UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika Posebne razvojne in učne težave
Valentina Zadravec
INDIVIDUALIZIRANI PROGRAM KOT PRILOŽNOST ZA FORMATIVNO SPREMLJANJE NAPREDKA UČENKE Z ZMERNO MOTNJO V DUŠEVNEM
RAZVOJU
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika Posebne razvojne in učne težave
Valentina Zadravec
INDIVIDUALIZIRANI PROGRAM KOT PRILOŽNOST ZA FORMATIVNO SPREMLJANJE NAPREDKA UČENKE Z ZMERNO MOTNJO V DUŠEVNEM
RAZVOJU
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Mojca Lipec Stopar Somentorica: asist. dr. Suzana Pulec Lah
Ljubljana, 2020
Zahvala
Zahvaljujem se doc. dr. Mojci Lipec Stopar in asist. dr. Suzani Pulec Lah za potrpežljivost, zaupanje, razumevanje in moralno ter strokovno podporo pri pisanju magistrskega dela.
Hvala moji družini, stkani skozi čas študija. Bili ste vir moči za premagovanje vseh ovir.
Hvala tebi, Eva, študijska leta so za naju prinesla novo prijateljstvo.
IZJAVA O AVTORSTVU
Spodaj podpisana, Valentina Zadravec, izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Individualizirani program kot priložnost za formativno spremljanje napredka učenke z zmerno motnjo v duševnem razvoju (angl. An individualized program as an opportunity for formative assessment progress of pupil with mild mental disability), pod mentorstvom doc. dr. Mojce Lipec Stopar in somentorstvom asist. dr. Suzane Pulec Lah, moje avtorsko delo.
Datum: _____________
Podpis:________________
POVZETEK
Za učence z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju je značilno, da se učijo počasneje, da potrebujejo veliko ponazoril in več zunanje spodbude. Pri njih lahko zasledimo manjšo potrebo po samopotrjevanju in pomanjkanje samoaktivnosti. Temeljno vodilo za delo z njimi je individualizirani program. Eno od zakonskih določil Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) je tudi, da mora biti v pripravo in spremljanje individualiziranega programa vključen otrok s posebnimi potrebami. V posebnem programu vzgoje in izobraževanja učitelji pogosto menijo, da nizke sposobnosti učencev tega ne omogočajo.
Individualizacija je pri delu z otroki s posebnimi potrebami eno izmed glavnih načel. Z namenom upoštevanja potreb, močnih in šibkih področij vsakega učenca posebej in spremljanja njegovega napredka se v vzgoji in izobraževanju vedno bolj uveljavlja formativno spremljanje.
Slednje temelji na prepoznavanju trenutnega znanja otroka, želenega cilja, priložnosti za izboljšanje in iskanja poti do cilja. Pri tem je pomembno, da je otrok v procesu načrtovanja, izvedbe in vrednotenja učenja aktivno soudeležen.
V magistrskem delu smo prikazali primer uvajanja nekaterih elementov formativnega spremljanja napredka v individualizirani program učenke z zmerno motnjo v duševnem razvoju.
V teoretičnem delu naloge smo predstavili osnovna teoretična izhodišča formativnega spremljanja napredka učencev in jih smiselno povezali s cilji in z načeli individualizacije za učence s posebnimi potrebami, v našem primeru učence z zmernimi motnjami v duševnem razvoju. V empiričnem delu magistrskega dela smo v obliki singularne študije primera izvedli aktivno vključevanje učenke z zmerno motnjo v duševnem razvoju v proces načrtovanja, izvajanja in evalviranja individualiziranega programa, in sicer z uporabo izbranih elementov formativnega spremljanja napredka učenca. Sodelujoči člani strokovne skupine so tekom raziskave poročali, da je učenka skozi možnost sodelovanja pri načrtovanju, izvajanju in evalvaciji individualiziranega programa postala bolj motivirana za učenje in bolj odgovorna za svoje dosežke ter učni napredek. Prav tako so navajali, da se je povečalo sodelovanje znotraj strokovne skupine kot tudi s starši učenke.
Magistrsko delo tako prispeva k ozaveščanju specialnih in rehabilitacijskih pedagogov o formativnem spremljanju napredka učencev kot možnem načinu sprotnega preverjanja in spremljanja napredka učencev z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju in povečanju njihove aktivnosti skozi vse faze individualiziranega programa.
KLJUČNE BESEDE: učenci z zmerno motnjo v duševnem razvoju, individualizirani program, formativno spremljanje, aktivnost učenca, povratna informacija.
ABSTRACT:
Students with moderate and severe developmental disorders learn more slowly, they need a lot of illustrations, depictions, as well as more external support and encouragement. They have a lower need for self-affirmation and a lack of self-activity. The basic guide for working with such students is an individualized program. One of the legal provisions of the Placement of Children with Special Needs Act is that a child with special needs must be included in the preparation and monitoring of an individualized program. In a special education program, teachers often think that the low abilities of students make this hardly possible.
Individualization is one of the main principles when working with children with special needs.
In order to take into account the needs, strengths and weaknesses of each student individually and to monitor his progress, we had to use the formative assessment, which is becoming more and more popular in education. Formative assessment is based on identifying the child’s current knowledge, the desired goal, opportunities for improvement, and finding ways to reach the desired goals. However, it is important that the child is actively involved in the process of planning, implementing, and evaluative learning.
In the master’s thesis, we presented an example of the introduction of the formative assesment of progress in the individualized program of a student with a moderate developmental disorder.
In the theoretical part of the thesis, we presented the basic theoretical starting points of the formative assessment of student progress and linked them meaningfully with the goals and principles of individualization for students with special needs; in our example, students with moderate developmental disorders. Furthermore, in the empirical part of the thesis, in the form of a singular case study, we actively involved a student with a moderate developmental disorder in the process of planning, implementing, and evaluating an individualized program using selected elements of the formative assessment of student’s progress. Participating members of the expert group reported during the research that through the opportunity to participate in the planning, implementation, and evaluation of an individualized program, the student became more motivated to learn and more responsible for her achievements and learning progress.
Additionally, they stated that there was an increase in collaboration within the expert group as well as with the student’s parents.
The master’s thesis contributes to raising awareness among special and rehabilitation educators about formative assessment of student progress, as a possible way to check and monitor the progress of students with moderate and severe developmental disorders, as well as to increase their activity through all phases of an individualized program.
KEY WORDS: students with moderate and severe developmental disorders, individualized program, formative assessment, student activity, feedback.
