosti pred in po rotaciji za posamezne faktorje ... 97
Tabela 29: Tabela nasičenosti trditev s posameznim faktorjem ... 99
Tabela 30: Zanesljivost faktorja Procesi in odnosi v timu ... 100
Tabela 31: Pregled povprečja, variance, zanesljivosti in korelacije med posamezno postavko in skupno vrednostjo glede na posamezno trditev faktorja Procesi in odnosi v timu ... 101
Tabela 32: Zanesljivost faktorja Struktura in lastnosti tima ... 101
Tabela 33: Pregled povprečja, variance, zanesljivosti in korelacije med posamezno postavko in skupno vrednostjo glede na posamezno trditev faktorja Struktura in lastnosti tima ... 102
Tabela 34: KMO in Barlettov test za izvedbo komponentne analize 12. vprašanja 103 Tabela 35: Pregled komunalitet posameznih trditev 12. vprašanja ... 103
Tabela 36: Deleţ pojasnjene in kumulativne variance ter lastne vrednosti pred in po rotaciji za posamezne faktorje ... 104
Tabela 37: Tabela nasičenosti trditev s posameznim faktorjem ... 105
Tabela 38: Zanesljivost faktorja 1 - Izboljšanje pedagoškega dela in sodelovanja z drugimi ... 105
Tabela 39: Pregled povprečja, variance, zanesljivosti in korelacije med postavko in skupno vrednostjo glede na posamezno trditev faktorja Izboljšanje pedagoškega dela in sodelovanja z drugimi ... 106
Tabela 40: Zanesljivost faktorja 2: Razvoj poklicne identitete ... 106
Tabela 41: Pregled povprečja, variance, zanesljivosti in korelacije med postavko in skupno vrednostjo glede na posamezno trditev faktorja Razvoj poklicne identitete ... 107
KAZALO SLIK Slika 1: Ciklični proces novega profesionalizma (Niemi in Kohonen, 1995, v Javornik Krečič, 2008) ... 5
Slika 2: Hubermanov model profesionalnega razvoja (Javrh, 2007) ... 7
Slika 3:S-model s slovenskimi posebnostmi (Javrh, 2008) ... 9
Slika 4: Struktura vzorca glede na delovno mesto ... 42
Slika 5: Struktura vzorca glede na delovno dobo ... 42
Slika 6: Struktura vzorca glede na naziv ... 43
Slika 7:Vzroki za zaznano delno kompetentnost na področju timskega dela ... 47
IV
Slika 8: Pridobivanje znanja in spretnosti s področja timskega dela v okviru študijskih predmetov ... 49 Slika 9: Pridobivanje znanja in spretnosti s področja timskega dela v okviru študijske
prakse ... 50 Slika 10: Pridobivanje znanja in spretnosti s področja timskega dela s konkretnimi
izkušnjami ... 50 Slika 11: Pridobivanje znanja in spretnosti s področja timskega dela na dodatnih
izobraţevanjih ... 51 Slika 12: Pridobivanje znanja in spretnosti s področja timskega dela z branjem
strokovne literature ... 51 Slika 13: Pridobivanje znanja in spretnosti s področja timskega dela z izmenjavo
izkušenj s kolegi ... 52 Slika 14: Pridobivanje znanja in spretnosti s področja timskega dela s kolegialnimi
hospitacijami ... 52 Slika 15: Pridobivanje znanja in spretnosti s področja timskega dela na timsko
izvedenih delavnicah ... 53 Slika 16: Pridobivanje znanja in spretnosti s področja timskega dela na tečajih team- buildinga ... 53 Slika 17: Pridobivanje znanja in spretnosti s področja timskega dela na drugih
področjih ... 54
1 I. TEORETIČNI DEL
1. UVOD
Na vseh področjih človekovega delovanja v evropskih drţavah prihaja do hitrih sprememb, kar se kaţe tudi v spremenjenih vlogah strokovnih delavcev1. Te postajajo vse kompleksnejše in zahtevnejše, saj imajo vzgoja, izobraţevanje in usposabljanje po prepričanju mnogih najpomembnejšo vlogo pri preoblikovanju druţbe. Tako postajajo pričakovanja do strokovnih delavcev vse višja. Hitre spremembe vplivajo na vse večjo raznolikost njihovih strokovnih nalog ter od njih zahtevajo vedno več kompetenc, med njimi tudi nekatere povsem nove (Zelena knjiga o izobraţevanju učiteljev v Evropi, 2001). Tudi v Etičnem kodeksu specialnih in rehabilitacijskih pedagogov Slovenije (2009) je zapisano, da znanje in izkušnje, ki jih je specialni in rehabilitacijski pedagog pridobil, niso popolne in trajne ter ni nujno, da so splošno uporabne. Tako je potrebno, da svoje delo nenehno reflektira ter se izpopolnjuje.
Strokovni delavec ima malo moţnosti za profesionalni razvoj in vseţivljenjsko učenje, če deluje v izolaciji (Muršak, Javrh in Kalin, 2011). Sam tudi teţko rešuje najrazličnejše probleme, za katere potrebuje znanje iz različnih področij. Za uspešno reševanje problemov ter uspešno doseganje ciljev je tako potrebno usklajeno medsebojno sodelovanje strokovnjakov iz različnih področij (Hrabar, 2010). V kolikor učitelj poučuje le individualno, je v socialni interakciji le z učenci, ki pa so razvojno na drugi ravni, zato mu ne morejo vedno zagotoviti enakovredne strokovne potrditve.
Strokovni delavec pa potrebuje priloţnosti za osebnostno in strokovno potrditev, da lahko razvija nove spretnosti, strokovno utemeljena stališča, odprto in pristno komunikacijo, kakovostne kolegialne odnose, da izmenjuje s kolegi ideje in izkušnje, idr. Vse to je mogoče le z neposredno socialno interakcijo s kolegi (Polak, 1999a).
Da bi se učitelj profesionalno razvijal, je pomembno, da ima moţnosti za sodelovanje z drugimi oziroma da ni prepuščen samemu sebi (Valenčič Zuljan, 2012). Nujnost sodelovanja za učiteljev profesionalni razvoj poudarjajo številni avtorji (Valenčič Zuljan, 2001, 2012, Muršak, Javrh in Kalin, 2011, Hrabar, 2010, Javornik Krečič, 2006a, 2006b, Tancig, 2006, Razdevšek Pučko, 2004, 2005, Resman, 2005, Polak,1999a, 2003, Sandholtz, 2000, Fullan in Hargreaves, 2000, idr.).
Ena izmed oblik sodelovanja med strokovnimi delavci, s katero se pri delu srečujejo tudi specialni in rehabilitacijski pedagogi, so različne oblike timskega dela. A. Polak (2015b) meni, da lahko s timskim delom strokovni delavci posredujejo in povezujejo znanja iz različnih področij, kar jim omogoča bogato medosebno učenje in moţnosti za izvajanje kompleksnih učnih situacij. Timsko delo je torej pomemben izvor učenja strokovnih delavcev.
1 Z izrazom strokovni delavci opredeljujemo specialne in rehabilitacijske pedagoge in učitelje skupaj.
2
Strokovna literatura, empirične raziskave ter konkretne izkušnje učiteljev prikazujejo številne prednosti timskega dela za strokovne delavce in ob tem njegov prispevek k njihovemu profesionalnemu razvoju. Raziskave, ki bi se konkretno nanašale na vlogo timskega dela v profesionalnem razvoju strokovnih delavcev, natančneje specialnih in rehabilitacijskih pedagogov, v literaturi nisem zasledila, zato sem se odločila to področje podrobneje raziskati. Tudi sama se namreč pri delu zelo pogosto srečujem z različnimi oblikami timskega dela z učitelji2. Kot začetnici v pedagoškem poklicu mi timsko delo z različnimi strokovnimi delavci predstavlja nenadomestljiv vir učenja različnih spretnosti in pridobivanja novih idej, strokovnih spoznanj in znanja.