UPORABLJENE KRATICE
IP - individualizirani program
ZUOPP - Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami MDR - motnja v duševnem razvoju
ZMDR - zmerna motnja v duševnem razvoju
ZTTMDR - zmerna, težja in težka motnja v duševnem razvoju
KAZALO
UVOD ... 1
I TEORETIČNI DEL ... 3
1 UČENCI Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU ... 3
1.1 Razvojni zaostanek ... 3
1.2 Motnje v duševnem razvoju ... 3
1.3 Učenci z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju ... 5
1.4 Predmetno področje splošna poučenost ... 7
1.5 Preverjanje in ocenjevanje znanja v posebnem programu vzgoje in izobraževanja ... 8
2 INDIVIDUALIZACIJA ... 8
2.1 Individualizirani program ... 9
3 FORMATIVNO SPREMLJANJE ... 20
3.1 Preverjanje znanja ... 20
3.2 Izzivi in spremembe v načinu preverjanja in ocenjevanja znanja ... 22
3.3 Opredelitve in značilnosti formativnega spremljanja ... 22
3.4 Elementi formativnega spremljanja ... 25
3.5 Portfolio oziroma mapa učenčevih dosežkov ... 33
3.6 Formativno spremljanje skozi IP in učenci z ZMDR ... 36
II. EMPIRIČNI DEL ... 39
4 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 39
5 NAMEN IN CILJI RAZISKAVE ... 40
6 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 40
7 RAZISKOVALNI PRISTOP IN METODE DELA ... 40
7.1 Izbor osebe ... 40
7.2 Postopek zbiranja podatkov ... 41
7.3 Postopek analize podatkov ... 41
7.4 Rezultati in interpretacija ... 50
8 RAZPRAVA ... 70
SKLEP ... 73
LITERATURA IN VIRI ... 75
PRILOGE ... 81
Priloga A: Kodirani intervjuji pred začetkom uvedbe formativnega spremljanja ... 81
Priloga B: Kodirani intervjuji po uvedbi formativnega spremljanja... 93
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Primerjava med učinkovito in neučinkovito povratno informacijo... 28
Preglednica 2: Prednosti uporabe mape učenčevih izdelkov za učenca, strokovnega delavca in starše ... 35
Preglednica 3: Prikaz akcijskega načrtovanja ... 43
Preglednica 4: Prikaz dnevnika raziskovalke ... 44
Preglednica 5: Prikaz temeljnih poudarkov uvodnih srečanj raziskovalke z učenko... 54
Preglednica 6: Prikaz ciljev s področja branja ... 55
Preglednica 7: Prikaz ciljev s področja računanja ... 55
Preglednica 8: Prikaz ciljev s področja vsakdanjih veščin ... 56
Preglednica 9: Strategija »semafor« ... 57
Preglednica 10: Primer poteka srečanja raziskovalke in učenke v drugem akcijskem koraku 59 Preglednica 11: Pripomoček za označevanje branja ... 63
Preglednica 12: Končno samovrednotenje namenov učenja in kriterijev uspešnosti ... 68
KAZALO SLIK Slika 1:Vizualni opomnik za branje……….. 57
Slika 2: Vizualni opomnik za računanje ……….. 57
Slika 3: Vizualni opomnik za vsakdanje veščine……….. 57
Slika 4: Kartončki za strategijo VŽN ... 60
Slika 5: Dopolnjeni kartončki s strategijo VŽN, podprto z vizualnimi ponazoritvami ... 60
Slika 6: Kocka za podajanje povratnih informacij in samovrednotenje ... 61
Slika 7: Strategija »sendvič« za podajanje povratne informacije... 61
Slika 8: Pripomoček za spremljavo branja ... 62
Slika 9: Orodje za samorefleksijo in samovrednotenje ... 63
Slika 10: Označevanje branja po posameznih dneh ... 64
Slika 11: Označevanje branja po posameznih dneh ... 64
Slika 12: Ocena počutja pri branju, ocena branja in povratna informacija razredničarke ... 64
Slika 13: Ocena počutja pri branju, ocena branja in povratna informacija razredničarke ... 64
Slika 14: Vizualna opora za poimenovanje števil ... 64
Slika 15: Vaja računanja z nakupovalnim listkom………64
Slika 16: Vaja računanja ... 65
Slika 17: Primer zapisa razredničarke po tedenskem pogovoru s starši ... 65
Slika 18: Pripomoček za beleženje napredka učenca ... 66
KAZALO SHEMATSKIH PRIKAZOV Shema 1: Prikaz dobljenih kategorij iz izvedenih intervjujev z vsemi deležniki ... 53
Shema 2: Prikaz dobljenih kategorij iz izvedenih intervjujev z vsemi deležniki ... 67
1
UVOD
Vzgoja in izobraževanje je proces, ki otroka pripravlja na samostojno življenje. Združuje veliko različnih akterjev, ki skupaj, z različnimi pristopi, metodami in oblikami dela, stremijo k skupnemu cilju
.
»Pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami kot temeljno vrednoto postavljamo posameznega otroka in mladostnika ter njegov razvoj.« (»Izobraževanje otrok s posebnimi potrebami«, b. d.). Z individualiziranim pristopom, vključevanjem staršev, interdisciplinarnostjo se trudimo zagotavljati optimalni razvoj otroka. Individualizacija je po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju ZUOPP), predvidena tudi z dokumentom, individualiziranim programom (v nadaljevanju IP), v katerem se določijo cilji in oblike dela z otrokom, oblike pomoči otroku, prilagoditve okolja, ki jih otrok potrebuje, strategije vključevanja v širše okolje in prilagoditvene spretnosti, ki bi jih naj razvil, vse s ciljem zagotavljanja največje koristi otroka (2011).Pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami se nenehno soočamo z novimi izzivi.
Eden izmed njih je tudi ta, kako, poleg staršev in učiteljev, v proces načrtovanja, izvedbe in evalvacije IP-ja kar najbolje in ob določeni meri pomoči ter podpore vključiti tudi otroka s posebnimi potrebami in pri tem maksimalno upoštevati njegove potrebe.
V osnovnih šolah je v zadnjih letih v ospredju uvajanje formativnega spremljanja napredka učenca v sistem vzgoje in izobraževanja kot oblike poučevanja in preverjanja znanja. V ospredje postavlja aktivnost učenca, kar ima pozitiven doprinos h kakovosti in trajnosti pridobljenega znanja. Učenci imajo z jasno zastavljenimi cilji in nameni učenja ves čas pred očmi tudi kriterije znanja, ki dokazujejo, kdaj so pri doseganju določenega cilja uspešni ali neuspešni. Ob tem zagotavlja redne, sprotne in smiselne povratne informacije, ki naj bodo konkretne in vsebujejo predlog, kako izboljšati znanje. Učitelj tako sproti odpravlja pomanjkljivosti v znanju. Učencu pomaga, da razmisli, kje se nahaja, kako bo deloval v prihodnje, da bo dosegel zastavljen cilj.
V teoretičnem delu magistrskega dela predstavimo IP kot dokument, ki vsebuje nekatere zakonsko določene elemente. Opredelimo ga tudi kot proces načrtovanja, izvedbe in evalvacije ter prikažemo možnost vključevanja elementov formativnega spremljanja. Predstavimo populacijo učencev z zmerno motnjo v duševnem razvoju (v nadaljevanju ZMDR) ter posebnosti, ki jih moramo upoštevati pri vpeljevanju formativnega spremljanja v proces vzgoje in izobraževanja teh učencev. V empiričnem delu magistrskega dela se osredotočimo na vpeljavo nekaterih elementov formativnega spremljanja v IP učenke z ZMDR, tako v dokument kot v proces. Formativno spremljanje prikazujemo kot možnost, da se približamo vsakemu učencu in obratno, IP kot priložnost za formativno spremljanje. Skozi faze načrtovanja, izvedbe in evalvacije IP-ja vključujemo elemente formativnega spremljanja, ki temeljijo na soudeleženosti in sodelovalnosti (Grah idr., 2017):
• izhajamo iz predznanja učenke;
• učenko glede na njene zmožnosti vključimo v načrtovanje ciljev, kriterijev uspešnosti;
2
• izvajamo dejavnosti, ki omogočajo zbiranje dokazov;
• upoštevamo močna področja učenke in njene potrebe;
• učenko navajamo na samovrednotenje napredka, znanja.