Zavedam se, da vse to pomembno prispeva k mojemu profesionalnemu razvoju.
2 Z izrazom učitelji opredeljujemo razredne in predmetne učitelje, ki poučujejo na večinskih osnovnih šolah po Sloveniji.
3 2. PROFESIONALNI RAZVOJ
2.1 Opredelitev profesionalnega razvoja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju
O profesionalnem razvoju strokovnih delavcev lahko govorimo v širšem in oţjem smislu. Profesionalni razvoj v širšem smislu poteka od vstopa učitelja v proces izobraţevanja do upokojitve ali opustitve poklica. V oţjem smislu pa se omejuje na poučevanje oziroma obdobja, kjer prihaja do razvijanja in napredovanja posameznika Terhart (1997, v Valenčič Zuljan, 2001a).
V strokovni literaturi obstaja veliko definicij profesionalnega razvoja strokovnih delavcev, nekaj jih navajamo v nadaljevanju.
Valenčič Zuljan (2001a, str. 131) opredeljuje profesionalni razvoj kot: "proces signifikantnega in vseţivljenjskega učenja, pri katerem učitelji (študenti) osmišljajo in razvijajo svoja pojmovanja ter spreminjajo svojo prakso poučevanja; gre za proces, ki vključuje učiteljevo osebnostno, poklicno in socialno dimenzijo in pomeni učiteljevo napredovanje v smeri kritičnega, neodvisnega, odgovornega odločanja in ravnanja".
Bubb in Earley (2007, v Bubb, 2013, str. 20), ki izhajata iz različnih definicij, profesionalni razvoj opredeljujeta kot "nenehen proces, sestavljen iz formalnih in neformalnih izkušenj učenja, ki zaposlenim v šolah omogoča razmišljanje o svojem delu, izboljševanje svojega znanja in spretnosti ter načinov dela tako, da se izboljšata učenje in dobrobit učencev".
Profesionalni razvoj ni le razvijanje spretnosti in pridobivanje novih znanj ter sprememb na vedenjskem področju, temveč gre tudi za dozorevanje znotraj učiteljevega osebnostnega razvoja (Javornik Krečič, 2006b, Kalin, 2010).
Sodobne teorije o profesionalnem razvoju govorijo kot o vseţivljenjskem procesu, ki poteka kot pridobivanje novega znanja in načinov poučevanja nekega predmeta, razvijanje pedagoških in metakognitivnih spretnosti, raziskovanje, samoevalvacija, interakcija z učenci, spreminjanje osebnosti v zvezi s prepričanji, pojmovanji in vrednotami. Vsa našteta področja se med seboj prepletajo. Gre torej za osmišljanje in razvijanje lastnih pojmovanj in spreminjanje prakse poučevanja. Učiteljevo odločanje in ravnanje postaja bolj kritično, neodvisno in odgovorno (Javornik Krečič, 2008).
Različni avtorji tako različno dojemajo profesionalni razvoj strokovnih delavcev, vsi pa se strinjajo, da gre za vseţivljenjski proces, ki poteka na več ravneh učiteljevega delovanja.
4
Fullan (1992, 1993 v Valenčič Zuljan, 2012) navaja štiri temeljne lastnosti učitelja kot profesionalca:
1. Oblikovanje osebne vizije ter preizkušanje moralne narave poučevanja.
2. Raziskovanje: uvidevanja poučevanja kot vseţivljenjskega procesa.
3. Usposobljenost: vsebinsko, pedagoško znanje in spretnosti, strokovnost.
4. Sodelovanje: sodelovalno in izkustveno učenje učiteljev.
Terhart (1997, v Valenčič Zuljan, 2012) opozarja, da je pomemben celostni kontekst profesionalnega delovanja učiteljev. K učiteljevemu profesionalnemu razvoju prispevajo tudi kompetence, kot je sposobnost sodelovanja z drugimi, sposobnost opazovanja samega sebe in razmišljanja o sebi kot učitelju. Samo učitelj, ki se sam profesionalno razvija, lahko pri tem pomaga tudi drugim.
Hargreaves (2000, v Marentič Poţarnik, 2000) razlikuje štiri obdobja, po katerih se je predvsem v anglofonskih deţelah razvijal učiteljev profesionalizem. V predprofesionalnem obdobju je učiteljeva naloga posredovanje učne snovi ter pri tem vzdrţevanje pozornosti in discipline. Sledi obdobje avtonomnega profesionalizma, v katerem se izobraţevanje in izpopolnjevanje usmerjata v posameznega učitelja.
Razvijajo se nove metode dela, ki pa se uveljavljajo počasi, za učitelje pa so značilni občutki pomanjkanja samozavesti, krivde in izoliranosti. V obdobju kolegialnega profesionalizma, za katerega je značilna sodelovalna kultura, učitelji sodelujejo s kolegi predvsem pri uveljavljanju novosti in reševanju problemov. V tem obdobju učitelji upoštevajo individualnost učencev, prilagajajo metode dela. Šola postaja učeča se skupnost, učitelji se skupinsko udeleţujejo stalnega strokovnega izpopolnjevanja, zato so novosti na šoli hitreje sprejete, učitelji pa bolj samozavestni.
Strokovno osamljen učitelj ne more biti avtonomen učitelj in zato bi bilo potrebno pedagoškim delavcem za ohranjanje kolegialnega profesionalizma zagotoviti več časa za njihovo medsebojno sodelovanje, pedagoški delavci pa bi si morali sami postaviti standarde dobre prakse brez vsiljevanja drugih. Zaradi vpliva globalizacije se je razvilo postprofesionalno obdobje, za katerega je značilen sistem napredovanja učiteljev po točkah, centralizirano podpisani kurikulumi ter natančno predpisani standardi znanja.
Niemi in Kohonen (1995, v Javornik Krečič, 2008) govorita o novem profesionalizmu, ki je usmerjen k učiteljevemu celostnemu razvoju. Kot elemente učiteljevega profesionalnega razvoja naštevata odgovornost in avtonomijo ter racionalno in intuitivno razmišljanje. Pri spodbujanju avtonomnosti gre za premik od pasivnega in mehaničnega učenja k dinamičnemu in aktivnemu učenju, katerega kvaliteta je tudi sodelovanje. Vsi omenjeni elementi so med seboj povezujejo in dopolnjujejo.
5
Slika 1: Ciklični proces novega profesionalizma (Niemi in Kohonen, 1995, v Javornik Krečič, 2008)
Glavne značilnosti novega profesionalizma so naslednje:
Profesionalna zavezanost k rasti in učenju, kar pomeni, da učitelj pozorno opazuje učence in jim zaupa. Svoje delo samoreflektira in zaupa v njegovo vrednost. Uči se iz porazov in uspehov.
Profesionalna avtonomija, ki predpostavlja, da učiteljevo delo temelji na etičnosti.
Učitelj se dojema kot pomembnega za uvajanje sprememb na področju človekove rasti in se zaveda pomena nenehnega učenja za profesionalno rast.
Dinamično pojmovanje učenja, pri čemer učitelj spodbuja različnost učencev ter njihovo soodgovornost pri učenju. Ob tem tudi sebe postavlja v vlogo učenca in skrbi za lasten intelektualni razvoj.
Sodelovanje in povezovanje/interakcija, učitelj je pripravljen na aktivno sodelovanje in učenje na različnih področjih in v različnih timih. Dojema se pomembnega na področju druţbenega razvoja.