Ob tem, ko elemente formativnega spremljanja vpeljujemo v IP, je to tudi odlična priložnost za raziskovanje lastne prakse. Učitelj skozi faze načrtovanja, delovanja in zbiranja dokazov ter analiz podatkov poglablja zavedanje o lastni pedagoški praksi. Tako sam postane učenec (Grah idr., 2017).
Izvedena študija primera kot tudi izkušnje drugih strokovnih delavcev kažejo, da moramo imeti pri svojih prizadevanjih realna pričakovanja. Za učinkovito uvajanje načel formativnega spremljanja je potrebnih več let. Potrebno je vztrajati, pomembni pa sta tudi podpora in pomoč s strani vodstva ter kolegov na šoli (Novak idr., 2018). Tako v magistrskem delu prikazujemo zgolj začetek uvedbe formativnega spremljanja v IP učenke z ZMDR in prikažemo pozitivne učinke tovrstnega načina dela kot tudi njegove pomanjkljivosti.
3
I TEORETIČNI DEL
1 UČENCI Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU
Otroci z motnjami v duševnem razvoju (v nadaljevanju MDR) so poleg slepih in slabovidnih oziroma otrok z okvaro vidne funkcije, gluhih in naglušnih otrok, otrok z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno oviranih otrok, dolgotrajno bolnih otrok, otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otrok z avtističnimi motnjami ter otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami ena izmed skupin otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP, 2011, čl. 2).
1.1 Razvojni zaostanek
Za otoke z MDR je zaradi različnih vzrokov značilen drugačen, predvsem upočasnjen razvoj.
Govorimo o t. i. razvojnem zaostanku. To odstopanje v razvoju se kaže na kognitivnem, emocionalnem, socialnem in motoričnem področju njihovega delovanja. Pri značilnem razvoju si vse faze sledijo zaporedno in se medsebojno dopolnjujejo. Najprej se vzpostavijo nižje faze, nato sledijo višje. Pri tem ni preskakovanja ali povratka na nižjo stopnjo. Pri otrocih z razvojnim zaostankom pa temu ni tako. Razvojna funkcija, ki je slabše razvita, se samostojno ne bo vzpostavila, zato je potrebna čimprejšnja zgodnja obravnava. Ta naj bo pravočasna, kontinuirana in zasnovana kot specialno-pedagoški terapevtski proces. Cilj zgodnje obravnave je spodbujanje otrokovega razvoja na področju primanjkljajev oziroma možna kompenzacija zaostanka z razvojem drugih potencialov (Žgur, 2011).
Učenci z MDR potrebujejo prilagojen način vzgoje in izobraževanja. Vključeni so v program nižjega izobrazbenega standarda ali pa v posebni program vzgoje in izobraževanja. Omogočeno jim je tudi prehajanje med programi. Ker omenjena programa ne nudita enakovrednega izobrazbenega standarda, se tem učencem lahko prilagodi učni načrt, predmetnik vzgojno- izobraževalna obdobja, način preverjanja in ocenjevanja znanja ter pogoji za dokončanje izobraževanja (ZUOPP, 2011).
1.2 Motnje v duševnem razvoju
MDR opredeljujejo različni klasifikacijski sistemi. Za osebe z MDR so značilni primanjkljaji na dveh področjih (Definition of Intellectual Disability, 2010; Katz in Lazcano-Ponce, 2008;
Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015; AAIDD, 2017):
• Na področju intelektualnega delovanja, ki se nanaša na sposobnosti učenja, mišljenja, reševanja problemov, abstraktnega mišljenja, sklepanja, presojanja in na druge intelektualne sposobnosti. Intelektualne sposobnosti morajo biti opredeljene z vsaj enim standardiziranim testom, pri čemer dosežek pri teh učencih odstopa od povprečja za več kot dva standardna odklona.
• Na področju prilagoditvenega vedenja, ki je opredeljeno s konceptualnimi, socialnimi in praktičnimi veščinami, potrebnimi za vsakodnevno delovanje posameznika v
4 določenem okolju. Odstopanje mora biti prisotno na vsaj dveh od naštetih treh področij veščin. Ob tem pa je nujno upoštevati starost učenca. Primanjkljaji na teh področjih se kažejo na področju komunikacije, delovnih zmožnosti, socialnih spretnosti, v skrbi za lastno varnost idr. Prilagoditveno vedenje se ocenjuje s klinično evalvacijo in psihometričnimi testi.
Ob tej definiciji pa je potrebno upoštevati še druge dejavnike, kot so okolje, ki posameznika obdaja, kulturne razlike med posamezniki, soobstoj močnih področij.
MDR so klasificirane z različnih perspektiv. Perspektiva intelektualnih primanjkljajev, na katero se sklicujemo v Sloveniji, jih deli po stopnjah, in sicer na lažje, zmerne, težje in težke:
• Otroci z lažjo MDR: za njih so značilne znižane sposobnosti za učenje in usvajanje splošnih znanj. Njihovo mišljenje je konkretno. Imajo težave z veščinami načrtovanja, organizacije, odločanjem in izvedbo dejavnosti. Prav tako imajo težave pri vzpostavljanju socialnih stikov in zrelem ravnanju v socialnih okoliščinah. Potrebujejo individualne prilagoditve didaktičnega, socialnega, fizičnega in kurikularnega okolja, ob katerih lahko dosežejo temeljna znanja, ki pa niso enaka minimalnim standardom znanja. Tako se lahko usposobijo za enostavne in manj zahtevne poklice ter samostojno življenje. IQ otrok z lažjo MDR je med 50-55 in 70-75 (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015).
• Otroci z zmerno MDR: za njih je značilno, da lahko imajo posamezne sposobnosti zelo različno razvite. Na področju akademskih znanj, branja, pisanja, računanja običajno usvojijo osnovna znanja. Na umetniških področjih so lahko mnogo uspešnejši. Pomoč ob tem potrebujejo predvsem zaradi nedodelanih strategij učenja. Ob tem pa za učenje potrebujejo prilagoditve, konkretne materiale in ponazorila, sistematično vodenje. V življenju niso nikoli povsem samostojni. Potrebujejo določeno stopnjo pomoči, ki je odvisna od vsakega posameznika posebej. Usposobijo se lahko za enostavna opravila.
Večje težave imajo pogosteje pri socialnem vključevanju. IQ otrok z zmerno MDR je med 35-40 in 50-55 (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev ovir oz.
motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015).
• Otroci s težjo MDR: za njih je značilno, da se usposobijo za najenostavnejša opravila.
Razumejo enostavna navodila in vedo sporočiti svoje potrebe in želje. Pri komunikaciji lahko uporabljajo podporno in nadomestno komunikacijo. Pomoč potrebujejo pri orientaciji, skrbi za sebe in tudi drugih področjih. Pridobljene sposobnosti so avtomatizirane. Ob motnji so pogosto pridružene še različne bolezni, težave z gibanjem.
IQ otrok s težjo MDR je med 20-25 in 35-40 (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015).
• Otroci s težko MDR: za njih je značilno, da lahko zgolj sodelujejo v dejavnostih.
Komunikacija je omejena, govor je redko razvit. Omejena sta zaznavanje in odzivanje na zunanje dražljaje. Na vseh področjih delovanja potrebujejo najvišjo stopnjo pomoči in podpore. Ob težki MDR so pogosto pridružene težave z gibanjem, bolezni. IQ otrok
5 s težko MDR je med 20-25 (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015).
Bolj kot perspektiva intelektualnih primanjkljajev se v današnjem času v klasifikaciji motnje v duševnem razvoju poudarja perspektiva stopnje podpore, ki jo oseba potrebuje (Luckasson idr., 1992, v Lačen, 2001). Govorimo o štirih stopnjah pomoči (Luckasson idr., 1992, v Lačen, 2001):
• prehodna ali občasna pomoč: manj intenzivna, traja krajši čas, običajno potrebna v kritičnih prehodih življenja;
• omejena pomoč: potrebna je dlje časa, vendar omejen čas, običajno je potrebna v kritičnih prehodih, npr. iz osnovne šole v odraslost;
• obsežna pomoč: redna, vendar časovno omejena, lahko je vezana na točno določeno sfero življenja, npr. pomoč pri delu;
• stalna ali vseobsegajoča pomoč: intenzivna pomoč, ki zahteva več osebja in je potrebna v vseh okoljih.
1.3 Učenci z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju
V skupini otrok s posebnimi potrebami so učenci z zmerno, težjo ali težko motnjo v duševnem razvoju (v nadaljevanju ZTTMDR) tisti, pri katerih so intelektualne sposobnosti znižane, imajo znižano motivacijsko sfero, niso samoaktivni in samoiniciativni (Posebni program vzgoje in izobraževanja, 2014). Učenci z ZTTMDR niso v življenju nikoli povsem samostojni, s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi procesi pa lahko do optimalnih meja pripomoremo k razvoju njihove samostojnosti. Za učence z ZTTMDR je značilno, da se učijo počasneje, potrebujejo veliko ponazoril in potrebujejo več zunanje spodbude. Pri njih lahko zasledimo manjšo potrebo po samopotrjevanju (Posebni program vzgoje in izobraževanja, 2014). Če se je še pred desetletji dokazovalo, česa učenci z ZTTMDR ne zmorejo, je današnja praksa usmerjena h krepitvi njihovih močnih področij in razvoju potencialov, ki jih posedujejo (Posebni program vzgoje in izobraževanja, 2014).
Na proces učenja vplivajo tudi emocije. Običajno si veliko bolje zapomnimo vsebine, ki se jih radi učimo. Te vsebine so manj podvržene procesu pozabljanja. Za učenje teh vsebin smo veliko bolj motivirani. Enako velja za učence z ZTTMDR. Ob tem pa ima na njihovo motivacijo vpliv tudi postavljanje ciljev, ki naj bi jih učenci dosegli. Ti naj bodo dosegljivi in učencu podani v jeziku, ki ga sam razume. Kompleksne, oddaljene cilje je potrebno razdeliti na več manjših in dosegljivih ciljev ter učencu tako pomagati na poti učenja. Če pa učenec cilja ne doseže, mu je potrebno s povratno informacijo prikazati, kaj lahko naredi boljše, da bo cilj dosežen. Nikakor pa v tem primeru ni na mestu kritika ali celo kazen. Ob tem je dobrodošlo, da se učencu pomaga k večji motivaciji s tem, da se izpostavi njegova močna področja, kjer je uspešen in preko tega vpliva na izboljšanje rezultatov tudi na področjih, ki so njegova šibka (Čuk, 2011).
6 1.3.1 Vzgoja in izobraževanje učencev z ZTTMDR
Zaradi naštetih značilnosti potrebujejo učenci z ZTTMDR drugačen način šolanja. Običajno so vključeni v posebni program vzgoje in izobraževanja, ki se deli na več delov (Posebni program vzgoje in izobraževanja, 2014):
1) Obvezni del, ki traja devet let in zajema I., II. in III. stopnjo. Vsaka izmed stopenj traja tri leta.
2) Nadaljevalni del, ki traja tri leta in zajema IV. stopnjo posebnega programa.
3) Nadaljevalni del, ki traja osem let in zajema V. in VI stopnjo ter se imenuje Učenje za življenje in delo.
Vključitev v nadaljevalni del programa za učenca ni obvezna.
1.3.2 Načela in cilji vzgoje in izobraževanja učencev z ZTTMDR
Za uspešno vzgojo in izobraževanje učencev z ZTTMDR je potrebno upoštevati naslednja načela (Posebni program vzgoje in izobraževanja, 2014):
• zgodnja vključitev in kontinuirano izobraževanje;
• enake možnosti za vse učence, ne glede na njihove medsebojne razlike;
• interdisciplinarni in timski pristop;
• individualizacija in prilagoditve učnega okolja vsakemu učencu posebej;
• funkcionalnost izobraževanja in življenjska ter stvarna usmerjenost le-tega;
• aktivnost učenca;
• celovit pristop k izobraževanju, ki prispeva k skladni rasti na vseh področjih učenčevega delovanja;
• sodelovanje učenca pri odločanju;
• upoštevanje in razvijanje kulture inkluzije.
Temeljni cilji vzgoje in izobraževanja učencev v posebnem programu so naslednji (Posebni program vzgoje in izobraževanja, 2014):
• spodbujanje razvoja učenca na vseh področjih njegovega delovanja, gibalnem, emocionalnem, zaznavnem, govornem, socialnem in miselnem področju;
• navajanje učenca na skrb za zdravje, urejenost, osebno higieno in samostojno življenje;
• pridobivanje osnovnih znanj in spretnosti na socialnem, emocionalnem, praktičnem in kognitivnem področju;
• navajanje na čim bolj aktivno in samostojno vključevanje v okolje.
Od I. do IV. stopnje je poudarek predvsem na razvijanju samostojnosti ter pridobivanju in razvijanju temeljnih znanj. Na V. ter VI. stopnji, oziroma v programu Učenje za življenje in delo, pa se bolj poudarja socialno in zaposlitveno področje, pri čemer je v ospredju razvoj ustreznih komunikacijskih spretnosti, samozagovorništvo, intimnost in druge vsebine, ki so aktualne glede na starost učencev.
7 S ciljem razvijanja socialnih veščin in vključevanja v širšo družbo se od IV. stopnje naprej učencem omogoči vključitev v izbirne vsebine.
V nadaljevanju bomo podrobneje predstavili področje splošne poučenosti, ki je relevantno za naše nadaljnje raziskovanje.