Campbell (1998, v Polak, 2004b) izpostavlja tri ključne elemente poklicne vloge učitelja. Poleg predmetnega strokovnjaka in socialnega delavca je učitelj tudi timski delavec, od katerega se pričakuje sodelovanje s kolegi ter njegov prispevek k doseganju skupnih ciljev.
2.2 Faze in modeli profesionalnega razvoja strokovnih delavcev
Strokovni delavci gredo v procesu profesionalnega razvoja skozi različna obdobja, vsako izmed obdobij pa ima svojo vlogo in značilnosti (Javornik Krečič, 2006b, 2008).
Številni avtorji so z različnimi modeli opredelili in pojasnili spreminjanje in razvoj strokovnih delavcev. Nekateri od teh so bolj osredotočeni na dejavnike poklicnega razvoja, drugi pa na kontekst poklicnega delovanja oziroma moţnosti napredovanja (Valenčič Zuljan, 2001a).
zavezanost
dinamično učenje sodelovanje
avtonomnost intuitivno in
racionalno mišljenje
6
V nadaljevanju na kratko opisujemo trifazni model po F. Fuller, model profesionalnega razvoja učiteljev po Hubermanu in Javrhovi ter modele profesionalnega razvoja po Berlinerju, Dreyfusu, Sheckleyu in Allenu.
Trifazni model učiteljevega profesionalnega razvoja po F. Fuller
Gre za enega prvih poskusov opredeljevanja učiteljevega profesionalnega razvoja.
Povezan je s spreminjanjem učiteljevega razmišljanja o poklicnih dilemah ter skrbeh (Veenman, 1984; Fleiman, Floden, 1896; v Valenčič Zuljan, 2001a, 2012). Učiteljevo razmišljanje o lastni vlogi se z leti delovnih izkušenj zmanjšuje, medtem ko se povečuje razmišljanje o samem pouku (Valenčič Zuljan, 2012).
Razvoj učitelja poteka skozi naslednje faze:
1. Stopnja preţivetja
Gre za obdobje, ko se učitelj prvič loti vodenja razreda. V tem obdobju je osredotočen predvsem na svojo vlogo in poloţaj ter na vprašanje poklicnega preţivetja in lastne usposobljenosti. (Eraut, 1997, v Javornik Krečič, 2008, str.
25). Odkrivati ţeli svojo vlogo v šolski situaciji, ob tem pa zadovoljiti pričakovanja drugih (Valenčič Zuljan, 2012).
2. Stopnja in usposobljenosti in izkušenosti (usmerjenost v učno situacijo)
Po petih do šestih letih poučevanja učitelj preide v tako imenovano fazo izkušenosti in usmerjenosti v sam proces poučevanja (Valenčič Zuljan, 2012).
Postaja bolj gotov vase, oklepa se tradicionalnih metod in rutine, novosti ga je strah (Javornik Krečič, 2008). V tem obdobju se zmanjšuje tudi njegova prvotna potreba sodelovanja z drugimi učitelji (Valenčič Zuljan, 2012).
3. Stopnja profesionalizma
V tretji fazi učitelja zanima predvsem, kakšen vpliv ima njegovo ravnanje na učence. Zanima ga učenec kot posameznik in njegov razvoj. V tem obdobju učitelji postajajo bolj odprti za spremembe in novosti (Valenčič Zuljan, 2012).
Model učiteljevega profesionalnega razvoja po Hubermanu in Javrhovi a) Hubermanov model učiteljevega profesionalnega razvoja
Huberman je model Fullerjeve dopolnil in pri tem izpostavil, da je moţnih več alternativnih poti razvoja učiteljeve kariere, ki jih je v svojem modelu tudi opredelil (Javornik Krečič, 2008). V vsaki fazi je predstavljen celoten učni krog, od vstopa v fazo, preko razvoja spretnosti in znanj, utrjevanja poloţaja, do vloge v organizaciji ter postavljanja novih ciljev in izzivov. Učitelj je pri tem nosilec odgovornosti za lastno kariero (Javrh, 2007).
7
Slika 2: Hubermanov model profesionalnega razvoja (Javrh, 2007)
Za prvo stopnjo, oziroma za fazo odkrivanja je značilno, da učitelj opravlja svoje profesionalne naloge z entuziazmom, hkrati pa ga spremlja tudi boj za preţivetje, saj si postavlja vprašanja o svoji profesionalnosti (Valenčič Zuljan, 2012).
Druga stopnja se imenuje faza stabilizacije. Avtor razlikuje dve področji stabilizacije, in sicer stabilizacijo v karieri ter stabilizacijo pri pouku. Pri razvoju kariere se v procesu stabilizacije zdruţita posameznikova subjektivna zavezanost poklicu ter administrativna formalna zaposlitev. Pri pouku oziroma pri opravljanju profesionalnega dela pa se stabilizacija pokaţe kot večja gotovost, samozaupanje in fleksibilnost posameznika. Učitelj razvija spretnosti vodenja pouka in jih oblikuje v delovno rutino ter utrdi. Za uspešno stabilizacijo učitelja novinca je potrebno izpolniti veliko pomembnih pogojev, kot na primer najti primerno ravnovesje med poklicno obremenitvijo ter druţino. V nasprotnem primeru lahko v kasnejših obdobjih prihaja do nezadovoljstva (Valenčič Zuljan, 2012).
Tretje obdobje Huberman deli na dve podfazi, in sicer na fazo poklicne aktivnosti in eksperimentiranja ter fazo vnovičnega samoovrednotenja oziroma negotovosti. Obe podfazi sta med seboj povezani. Nekateri učitelji stopnjujejo lastnosti, značilne za drugo stopnjo ter preidejo na stopnjo aktivnosti in eksperimentiranja. Za to obdobje je
8
značilna predanost poklicu, povečuje se učiteljeva fleksibilnost in avtonomija.
Pridobiva si izkušnje, išče nove izzive ter eksperimentira pri svojem delu (Valenčič Zuljan, 2012). V stopnjo vnovičnega samoovrednotenja ter negotovosti lahko učitelji preidejo iz stopnje stabilizacije, nekateri pa v to fazo preidejo po določenem času poklicne aktivnosti in eksperimentiranja. Za to obdobje so značilne frustracije in nezadovoljstvo (Kremer Hayon, 1991, v Valenčič Zuljan, 2012).
Huberman tudi četrto fazo razdeli na dve podfazi, in sicer na fazo jasnosti in vedrine in odnos distance ter na fazo konservatizma. Prva podfaza (faza jasnosti, vedrine in odnos distance) je značilna za učitelje med 19. in 30. letom delovne dobe. V tem obdobju učitelji postanejo bolj umirjeni in sproščeni, postopno upadanje energije in entuziazma kompenzirajo s povečanjem samozaupanja in samosprejemanja. So bolj poklicno zadovoljni, saj si postavljajo bolj dosegljive cilje (Valenčič Zuljan, 2012). Kot drugo moţno vzporednico Huberman navaja fazo konservatizma, za katero so značilne zmanjšane profesionalne ambicije, učitelji so bolj previdni, skeptični do sprememb ipd. (Valenčič Zuljan, 2012). Za to fazo je značilen tudi upad poklicnih ambicij, stabiliziranje in stagniranje (Kremer Hayon, 1991 v Javornik Krečič, 2008).
b) S-model učiteljevega profesionalnega razvoja po P. Javrh
Hubermanov model je v svoji raziskavi preizkusila slovenska avtorica Petra Javrh in na osnovi empiričnih ugotovitev oblikovala S-model učiteljevega profesionalnega razvoja (Valenčič Zuljan, 2012). Opravila je 30 polstrukturiranih intervjujev z učitelji v osnovnih in srednjih šolah. Rezultati raziskave so pokazali nekaj karakteristik, ki odstopajo od Hubermanovega modela. Podobno kot Hubermanov, tudi S-model ločuje zaţeleno (leva stran modela) in nezaţeleno (desna stran modela) stran modela. Poleg tega S-model prikazuje še nevtralno oziroma običajno poklicno pot, ki pomeni optimalno ravnovesje vseh izkušenj v zrelem obdobju (Javrh, 2008).
9
Slika 3:S-model s slovenskimi posebnostmi (Javrh, 2008)
Prva faza: Vstop v poučevanje oziroma preţivetje in odkrivanje
Nekateri učitelji se v tem obdobju prepričajo, da je poučevanje zanje pravi poklic. Za nekatere so bili začetki neprijetni, saj so se soočali s strahom in negotovostjo.
Posebnost slovenskega modela je pozornost namenjena vprašanju, zakaj so se učitelji odločili za ta poklic oziroma zakaj so vanj vstopili. Pozneje se namreč med določenimi skupinami učiteljev pojavijo razlike v stiku, ki ga naveţejo z učenci (Javrh, 2007, 2008).
Druga faza: Stabilizacija v poklicu
V tem obdobju učitelji občutijo določeno stopnjo samozavesti in suverenosti.
Razvijajo svoje poklicne kompetence, nekateri ţe pričnejo z uveljavljanjem svojih zahtev. Pogosto menjavajo zaposlitve oziroma šole ter razmišljajo o nadaljevanju študija (prav tam).
10 Tretja faza: Srednje obdobje kariere
a) Ţivahna dejavnost in eksperimentiranje
Za to obdobje je značilen aktivizem. Učitelji še vedno razmišljajo o nadaljevanju študija. Postavljati pričnejo meje ravnatelju, učencem in staršem. Učitelji začetniki postanejo učitelji s svojimi pravili, zahtevami in prepoznavnim mestom na šoli. Ti učitelji običajno napredujejo po zaţeleni strani modela. Nekateri učitelji pa v tem obdobju doţivijo travmatično izkušnjo oziroma zlom z dolgoročnimi posledicami.
Vzrok je lahko konflikt z učenci, starši ali neustrezno ravnanje ravnatelja in sodelavcev, ko učitelj stori določeno napako. Tako izgublja svojo strokovno identiteto, pojavi se strah, negotovost in napetost. Nekateri učitelji to krizo prebrodijo in napredujejo po ţeleni strani razvoja, drugi pa zdrsnejo v fazo negotovosti in revizije (prav tam).
b) Negotovost ali revizija
V tem obdobju so značilni opisi izgorevanja. Pojavljajo se negativna občutja in stališča, dvomi, strah in splošno nezadovoljstvo (prav tam).
Četrta faza: Zrela kariera a) Sproščenost
Vstop v to fazo, tako kot v Hubermanovem modelu, spremljajo spremembe v počutju, uravnoteţenost in odpiranje navzven. Ob tem je za slovenske učitelje še vedno značilno ţivahno eksperimentiranje in poklicna aktivnost. Vključujejo se v številne dejavnosti in so polni novih idej, pri tem pa več niso tako neizkušeni in "zaletavi"
(prav tam).
b) Konzervativnost
Slovenski model se v tej fazi nekoliko razlikuje od Hubermanovega modela. V tem obdobju se učitelji predajo, opuščajo svoje načrte in dobivajo odpor do novosti.
Nekateri učitelji doţivijo tudi osebno krizo (prav tam).
c) Kritična odgovornost
Za prehod v to fazo sta značilni angaţiranost in pozitivna kritičnost. Učitelj je izkušen in doseţe tako stopnjo avtonomije, da lahko deluje v skladu s svojimi vrednotami in pogledi. Od ostalih ga ločuje pozitivna kritičnost. Napake opazi, vendar ga to ne vodi v pasivnost, temveč k razmisleku (prav tam).
Peta faza: izpreganje
Ta faza ločuje zagrenjeno in sproščeno izpreganje. V obeh primerih učitelji pričnejo opuščati in se umikati iz prvih vrst ter ne prevzemajo več večjih obveznosti in odgovornosti. Kot posebnost S-modela avtorica navaja vedre učitelje, ki se sicer umikajo na nivoju dnevnega ţivljenja šole, vendar se angaţirajo na nov način.
Postanejo širše odgovorni ter imajo izostren odnos do vprašanj lastne in narodne identitete. Sproščeni učitelji še vedno eksperimentirajo in ohranijo dinamičen odnos z
11
učenci, medtem ko zagrenjeni učitelji stika z učenci več ne zmorejo navezati na tej ravni, kar pogosto vodi v disciplinske teţave, občutijo prezrtost in nespoštovanje (prav tam).
Model profesionalnega razvoja po Berlinerju, Dreyfusu, Sheckleyu in Allenu Berliner, Dreyfus, Sheckley in Allen so raziskovali razvoj učitelja od novinca do eksperta. Berliner (1992, v Valenčič Zuljan, 2001) opredeljuje učiteljev profesionalni razvoj glede na kognicije, ki usmerjajo učiteljevo odločanje in ravnanje v razredu.
Dreyfus (cit. po Elliott, 19991) poudarja pomen situacijskega razumevanja kot temeljne poklicne spretnosti. Sheckley in Allen (1991, v Valenčič Zuljan, 2012) pa izhajata iz izkustvenega učenja, ki je aktiven proces sprejemanja in transformiranja spoznanj. V procesu povezovanja in predelovanja izkušenj ima najpomembnejšo vlogo proces transformacije, ki vključuje refleksijo ter vrednotenje in preizkušanje novih spoznanj.
Vsi trije modeli so si med seboj podobni, zato jih povzemamo po M. Valenčič Zuljan (2001) v shematski obliki z namenom preglednejšega prikaza modela poklicnega razvoja. V shemi je prikazano tudi postopno naraščanje vloge transformacije, ki ima pomembno vlogo za prehod na višje faze razvoja.
12
Tabela 1: Model poklicnega razvoja po Berlinerju, Scheckleyu in Allenu in Dreyfusu (Valenčič Zuljan (2001a, str. 127)
Stopnja
usposobljenosti
1. Zaznavanje situacije 2. Celostna
ocena 3. Odločitev
Usmerjenost Ravnanje Proces učenja
1. Učitelj novinec
1. Nesituacijsko zaznavanje 2. Analitična ocena 3. Odločitev
Razumevanje temeljnih pravil in postopkov.
Pri ravnanju in odločanju togo upošteva navodila, ni občutljiv na kontekst dogajanja.
90 %
sprejemanja, 10 %
preoblikovanja
2. Učitelj začetnik
1. Situacijsko zaznavanje 2. Analitična ocena 3. Racionalna
odločitev
Usmerjenost v kontekst.
Razvijanje celostnega ravnanja.
Od pravil k situaciji: pri odločanju in ravnanju ţe upošteva kontekst dogajanja oziroma situacijo.
70 %
sprejemanja, 30 %
preoblikovanja
3. Učitelj praktik (usposobljeni učitelj)
1. Situacijsko zaznavanje
2. Analitična ocena 3. Racionalna
odločitev
Razvijanje splošnih principov.
Od situacije k načrtu: pri odločanju in ravnanju ga vodi splošni načrt.
50 %
sprejemanja, 50 %
preoblikovanja
4. Učitelj strokovnjak (usposobljeni učitelj)
1. Situacijsko zaznavanje 2. Intuitivna ocena 3. Racionalna
odločitev
Povezovanje izkušenj v enovit scenarij.
Od načrta k intuiciji: pri odločanju in ravnanju ga vodi usmerja intuicija.
30 %
sprejemanja, 70 %
preoblikovanja
5. Ekspert
1. Situacijsko zaznavanje 2. Intuitivna ocena 3. Intuitivna odločitev
Oblikovanje predelane in poţlahtnjene intuicije.