1.4 Predmetno področje splošna poučenost
Področje splošne poučenosti združuje naravoslovna, družboslovna in socialna znanja. Učence z ZTTMDR usposablja za vstop v širše družbeno okolje in ustrezno prilagajanje le-temu.
Učenci spoznavajo vsebine letnih časov, prometa, živalskega sveta, poklicev, okolij, ki jih obdajajo. Deležni so tudi vsebin skrbi za svoje telo, zdravje in svojo varnost, kar jim omogoča čim bolj samostojno življenje. Ob prilagajanju oblik in metod dela jim je omogočenih čim več konkretnih izkušenj v realnih življenjskih situacijah, kar učencem olajša generalizacijo znanja (Učni načrt. Posebni program vzgoje in izobraževanja. Splošna poučenost, 2004).
Področje splošne poučenosti se deli na naslednja podpodročja (Učni načrt. Posebni program vzgoje in izobraževanja. Splošna poučenost, 2004):
a) jezik, b) matematika,
c) spoznavanje okolja.
Pri vsebinah jezika so vključene dejavnosti, ki spodbujajo verbalne in neverbalne komunikacijske spretnosti, razvoj predbralnih in predpisalnih sposobnosti, branje in pisanje (Učni načrt. Posebni program vzgoje in izobraževanja. Splošna poučenost, 2004).
Vsebine matematike so namenjene predštevilski matematiki, spoznavanju števil, razvijanju računskih operacij, spoznavanju in uporabi denarja, spoznavanju odnosov med predmeti in lastnostmi le-teh ter osnovam računalništva (Učni načrt. Posebni program vzgoje in izobraževanja. Splošna poučenost, 2004).
Podpodročje spoznavanja okolja je namenjeno izkustvenemu učenju, razvoju senzomotorike, opazovanja, miselnih procesov. Prav tako je pomemben razvoj orientacije v prostoru in času, učenje upoštevanja pravil, spoštovanja in sprejemanja odgovornosti v različnih situacijah (Učni načrt. Posebni program vzgoje in izobraževanja. Splošna poučenost, 2004).
Ker je učni načrt področja splošne poučenosti zelo obširen, ima učitelj avtonomijo, da sam presodi, katere vsebine bodo primerne za posameznega učenca in kje bo lahko le-ta v polnosti razvil svoje potenciale. Pri tem mora učitelj upoštevati načela sistematičnosti, nazornosti, postopnosti, predvsem pa individualnosti. Učni načrt služi učitelju kot okvir in mu je v pomoč pri načrtovanju in oblikovanju individualiziranih programov, pri čemer je potrebno izhajati iz sposobnosti učenca ter upoštevati tudi okolje, v katerem je šola, zavod. Priporočila učnega načrta za splošno poučenost so, da vsaka nova obravnavana tema izhaja iz senzomotoričnih izkušenj, ob tem pa naj ima pomembno mesto tudi socialno vključevanje in socialno učenje.
8 Ker imajo učenci z ZTTMDR težave s pomnjenjem in kratkotrajno pozornostjo, je potrebno obravnavano temo povezovati z ostalimi področji posebnega programa vzgoje in izobraževanja ter jo tako narediti bolj življenjsko in učencem omogočiti, da si jo lažje zapomnijo (Učni načrt.
Posebni program vzgoje in izobraževanja. Splošna poučenost, 2004).
1.5 Preverjanje in ocenjevanje znanja v posebnem programu vzgoje in izobraževanja
Posebni program vzgoje in izobraževanja je edini program, ki nima standardov znanja, kateri bi bili pogoj za napredovanje na višjo stopnjo. Ocenjevanje poteka v posebnem programu izključno opisno. Učenec ob koncu vsakega šolskega leta prejme potrdilo o napredovanju oz.
opisno oceno napredka pri posameznih predmetnih področjih, ki jo oblikuje učitelj (Posebni program vzgoje in izobraževanja, 2014; Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja, 2013).
Sprotno vrednotenje znanja v obliki ocen v posebnem programu ni predvideno. Skozi vse šolsko leto pa poteka sledenje realizaciji ciljev v IP-ju posameznega učenca.
Raziskava na 169 učiteljih v posebnem programu vzgoje in izobraževanja dokazuje, da učitelji opisno ocenjevanje sicer dojemajo kot ustrezno, predlagajo pa več usklajevanja med cilji individualiziranega programa učenca in vpeljavo dodatnih kriterijev za ocenjevanje znanja (Žgur, 2017a). Učenci v posebnem programu vzgoje in izobraževanja vsi napredujejo po stopnjah, ne glede na svoje sposobnosti, kar pa lahko pri določenem učencu, ki ima nižje sposobnosti, sčasoma povzroči težave pri doseganju kateregakoli cilja v učnem načrtu. Učenec je tako npr. po letih šolanja že na III. stopnji, glede na svoje sposobnosti pa dosega cilje I.
stopnje posebnega programa vzgoje in izobraževanja.
Zaradi razlik med učenci je tako potrebna individualizacija, ki se najbolj udejanja v individualiziranem programu (Galeša, 1995).
2 INDIVIDUALIZACIJA
V sodobni družbi so pogosto pred dobrobit celotne družbe postavljeni dobrobit posameznika, njegovi interesi in njegove potrebe. Bodisi so to močna bodisi šibka področja posameznika. To stanje se odraža tudi v sistemu vzgoje in izobraževanja. Otroci v šolo prihajajo z različnimi preddispozicijami. Končar (2003) navaja, da te razlike nastajajo že ob rojstvu, poglabljajo pa se z različnimi socialnimi izkušnjami v interakciji z okoljem ter kasneje z vključitvijo v vrtec in šolo. Individualiziran pristop utemeljuje z različnimi dejavniki. V nadaljevanju navajamo zgolj nekatere:
• različna genetska osnova posameznika;
• različna kronološka starost učencev v oddelku;
• razlike v predznanju;
• razlike med učenci v psihičnih sposobnostih;
• razlike v socialnem okolju, ki učence obdaja;
• razlike v načinu razmišljanja in učenja.
9 Omenjene razlike pri učencih vplivajo na različen učni stil, motivacijo za učenje in socialno- emocionalno vedenje (Končar, 2003). Tako je za vsakega učitelja velik izziv, kako naj vse te individualne razlike med učenci upošteva pri svojem poučevanju.
Pestrost učencev v oddelku se povečuje s trendom inkluzije. Naloga učitelja je, da zadovolji potrebe učencev in jim omogoči napredek. Ob tem je nujno, da upošteva načelo diferenciacije in individualizacije ter tako posameznikom prilagaja posamezne elemente vzgojno- izobraževalnega procesa (Pulec Lah, 2002).
Učenci z ZTTMDR so zelo heterogena skupina. Običajno se MDR pridružijo še številni drugi primanjkljaji, ovire in motnje. Tako je eno izmed temeljnih načel za delo z učenci z ZTTMDR načelo individualizacije. Ta je nujna zaradi interindividualnih in intraindividualnih razlik učencev. Tako se prilagajajo oblike, postopki, metodika in didaktika (Posebni program vzgoje in izobraževanja, 2014).