Akcija in situacija
pomenita enako.
10 %
sprejemanja, 90 %
preoblikovanja
Scardamalia in Bereiter (1980, v Valenčič Zuljan, 2001) opozarjata, da učitelji po fazah ne napredujejo avtomatično, saj gre za kompleksen model. Vsaka višja faza je zahtevnejša, kar nekatere učitelje zaradi določenih razlogov ovira pri poklicnem napredovanju.
13
Pomanjkljivosti faznih modelov
Fazni modeli v večini sledijo časovni dimenziji, vendar ob poudarjanju kvantitativnega vidika (npr. število let delovne dobe) pogosto zanemarjajo kakovost izkušenj (Valenčič Zuljan, 2001a). Javornik Krečič (2008) meni, da bi moralo biti raziskovanje poklicnega razvoja učiteljev bolj celostno naravnano (vključevanje poklicne, osebnostne ter socialne dimenzije). Valenčič Zuljan (2001a, 2012) poleg zanemarjanja celosti omenja še druge pomanjkljivosti faznih modelov, kot je enodimenzionalnost ter premalo raziskano področje medsebojnega vplivanja dejavnikov raziskovalnega pojava (npr. vpliv okolja na profesionalni razvoj, vloga mentorja ipd.). Ista avtorica meni, da so fazni modeli kljub pomanjkljivostim pomembni pri razumevanju učiteljevega profesionalnega razvoja. Opredeljujejo elemente, ki vplivajo na učiteljev poklicni razvoj in napredek (npr.: vodenje razreda, načini zaznavanja in presojanja situacije) ter poskušajo konkretizirati te elemente za različne stopnje razvoja. Javornik Krečič (2006b) opozarja, da bi moralo biti raziskovanje učiteljevega profesionalnega razvoja celostno ter vključevati vse njegove tri dimenzije (poklicno, osebnostno in socialno).
2.3 Načela profesionalnega razvoja
V nadaljevanju je predstavljenih šest temeljnih smernic, ki imajo pomembno vlogo pri spodbujanju in razvijanju profesionalnega razvoja učiteljev (Valenčič Zuljan, 2001a).
Učitelj je aktivni oblikovalec in usmerjevalec lastnega profesionalnega razvoja Učiteljev poklicni razvoj je proces, ki temelji na zaupanju v učitelje in poteka "od znotraj", zato lahko učitelje k lastnemu profesionalnemu razvoju le spodbudimo, ne moremo pa jih prisiliti (Valenčič Zuljan, 2001a, 2012). Za učiteljev profesionalni razvoj je značilen samo-usmerjevalni trend ("Self-Directed Professional Development"), kar je obenem značilnost najvišje stopnje učiteljevega profesionalnega delovanja. Odgovornost za profesionalni razvoj je zato potrebno zaupati učiteljem samim (Valenčič Zuljan, 2001a), saj so zanj v prvi vrsti sami odgovorni.
Feiman in Floden (1986, v Valenčič Zuljan, 2001a) menita, da je proces osebnostnega spreminjanja in signifikantnega učenja vedno prostovoljen, učitelj pa mora imeti v lastnem procesu učenja tudi moţnost aktivnega sodelovanja in soodločanja.
Učitelj je kritični in avtonomni profesionalec
Neločljivo povezani kompetenci učitelja kot kritičnega in avtonomnega profesionalca sta strokovna učinkovitost in etična odgovornost. Za uresničevanje teh dveh kompetenc pa morajo biti izpolnjeni notranji (v posamezniku) in zunanji pogoji (proces šolanja, šolska kultura, širše okolje). Avtonomni učitelj sebe prepoznava kot osebo in profesionalca, vendar ima hkrati potrebo po medsebojnem sodelovanju.
Pomemben cilj izobraţevanja učiteljev je spodbujanje in razvijanje sposobnosti
14
vrednotenja, ki mu sluţi kot sredstvo za lasten poklicni razvoj. Za uresničevanje strokovne avtonomije je tako potrebno raziskovanje lastne prakse ter medsebojna podpora učiteljev in drugih sodelavcev (Valenčič Zuljan, 2001a).
Profesionalni razvoj je povezovanje učiteljevih osebnih pojmovanj in spretnosti ravnanja
Učiteljeva profesionalna rast zdruţuje dve ravni, ki sta v procesu refleksije zelo povezani. Profesionalni razvoj učitelja na ravni njegovih pojmovanj vsebuje spoznavanje, sprejemanje ter ponotranjenje višjih pojmovanj učenja in poučevanja.
Učitelj se poklicno razvija v interakciji z učenci, ki dobivajo priloţnosti za prevzem odgovornosti za lasten proces učenja, medtem ko učitelj reflektira in osmišlja svoje izkušnje. Profesionalni razvoj učitelja na ravni njegovega pedagoškega ravnanja pa zajema pridobivanje ter izpopolnjevanje njegovih poklicnih spretnosti (Valenčič Zuljan, 2001a). Učitelj s sprejemanjem višjih pojmovanj učenja in poučevanja ter s pridobivanjem proceduralnega znanja pridobiva vse večjo fleksibilnost ter bolj kompleksne sposobnosti reševanja problemov (Javornik Krečič, 2008).
Profesionalni razvoj je vseţivljenjski proces učenja
Profesionalna rast učitelja je vseţivljenjski proces, za katerega je zelo pomembno izkustveno učenje (Valenčič Zuljan, 2012). Učitelj se osebno in poklicno srečuje z različnimi izzivi ter zanje razmišljujoče išče ustrezne odgovore (Fullan in Kolb v Valenčič Zuljan, 2001). Kako se posameznik odziva na te izzive ter kako svoje izkušnje osmisli in predela, vpliva tudi na to, kolikšen bo njegov profesionalni razvoj.
Za učenje namreč niso potrebne le izkušnje same, temveč jih je potrebno tudi analizirati. Na poklicni razvoj učitelja pa poleg izkustvenega učenja pomembno vpliva tudi teoretično in formalno znanje, ki ga je potrebno kritično predelati, da postane temelj za nadaljnje razmišljujoče ravnanje (Valenčič Zuljan, 2001a). Kakovostno dodiplomsko izobraţevanje je dobra podlaga za nadaljnji profesionalni razvoj. Po začetnem izobraţevanju pa naj imajo učitelji moţnost nadaljnjega izobraţevanja, da bi zadovoljevali svojo potrebo po profesionalnem razvoju (Javornik Krečič, 2008).
Profesionalni razvoj kot celosten proces razvoja
Učiteljev profesionalni razvoj je celosten vseţivljenjski proces, ki zajema tri dimenzije:
osebnostni razvoj, pri čemer gre ozaveščanje ter spreminjanje posameznikovih misli, izboljšanje sporazumevanja);
poklicni razvoj, ki pomeni usvajanje spretnosti in znanj ter ozaveščanje in spreminjanje pojmovanj ter
socialni razvoj, ki pomeni razvijanje sodelovanja z drugimi učitelji (Bell, 1993, v Javornik Krečič, 2015).
15
Tabela 2: Celosten profesionalni razvoj učitelja (Bell, 1993, v Valenčič Zuljan, 2012, str. 73)
SOCIALNI RAZVOJ POKLICNI RAZVOJ OSEBNOSTNI RAZVOJ 1. Izolacijo zaznava kot
oviro, pomanjkljivost.
Učitelj zazna potrebo po sodelovanju ter
posvetovanju.
1. Analiziranje situacij, razmišljanje o alternativnih moţnostih, inovacijah (spreminjanje
poučevanja).
1. Zaznavanje poklicnih problemov (učni in vedenjski neuspehi učencev ipd.).
2. Negotovost pred uvedbo nove metode.
2. O sodelovanju izoblikuje pozitivno stališče. Pojmuje ga kot pomemben dejavnik uspešnega poučevanja ter profesionalne rasti.
2. Razvoj ideje ter razredne prakse
(razjasnjevanje pojmovanj ter presojanje novih
načinov poučevanja).
2. Razjasnjevanje misli ter občutkov o ovirah, teţavah, ki jih prinaša spremenjena praksa (izguba kontrole, vprašanja discipline, odnosi z učenci ipd.).
3. Spodbujanje in uvajanje sodelovalnih interakcij med učitelji.
3. Razvijanje spretnosti za razvoj učencev in učitelja.
3. Prevzemanje odgovornosti za lastni profesionalni razvoj.
Tabela 2 prikazuje prepletanje vseh treh dimenzij učiteljevega profesionalnega razvoja na različnih nivojih:
1. nivo: analiza situacije;
2. nivo: uvajanje določene spremembe (akcijski nivo);
3. nivo: utrjevanje spremembe (Valenčič Zuljan, 2001).
Učiteljev profesionalni razvoj kot proces sodelovanja in kooperativnega učenja Valenčič Zuljan (2001) meni, da je za učiteljev profesionalni razvoj zelo pomembno, da ni prepuščen samemu sebi, ampak ima priloţnosti za sodelovanje z drugimi (Valenčič Zuljan, 2001). Stoll, Fink in Earl (2003, v Erčulj, 2005) so razvili pojem profesionalizem prihodnosti, v okviru katerega je učitelj kot profesionalec sposoben preudarne presoje, zna upoštevati moralne in čustvene razseţnosti poučevanja in je sposoben skupnega reševanja problemov na področju učenja in poučevanja. Vsi učitelji si prizadevajo za nenehen razvoj, sprejemajo kompleksnost poučevanja, se med seboj povezujejo in odpirajo. Erčulj (2005) meni, da je profesionalizem prihodnosti mogoče razvijati le v šolah, ki kulturo individualizma spreminjajo v sodelovalno.
Fullan in Hargreaves (2000) poudarjata pomen interaktivnega profesionalizma, pri katerem se učitelji srečujejo in delajo v majhnih skupinah, skupaj načrtujejo in preizkušajo učni proces ter ocenjujejo njegovo in svojo učinkovitost, ob tem pa rešujejo različne strokovne probleme.
16 2.4 Dejavniki profesionalnega razvoja
Dejavnike, ki vplivajo na profesionalni razvoj učiteljev, Javornik Krečič (2008) deli na notranje in zunanje dejavnike.
Notranji dejavniki
Notranji dejavniki, ki vplivajo na učiteljev profesionalni razvoj, so učiteljeva prepričanja, pojmovanja in subjektivne teorije. Valenčič Zuljan (2001b, str. 18) opredeljuje pojmovanja kot oseben, impliciten konstrukt, ki se oblikuje v posameznikovi osebni zgodovini kot nekakšna usedlina vseh njegovih izkušenj, doţivetij ter spoznanj s fenomenom pojmovanja in ima vlogo kompasa v njegovem ţivljenju. Učiteljeva pojmovanja in prepričanja so pomemben dejavnik njegovega profesionalnega razvoja. Z njimi ne vplivajo le na svoje ravnanje, temveč imajo njihova pojmovanja in prepričanja posreden vpliv tudi na učence (Ivajnšič in Ivanuš Grmek, 2009).
Zunanji dejavniki
Med zunanje dejavnike Javornik Krečič (2008) uvršča formalno izobraţevanje, različna izpopolnjevanja učiteljev ter novosti in spremembe v šolskem sistemu.
Avtorica v to skupino uvršča tudi neformalne vplive, kot so šolska klima, vplivi druţine in odločitev za pedagoški poklic.
Trinajst specialnih in rehabilitacijskih pedagoginj, ki je sodelovalo v kvalitativni raziskavi E. Pančur (2017), kot dejavnika, ki v največji meri vplivata na njihov profesionalni razvoj, izpostavljajo stalno strokovno izpopolnjevanje ter spodbudno šolsko klimo. Ob tem so omenile tudi vodstvo, ki ima pomembno vlogo pri ustvarjanju dobre šolske klime in spodbujanju njihovega profesionalnega razvoja. Pomembni dejavniki profesionalnega razvoja so po njihovem mnenju tudi branje strokovne literature, notranja motivacija za učenje, vpliv druţine, vpliv učencev s posebnimi potrebami, raziskovanje, hospitacije in reflektiranje lastnega dela. Kot dejavnike, ki so imeli malo vpliva oziroma nanj sploh niso vplivali, omenjajo pripravništvo (ki ga večina ni bila deleţna), strokovni izpit in izobraţevanje ob delu (študij, doktorat, specializacija). V omenjeni raziskavi (prav tam) je kot dejavnik profesionalnega razvoja omenjeno tudi timsko delo v strokovnih aktivih. Dve udeleţenki ga ocenjujeta kot dejavnik, ki zelo vpliva na njun profesionalni razvoj, štiri menijo, da precej vpliva in pet udeleţenk meni, ima srednji vpliv. Le dve udeleţenki ocenjujeta, da timsko delo malo vpliva na profesionalni razvoj. Vse udeleţenke torej prepoznavajo vpliv timskega dela na njihov profesionalni razvoj.
Tudi specialne in rehabilitacijske pedagoginje v raziskavi N. Kampuš (2016) kot pomembne dejavnike profesionalnega razvoja navajajo sodelovanje z drugimi in refleksijo.
Rezultati obeh raziskav so sicer pridobljeni s kvalitativno metodo, zato jih ne moremo posploševati na celotno populacijo specialnih in rehabilitacijskih pedagogov.
17
V nadaljevanju bomo podrobneje opredelili timsko delo kot enega izmed številnih dejavnikov, ki vplivajo na profesionalni razvoj pedagoških delavcev. Pri tem se bomo osredotočili predvsem na timsko delo specialnih in rehabilitacijskih pedagogov z učitelji.
18
3. ŠOLSKA KULTURA IN PROFESIONALNI RAZVOJ
Strokovna literatura povezuje pojem kulture s pojmom delovnega okolja. V šolskem delovnem okolju učitelji oblikujejo odnos do pedagoške učinkovitosti, prakse in kolektiva. Na učenje in poučevanje tako strokovnih delavcev kot učencev pa naj bi pomembno vplival delovni kolektiv (Polak, 2007).
A. Polak (2015a) po Bečaju (2000) navaja šolsko kulturo kot vrsto organizacijske kulture. Gradijo jo med seboj povezana prepričanja in vrednote, ki vplivajo na način ravnanja, mišljenja, govorjenja, čustvovanja in prostorskega urejanja, ter zagotavljajo občutek pravilnega ravnanja, varnosti ter predvidljivosti.
Hargreves (1997) navaja štiri oblike kulture poučevanja:
Individualizirana kultura
Individualizirana kultura je kultura, za katero je značilno neodvisno delo strokovnih delavcev, ki je ločeno od drugih. Fullan in Hargreaves (2000) menita, da v šolah še vedno vztraja individualistična naravnanost ter z njo povezana osama, saj večina učiteljev še ne dojema sodelovanja z drugimi, medsebojnih pogovorov in hospitacij ter interaktivnega profesionalizma kot sestavnega dela svojega poklicnega ţivljenja.
Največji vzrok za individualistično naravnanost vidita v previsokih pričakovanjih učitelja do sebe ob delu, ki nima jasno določenih omejitev. Resman (2005) meni, da učitelj še vedno najpogosteje dela sam, kar mu zagotavlja določeno stopnjo zaščite.