Individualizacijo opredeljujejo različni avtorji. Strmčnik (1993) je mnenja, da je individualizacija didaktično načelo, na podlagi katerega se od učitelja pričakuje, da poučevanje prilagaja razlikam med učenci, posebnostim in potrebam vsakega učenca posebej. Galeša (1995) individualizacijo opredeljuje kot proces prilagajanja vzgoje in izobraževanja intraindividualnim in interindividualnim razlikam učenca, pri čemer je poglavitni cilj njegov optimalni razvoj.
V posebnem programu vzgoje in izobraževanja učenci napredujejo po stopnjah. V tem programu napredujejo vsi učenci, ne glede na sposobnosti. Nekateri so tako vpisani na tretjo stopnjo posebnega programa, dosegajo pa cilje prve stopnje, mogoče še niti teh ne. Zaradi tega je temeljnega pomena za delo s temi učenci IP.
Galeša (1995) individualizacijo skozi IP poimenuje kot vrh sodobne pedagogike.
Individualiziranost komponent vzgojno-izobraževalnega procesa glede na potrebe posameznega učenca predstavlja najvišjo stopnjo razvitosti vsake metodike.
2.1 Individualizirani program
2.1.1 IP kot dokument in proces
IP opredeljujejo različni avtorji različno. Končar (2003, str. 11) ga opredeljuje večplastno, in sicer kot:
• pregled vseh močnih področij, interesov in potreb otroka in mladostnika s posebnimi potrebami ter pričakovanj o njegovem učenju in delu, ki se razlikujejo od postavljenih zahtev v programu, v katerega je vključen – za obdobje enega leta;
• napisan načrt aktivnosti, ki je pripravljen za posameznika in predvideva prilagoditve ustreznega programa in vključitve v različne dodatne aktivnosti;
10
• orodje, ki pomaga strokovnim delavcem voditi otroka in mladostnika s posebnimi potrebami v njegovem razvoju;
• program, ki ga pripravijo, izvajajo in izvajanje spremljajo strokovni delavci v sodelovanju s starši v okviru programa, v katerega je vključen otrok oz. mladostnik s posebnimi potrebami;
• fleksibilen, delovni dokument, ki ga lahko prilagajamo ali spreminjamo, če je potrebno;
• zavezujoč dokument za otroka in mladostnika s posebnimi potrebami, njegove starše in vsakega, ki ga program določa, naj bi pomagal otroku oz. mladostniku s posebnimi potrebami doseči postavljene cilje in pričakovanja;
• neprekinjena aktivnost zapisov, ki zagotavljajo kontinuiteto v diagnostiki, načrtovanju, izvajanju ter vrednotenju otrokovega oz. mladostnikovega razvoja, učenje in dela;
• dokument, ki upošteva vse pravice otroka/mladostnika s posebnimi potrebami zapisane v zakonodaji oz. v programski zasnovi.
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (Krek in Metljak, 2011) IP opredeljuje kot načrt za individualizacijo vzgojno-izobraževalnega in razvojno-rehabilitacijskega dela za posameznega učenca. Za učenca naj bi bil enako pomemben kot učni načrt. Za starše, učitelje in vzgojitelje predstavlja vodilo pri zadovoljevanju posebnih potreb učenca.
Učenci s posebnimi potrebami potrebujejo za uspešno funkcioniranje kakovosten IP. Pulec Lah (2002) ga opredeljuje kot dokument in proces. IP uresničujemo s prilagajanjem vzgojno- izobraževalnega dela otrokovim posebnim potrebam, s ciljem zagotavljanja otrokovega optimalnega razvoja. IP kot proces se nanaša na celotno vzgojno-izobraževalno obravnavo učenca, od spoznavanja učenčevega funkcioniranja in dejavnikov v okolju do načrtovanja, izvedbe in evalvacije programa.
IP naj bi bil most med starši in šolskimi strokovnimi delavci šole. Omogočal naj bi medsebojno sodelovanje, skupno reševanje problemov, usklajevanje mnenj, pričakovanj. Prispeval naj bi k izboljšanju učenja in dosežkov učenca ter omogočal učinkovitejše spremljanje in vrednotenje učenčevega napredka. Vsem vključenim bi tako naj prinesel korist (Pulec Lah, 2005).
IP je tudi dokument, ki je zakonsko zavezujoč. Po 36. členu ZUOPP (2011) mora vzgojno- izobraževalni zavod, najkasneje v 30 dneh od dokončnosti odločbe, izdelati za učenca IP, s katerim se določijo:
• »cilji in metode dela na posameznih vzgojno-izobraževalnih področjih,«
• načine vključevanja otroka s posebnimi potrebami v skupino in širšo okolico,
• morebitne potrebne prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja,
• način izvajanja dodatne strokovne pomoči,
• »uporaba prilagojene in pomožne izobraževalne tehnologije,
• izvajanje fizične pomoči,
• izvajanje tolmačenja v slovenskem znakovnem jeziku,
• prehajanje med programi ter potrebne prilagoditve pri organizaciji,
• časovna razporeditev pouka,
11
• veščine za čim večjo samostojnost v življenju (prilagoditvene spretnosti) in načrt vključitve v zaposlitev.«
Bateman in Herr (2006) kot ključne elemente IP-ja navajata predstavitev otrokovega znanja, merljive cilje in nabor specialnih metod in strategij , ki jih otrok potrebuje. Ključnega pomena je, da raziščemo otrokove posebne potrebe in nato določimo, kaj naj bi otrok ob koncu obravnave znal.
2.1.2 Cilj IP-ja
Cilj in namen IP-ja je ustreznejša vzgoja in izobraževanje učencev s posebnimi vzgojno- izobraževalnimi potrebami. Ker je IP proces, omogoča bolj objektivno spremljanje otrokovega napredka in več načrtovanja, ki se navezuje direktno na učenčeve posebne potrebe. Tako naj bi IP pripomogel k optimalnemu razvoju učenca glede na njegove prirojene dispozicije in možnosti okolja. Ob tem pa je nujno interaktivno in odgovorno sodelovanje vseh, ki lahko zadovoljijo učenčeve posebne potrebe in načrtovanje celostnega razvoja učenca, tako na kognitivnem kot tudi na motoričnem in afektivnem področju delovanja. Ustrezno pripravljen IP, ki je prilagojen potrebam učenca, pri slednjem zmanjšuje anksioznost (Galeša, 1995; Pulec Lah, 2002).
2.1.3 Faze oblikovanja IP-ja
IP se oblikuje skozi štiri faze: spoznavanje učenčevega funkcioniranja in dejavnikov v okolju, načrtovanje ciljev, vsebin in potrebnih prilagoditev, izvedbo programa in spremljanje ter vrednotenje IP-ja in učenčevega napredka. Omenjene faze so med seboj povezane in so pri oblikovanju IP-ja vedno prisotne (Pulec Lah, 2002).
a) Spoznavanje učenčevega funkcioniranja in dejavnikov v okolju
Analiza učenčevega funkcioniranja in dejavnikov v okolju je proces in ne enkratno dejanje.
Izvaja se v strokovnem timu, ki je določen za izdelavo IP-ja posameznega učenca (Končar, 2003). V prvem koraku želimo pridobiti ustrezne informacije, da bomo lahko učinkovito individualizirali proces vzgoje in izobraževanja za posameznega otroka. Spoznati moramo funkcioniranje učenca kot tudi dejavnike v učenčevem okolju. Učenčevo okolje je potrebno ovrednotiti na več nivojih. Na nivoju šole so pomembni materialni, didaktični, kadrovski in drugi pogoji, ki bi jih šola naj za učenca zagotavljala. Za učenca je, predvsem z vidika odnosov, pomemben tudi nivo oddelka, v katerega je vključen. Poleg šole in oddelka so pomembni tudi starši (Končar, 2003).
Za uspešno načrtovanje ciljev in prilagoditev za učenca je najprej pomembno, da ugotovimo, kje se učenec nahaja, katera so njegova močna in šibka področja. Za pridobitev teh informacij nam je najboljši vir učenec sam ali pa nam lahko pomagajo tudi starši učenca. Predvsem so nam slednji lahko v pomoč pri področjih, ki v šoli niso tako izražena, kot je npr. skrb za sebe, higiena,
12 domača opravila ipd. Pogovor s starši lahko učitelju pomaga ugotoviti, kateri so interesi učenca, kje ima težave, česa si želi. Starši so tisti, ki svojega otroka najbolj poznajo, zato bodo učitelju bogat vir informacij (Krek in Metljak, 2011).
Pri analizi funkcioniranja učenca se osredotočimo na perspektivo pomoči, ki jo učenec potrebuje. Tako skušamo poiskati odgovore na vprašanja o tem, kaj učenec zmore sam, kje potrebuje malo pomoči, katere so vsebine, ki so zanj prezahtevne in jih ni smiselno umeščati v program. Ob tem smo pozorni, da učenca ocenjujemo celostno, kar pomeni, da zajamemo akademsko, socialno in emocionalno, gibalno-motorično, vedenjsko, spoznavno področje ter učenčeve navade in interese (Pulec Lah, 2002).
Učitelj ima pri ocenjevanju otrokovega funkcioniranja zelo pomembno vlogo. Poleg razgovora s starši, opazovanja učenca in pogovora z njim si lahko pri pridobivanju podatkov za oblikovanje ocene funkcioniranja učenca pomagamo tudi z različnimi preizkusi, ocenjevalnimi lestvicami, analizo dokumentacije in izdelkov (Pulec Lah, 2002).
V izhodiščni oceni učenčevega funkcioniranja zajamemo (Pulec Lah, 2002):
• učenčevo trenutno funkcioniranje na kognitivnem (pomnjenje, splošna znanja, branje in razumevanje, pisanje, matematična znanja, komunikacija, zaznavanje, orientacija in stranskost,), motoričnem (groba motorika, fina motorika, grafomotorika), socialno- emocionalnem področju;
• učenčeva močna področja in znanja, ki jih poseduje;
• učenčeva šibka področja;
• učenčeve posebne potrebe in njihov vpliv na uspešnost učenca v vzgojno- izobraževalnem procesu.
Pri pisanju izhodiščne ocene otrokovega funkcioniranja uporabljamo razumljiv in objektiven jezik ter se izogibamo subjektivnim sodbam in predvidevanjem (Pulec Lah, 2002).
Dobra ocena funkcioniranja učenca in njegovih posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb je temelj za naslednjo fazo IP-ja, to je načrtovanje vzgojno-izobraževalnega procesa in ciljev ter prilagoditev, ki jih učenec potrebuje (Končar, 2003).
b) Načrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela in prilagoditev
Pri načrtovanju vzgojno-izobraževalnega procesa za učenca imamo v mislih ne le učenca samega, ampak tudi okolje, ki ga obdaja. Tako načrtujemo tudi to, kako bomo delali s starši, vrstniki učenca, kako bomo pomagali strokovnim delavcem, ki bodo delali z učencem (Končar, 2003).
Na osnovi otrokovih posebnih potreb in analize učnega okolja načrtujemo prilagoditve, ki jih bo učenec potreboval na nivoju šole in ožje, na nivoju oddelka. Načrtujemo prilagoditve fizičnega, didaktičnega, socialnega in kurikularnega učnega okolja. V kolikor učenec kljub prilagoditvam ne zmore dosegati ciljev učnega načrta, lahko pripravimo tudi snovno-ciljne
13 prilagoditve programa, kar pomeni, da individualiziramo učni načrt. Ne moremo pa prilagajati standardov znanja, saj so ti v vzgojno-izobraževalnih programih pogoj za napredovanje v višji razred. ZUOPP (2011, čl. 6) pravi: »Izobraževalni programi s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo in prilagojeni izobraževalni programi z enakovrednim izobrazbenim standardom morajo zagotavljati otrokom s posebnimi potrebami možnost, da si pridobijo enakovreden izobrazbeni standard, kot ga zagotavljajo izobraževalni programi osnovnošolskega, poklicnega in strokovnega izobraževanja ter splošnega srednjega izobraževanja. Za otroke s posebnimi potrebami, ki glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire oziroma motnje ne morejo doseči izobrazbenega standarda po izobraževalnem programu osnovnošolskega izobraževanja, se sprejme prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom in posebni program za otroke z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju.«
IP ni dokument, ki bi to omogočal, je dokument, ki za učenca omogoča prilagoditve, ki mu bodo pomagale, da bo dosegel vsaj minimalne standarde znanja programa, v katerega je vključen (Končar, 2003).
Glede na posebne vzgojno-izobraževalne potrebe učenca izberemo področja, kjer učenec potrebuje pomoč in na katerih bomo oblikovali operativne cilje. Najprej oblikujemo širši, globalni cilj, ki ga operacionaliziramo in konkretiziramo skozi več ciljev. Operativni ali delovni cilji so najpomembnejši element IP-ja. Izražajo učenčevo aktivnost, ki jo bo pokazal, ko bo cilj dosegel. Zato morajo biti kratkoročni, merljivi in s tem omogočati evalvacijo. V njih natančno opredelimo čas in način, kako bo učenec cilj dosegel. Pri tem si pomagamo z akcijskimi glagoli v dovršni obliki (Končar, 2003). Če so cilji merljivi, lahko strokovna skupina razvije strategije za dosego le-teh, hkrati pa določi tudi kriterije, po katerih bo jasno razvidno, kdaj je bil cilj dosežen. Brez merljivosti napredek ne more biti spremljan. Za merljivost mora biti upoštevano predhodno stanje, glede na katero se zastavi cilj. S tem ciljem želimo izboljšati to stanje (Bateman in Herr, 2006). Za vsak cilj tako načrtujemo tudi način spremljanja ali kriterij doseganja posameznega cilja. V našem prostoru imamo za to malo merskih instrumentov, zato različni avtorji predlagajo različne rešitve. Ena izmed teh je preverjanje odstotka doseženih ciljev (Bateman in Linden, 1998). Pri tem pa moramo biti vseeno previdni, saj odstotek še ne pomeni, da je cilj res merljiv (Bateman in Herr, 2006).