Sam najbolje pozna svoje učence, zato tudi sam sprejema odločitve, za katere meni, da so za njih najboljše. Vendar pa pri takem načinu dela ne dobi ustreznih povratnih informacij o vrednosti in uspešnosti svojega dela. Povratne informacije lahko dobi le od razreda oziroma učencev, ki jih poučuje, vendar pa te niso najbolj zanesljive. Z umikanjem v osamo se upira dajanju in sprejemanju pomoči sodelavcev, kar pa vpliva na to, da teţko pridobi samozavest o lastni strokovnosti. Učitelj se namreč zaradi pomanjkanja sodelovanja z drugimi, dialogov ter izmenjevanja izkušenj uči le iz svojih izkušenj, zato lahko posledično prihaja tudi do napačnih predpostavk o svojem delu. Muršak idr. (2011) se strinjajo, da delo v izolaciji daje učiteljem malo moţnosti za profesionalni razvoj.
Balkanizirana kultura
Za balkanizirano kulturo je značilno deljenje strokovnih delavcev v skupine ali podskupine (glede na razrede, predmete ipd.), ki se med seboj razlikujejo in si lahko tudi nasprotujejo. Avtor med pogoste skupine v balkanizirani kulturi uvršča tudi šolsko svetovalno sluţbo in učitelje otrok s posebnimi potrebami (Hargreaves 1992, v Polak, 2007).
Sodelovalna kultura
Sodelovalna kultura je prisotna na šolah, kjer strokovni delavci delajo skupaj ter si delijo ideje in pripomočke. Za njih je značilna medsebojna povezanost in občutek
19
pripadnosti isti skupnosti. Gre za neformalno organizirano sodelovanje, oblikovano na osnovi vsakodnevnega dela učiteljev. Ena izmed vrst sodelovalne kulture je
"udobno sodelovanje" strokovnih delavcev pri izmenjavi pripomočkov in strategij poučevanja. Gre za površinsko sodelovanje, ki ostane bolj na rutinski in tehnični ravni (prav tam). Rosenholz (1989, v Fullan in Hargreaves, 2000) govori o sodelovalnih oziroma tako imenovanih "gibljivih" šolah oziroma o šolah, kjer se učenje spodbuja in v katerih učitelji delajo skupaj. Učitelji v teh šolah se zavedajo, da je poučevanje zahtevno in teţko delo in se ga je potrebno nenehno učiti. Medsebojna pomoč in sodelovanje z drugimi daje veliko priloţnosti za vseţivljenjsko učenje, zmanjšuje negotovost pri delu in dviguje njihovo samozavest (Hargreaves 1992, v Polak, 2007).
Izzvano sodelovanje
Izzvano (načrtno) sodelovanje je vnaprej določeno, lahko ga tudi določi in nadzoruje vodstvo šole oziroma druge institucije. Poteka v obliki mentorstva, programih usposabljanja, kot skupno načrtovanje ipd., v določenem času in prostoru. Gre za administrativen ukrep, ki je načrtno vpeljan z namenom izboljšanja večje povezanosti med pedagoškimi delavci, izmenjave izkušenj, razvijanja strokovnosti in uvajanja novosti ter lahko pomembno prispeva k razvijanju prave sodelovalne kulture.
Tovrstno sodelovanje poteka pod stalnim nadzorom vodstva, ki pa mora strokovnim delavcem zagotavljati priloţnosti za sodelovanje znotraj delovnega časa in jih podpirati na osebnostnem, strokovnem in administrativnem področju (Hargreaves 1992, v Polak, 2007).
Del šolske kulture predstavlja kultura poučevanja oziroma učiteljska kultura, ki ima pomemben vpliv na ravnanje strokovnih delavcev, oziroma na opravljanje njihovega dela, odzivanja na spremembe ipd. (prav tam).
Šolska kultura ima torej velik vpliv na posameznika in lahko pozitivno ali negativno vpliva tudi na njegov profesionalni razvoj (Kalin, 2010, Obran in Ivanuš Grmek, 2010). Šolska kultura predstavlja osnovo za profesionalni razvoj učiteljev (Bubb, 2013), ki je hitrejši in učinkovitejši, če je klima na šoli pozitivna (Obran in Ivanuš Grmek, 2010). Profesionalni razvoj posameznika in razvoj institucije sta tako medsebojno povezana, zato je potrebno oblikovati pozitivno in spodbudno šolsko kulturo, ki bo posameznikom nudila priloţnosti za njihov profesionalni razvoj (Kalin, 2010).
Za sodelovalno kulturo strokovnih delavcev je značilna medsebojna pomoč, konstruktivna komunikacija, pozitivna soodvisnost, pripadnost kolektivu, kolektivna odgovornost ter socialna povezanost in varnost. Vse to pomembno vpliva na profesionalni razvoj posameznikov in tima (Polak, 2015c).
Triandis (1995, v Polak, 2007, 2015a, 2015c) omenja osebnostno naravnanost vsakega posameznika, ki se lahko nagiba k individualizmu ali h kolektivizmu (sodelovanje z drugimi), kar se kaţe skozi njegova prepričanja, občutke in vedenje ter posredno vpliva tudi na oblikovanje individualistične oziroma kolektivistične
20
(sodelovalne) kulture. Avtor vidi vzrok te naravnanosti v druţinski vzgoji in specifičnem ţivljenjskem okolju posameznika. V individualističnih kulturah posamezniki sebe dojemajo kot bolj avtonomne in bolj neodvisne od drugih.
Motivirajo jih predvsem lastni interesi in potrebe ter šibka medsebojna povezanost.
Sodelovalno kulturo pa sestavljajo med seboj tesno povezani posamezniki, ki sami sebe dojemajo kot del enega ali več kolektivov. Norme in dolţnosti, ki se oblikujejo znotraj teh kolektivov, jih motivirajo in usmerjajo njihovo vedenje. Prednost dajejo skupinskim ciljem pred osebnimi, veţejo jih podobna prepričanja in so pripravljeni sodelovati. Individualistično naravnani posamezniki torej dajejo prednost osebnim ciljem, medtem ko se sodelovalno naravnani prilagajajo skupnim ciljem skupine.
Sodelovalna kultura temelji na kolektivizmu, ki ima naslednje temeljne pogoje:
poudarjenost skupinskih ciljev, pogledov in potreb,
poudarjenost vedenja, določenega s socialnimi normami,
skupna prepričanja,
pripravljenost za sodelovanje (Triandis, 1996, v Polak, 2015a).
Pri spodbujanju sodelovanja oz. sodelovalne kulture in timskega dela strokovnih delavcev ima pomembno vlogo vodstvo šole (Polak 2007, 2011, 2015a, 2015c), saj jim je zgled profesionalnega vedenja in ravnanja (Hargreaves, 1992, v Polak 2015a, 2015c) ter obenem pomemben spodbujevalec razvoja na različnih področjih pedagoškega dela (Polak, 2011).
A. Polak (2011) v svoji raziskavi o pričakovanjih učiteljev do vodstva šole v zvezi s timskim delom poroča, da učitelji od vodstva pričakujejo različne vrste podpore pri izvajanju timskega dela, med drugim tudi priloţnosti za strokovno napredovanje na tem področju. A. Polak (2015a) meni tudi, da mora vodstvo obenem strokovnim delavcem zagotoviti dovolj priloţnosti, da se izkaţejo kot iniciativni, avtonomni ter ustvarjalni v vlogi članov tima in tudi kot posamezniki
Slovenski (Resman, 2005, Polak, 2015a, 2015c) in tuji raziskovalci(Buckley, 2000, Fullan in Hargreaves, 2000, Sparks, 2013 idr..) poudarjajo, da je timsko delo strokovnih delavcev pomemben dejavnik oblikovanja sodelovalne šolske kulture, ki pa timski pristop dela hkrati spodbuja in ga pogojuje. S. Tancig (2008) meni, da morajo vse dejavnosti na šoli oziroma vse šolske aktivnosti temeljiti na timskem delu.
Za spodbujanje in razvijanje timskega dela v delovnem okolju je potrebno načrtovano, sistematično in postopno uvajanje v pedagoško prakso, saj gre za dolgoročen in občutljiv proces (Polak, 2015a, 2015c). V kolikor so prisotni elementi prisile ali prevelike zahteve vodstva lahko pride do nasprotnih učinkov, kot je npr.
odklanjanje timskega dela, destruktivna komunikacija, neupoštevanje timskih dogovorov ipd. (Polak, 2015a).
Pozitivna in spodbudna šolska kultura, ki je sodelovalno naravnana, torej pozitivno vpliva na posameznikov profesionalni razvoj. Sodelovalna šolska kultura spodbuja
21
tudi razvijanje timskega dela, ki postaja pri delu pedagoških delavcev nepogrešljiv pristop.
4. TIMSKO DELO V ŠOLI
4.1 Opredelitev timskega dela
V slovarju slovenskega knjiţnega jezika (2014) je tim opredeljen kot "skupina ljudi, ki opravlja skupno delo".
Timsko delo je bilo skozi različna časovna obdobja in v različnih drţavah različno poimenovano ter opredeljeno. V šestdesetih letih so v ameriški literaturi navajali izraz timsko poučevanje, kasneje pa tudi timsko delo učiteljev, sodelovalno poučevanje idr.
Z izrazom timsko poučevanje (angl. team teaching) so v 60. letih v ameriški literaturi poimenovali poseben način didaktičnega izvajanja pouka in je zajemal timsko načrtovanje, timsko izvajanje in timsko evalvacijo pouka (Polak, 2007).
V starejši tuji strokovni literaturi (Shaplin, 1964; Freeman, 1969; Jovan, 1987, vse po Polak, 2007, str. 7) najpogosteje zasledimo citirano naslednjo definicijo timskega poučevanja (v širšem smislu), ki jo navaja Shaplin: "Timsko poučevanje je vrsta organizacije pouka, ki predpostavlja učno osebje in pripadajoče učence; pri tem je dvema učiteljema ali manjši skupini učiteljev prepuščena skupna odgovornost za celotno ali delno izvedbo pouka za isto skupino učencev." V Pedagoški enciklopediji (1989) je timsko delo na področju vzgoje in izobraţevanja opredeljeno kot oblika aktivnosti, ki jo opravlja skupina pedagoških delavcev v obliki neposrednega in enakovrednega sodelovanja z namenom doseganja skupnih ciljev. Tudi Praper (2001) timsko delo opredeljuje kot skupinsko delo samostojnih članov. Vsak izmed članov ima svoje specifično znanje in nosi odgovornost za svoje odločitve, te pa so podrejene skupnemu cilju določene naloge. Vsak član tima bi naj s svojo lastno osebno in strokovno identiteto bil zmoţen razumeti tudi drugačnost vseh ostalih.
Resman (2005) meni, da je timsko delo oblika dela, kjer lahko učitelji preverjajo, usklajujejo ter spreminjajo svoja osebna ter strokovna stališča. Meni, da je timsko delo enakovreden dejavnik drugim oblikam strokovnega izpopolnjevanja učiteljev ter zadovoljevanja njihovih profesionalnih potreb.
V sodelovalnih oblikah dela učitelji med seboj izmenjujejo osebne ter strokovne izkušnje, zato prihaja tudi do medsebojnega učenja. Dean in Witherspoon (1962, v Buckley, 2000) trdita, da je bistvo koncepta timskega dela v duhu sodelovalnega načrtovanja, stalnega sodelovanja, povezanosti, neovirane komunikacije ter izmenjave mnenj. Načrtovanje je fleksibilno in temelji na skupinskih pravilih in skupinskem delu. Stewart in Perry (2005) timsko delo učiteljev opredeljujeta kot del nenehnega sodelovanja, ki se razlikuje glede na stopnjo usklajenosti in delitve odgovornosti. Pri niţji stopnji sodelovanja učitelji timsko le načrtujejo učne ure, medtem ko jih izvedejo in evalvirajo individualno. Najvišja stopnja sodelovanja med
22
učitelji pa poteka, kadar dva ali več učiteljev pouk skupaj načrtujejo, izvajajo in evalvirajo.
A. Polak (2007, str. 10) povzema definicije timskega dela pedagoških delavcev v naslednjo: "Timsko delo je tisto dogajanje, ko se dva ali več pedagoških delavcev z vzgojno-izobraţevalnimi nameni (cilji) hkrati usmerjata ali usmerjajo na iste učence v okviru posamezne pedagoške dejavnosti, učnega predmeta ali kombinacije predmetov, znotraj ali zunaj učilnice." Avtorica (prav tam) omenja, da lahko timsko delo poteka v eni ali več etapah; kot timsko načrtovanje, timsko poučevanje in timska evalvacija, kar bomo opredelili v nadaljevanju.
4.2 Vrste timov
V delovnih organizacijah (tudi na vzgojno-izobraţevalnem področju) lahko najdemo različne vrste timov, delimo pa jih lahko v tri glavne skupine, in sicer v delovne time, k nalogi ali problemu usmerjene time ter vodstvene time. Člani delovnih timov se povezujejo predvsem zaradi same organizacije dela, ki je timsko naravnana. Gre za člane iz istih oddelkov oziroma istih delovnih področij, ki so med seboj neodvisni, povezuje jih le proces dela ter končni izdelek, na vsebinski ravni ter na ravni socialne integracije pa ne moremo govoriti o timu v pravem pomenu besede. Timi, ki so usmerjeni k nalogi oziroma problemu delujejo po načelih timskega pristopa, vendar so organizirani le določen čas - do opravljene naloge. Oblikovani so predvsem zato, da dobijo čim več idej za dokončanje naloge oziroma rešitev problema. Člani vodstvenih timov so strokovnjaki na vodstvenih poloţajih. Njihovi cilji se povezujejo s cilji celotne delovne organizacije. Na področju vzgoje in izobraţevanja na Slovenskem tak tim običajno sestavljajo ravnatelj, pomočnik ravnatelja ali pedagoški vodja ter šolski svetovalni delavci, po potrebi lahko vključuje še druge člane.
Vodstveni tim pogosto izvaja timsko načrtovanje in evalvacijo, njegova naloga pa je tudi osebnostna in strokovna podpora drugim šolskim timom pri njihovem timskem delovanju (Polak, 2007). Delitev na posamezne vrste timov je pogosto oblikovana glede na prevladujoči način vodenja v določenem timu (prav tam).
Davis (1966, v Buckley, 2000), LaFauci in Richter (1970, v Buckley, 2000) navajajo tri vrste timov:
Avtoritativno vodeni timi so določeni s strani vodstva oziroma nadrejenih. Vodja tima ima zelo pomembno vlogo in prevzema tudi večji del odgovornost za delo in naloge tima. Za te vrste timov je značilno hitro sprejemanje odločitev in jasno določena odgovornost za določene naloge, vendar lahko pride do konfliktov, če drugi člani nimajo moţnosti odločanja.
Samovodeni timi so spontano oblikovani med učitelji. Vsi člani so v enakovrednih vlogah in odločitve sprejemajo s skupnim soglašanjem ali z glasovanjem. Vodja je sicer določen iz administrativnih razlogov, vendar s svojim poloţajem ne izstopa, saj je njegova naloga zgolj organizacijske in povezovalne narave. Vzdušje je sproščeno, ceni se ustvarjalnost članov tima.