Bateman in Herr (2006) pravita, da je cilj merljiv, če vsebuje naslednje 4 komponente:
• razkriva, kaj storiti, da bi izmerili, ali je bil cilj dosežen;
• omogočajo iste sklepe, kljub temu, da merjenje opravi več ljudi;
• omogoča izračun napredka;
•
lahko ga izmerimo brez dodatnih informacij.Galeša (1995) predlaga, da cilje vrednotimo glede na to, ali jih je učenec dosegel sam ali s pomočjo ali pa jih ni dosegel. Vsak strokovni tim se sam odloči, kako bo to izvedel. V uvidu moramo imeti dejstvo, da na doseganje ciljev vplivajo različni dejavniki, zato doseganja ciljev ne moremo vrednotiti zgolj kvantitativno, ampak moramo pristopiti tudi kvalitativno. Pri tem so nam lahko v pomoč tudi izdelki učenca (Končar, 2003).
14
Posebej moramo biti pozorni, da je naš temeljni namen čim večja samostojnost učenca na vseh področjih njegovega funkcioniranja. Tako ne izpostavljamo zgolj njegovih šibkih področij, ampak skušamo krepiti tudi njegova močna področja, ki prispevajo k boljši samopodobi, občutku lastne vrednosti (Končar, 2003).
Pri izboru globalnih ciljev so eni izmed kriterijev tudi praktičnost izbranega cilja, prioritetne potrebe učenca in količina časa, ki je potreben za dosego izbranega cilja. Poleg tega moramo biti pozorni na starost učenca, intenziteto motnje, pričakovanja staršev, pričakovanja učenca, raven trenutnega funkcioniranja učenca. Globalne cilje običajno načrtujemo za obdobje 6 do 12 mesecev (Galeša, 1995).
V kolikor je področij, kjer otrok potrebuje pomoč, več, izberemo najprej le prioritetna.
Postopoma lahko dodajamo ostala (Bateman in Herr, 2006).
Cilji v IP-ju naj se nadgrajujejo. To pomeni, da naj bo zabeležena začetka točka in vsak nadaljnji korak, ki kaže na napredovanje. Predvidevamo tudi kazalnike napredka, ki nam vmes podajo povratno informacijo, ali otrok sploh kaj napreduje. Posamezni cilj lahko razdelimo tudi na več delov, pri čemer je cilj dosežen, ko otrok doseže vse njegove posamezne dele (Bateman in Herr, 2006).
c) Izvajanje
V IP-ju predvidimo tudi samo izvedbo. Zapišemo, kdo bo kaj izvajal in strategije, ki jih bo pri tem uporabil (Pulec Lah, 2002).
d) Evalvacija
ZUOPP (2011) določa, da je potrebno IP evalvirati najmanj v vsakem vzgojno-izobraževalnem obdobju in ga, če je potrebno, tudi spremeniti.
»Izziv individualiziranega programiranja zahteva sprotno, sistematično, celostno, fleksibilno ter soustvarjalno reševanje problemov in sprejemanje odločitev o prilagajanju vzgojno- izobraževalnega procesa in načrtnem razvijanju kompetenc osebe s posebnimi potrebami za optimalno uspešnost v programu in kasneje v življenju.« (Pulec Lah, 2014, str. 115).
Kriterije in postopke za evalvacijo predvidimo že ob načrtovanju IP-ja. Evalvacija je zaključni, hkrati pa tudi izhodiščni element oblikovanja IP-ja za drugo šolsko leto (Pulec Lah, 2002).
Izvajati jo moramo sproti in pri tem biti fleksibilni ter IP v skladu s tem dopolnjevati in spreminjati. Program je potrebno sproti vrednotiti, da se bomo v prihodnosti izogibali in bolje načrtovali tisto, kar ni delovalo (Pulec Lah, 2005). Da lahko to dosežemo, mora biti organizacija izvajanja IP-ja natančno načrtovana, odgovornosti pa jasno razdeljene med vse člane strokovnega tima (Končar, 2003).
15 2.1.4 Vsebine in komponente IP-ja
Za sestavljanje IP-ja, kot zakonsko obvezujočega dokumenta, v Sloveniji ni strokovnih nacionalnih smernic ali priporočil. Tako so uveljavljeni različni načini priprave IP-ja.
Strokovna skupina, ki je v Beli knjigi pripravljala poglavje o vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami, je primerjalno preučevala šolske sisteme v Avstriji, na Finskem, v Franciji, na Norveškem, v Veliki Britaniji (Anglija, Wales, Severna Irska) in na Švedskem.
Sodelujoči strokovnjaki so skozi preučevanje ugotovili, da imajo vse preučevane države jasno opredeljene smernice za IP, ki je v vseh teh državah za otroke s posebnimi potrebami obvezen.
Skupno vsem preučevanim državam je, da učenčeve posebne potrebe obravnavajo celostno.
Pomoč ni opredeljena samo na izobraževalnem področju, temveč tudi kot pomoč družini, pri socializaciji, samostojnosti in na drugih področjih. Vključene države imajo opredeljeno vsebino IP-ja, med drugim oblike prilagoditev in pomoči, zdravstvene, socialne in zaposlitvene storitve.
Avstrija v IP-ju opredeljuje tudi načrt osebnega financiranja. Nacionalni dokumenti o IP-ju v Avstriji in Franciji opredelijo tudi odgovornosti posameznih strokovnih delavcev in inšpekcij (Krek in Metljak, 2011).
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (Krek in Metljak, 2011) tako predvideva nekaj sprememb, ki bi izboljšale pomen in vsebino IP-ja. Strokovna skupina predlaga, da Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje sprejme smernice, izhodišča za izdelavo IP-ja, ki bodo opredeljevala to, kar naj IP obsega, kako je ta povezan z otrokovimi posebnimi potrebami in kakšen pomen ima za otroke s posebnimi potrebami, njihove družine in izvajalce vzgojno-izobraževalnih programov. IP tako naj obsega prilagoditve, metode poučevanja, izhodiščno raven učenčevega funkcioniranja in temu prilagojene cilje. Starši naj bodo aktivno vključeni v strokovno skupino za pripravo IP-ja.
Strokovna skupina naj skupaj s starši sproti preverja napredovanje učenca in temu prilagaja vsebine IP-ja. Strokovnim delavcem pa naj se omogoči izobraževanja, ki jim bodo pomagala pri pripravi IP-ja. Ob tem pa naj imajo vpogled v strokovna mnenja o učencu, poročila komisij.
IP naj tako vsebuje naslednje komponente (Galeša, 1995 in Pulec Lah, 2002):
a) Splošni podatki o učencu in starših:
• ime in priimek,
• rojstni podatki,
• razred,
• naslov,
• datum sprejetja IP-ja,
• podatki o starših,
• podatki iz odločbe o usmeritvi (program, preverjanje odločbe),
• dosedanja obravnava.
b) Spremljanje in ugotavljanje učenčevega razvoja:
• dejavniki v okolju (šola, družina),
16
• globalna ocena učenčevega funkcioniranja (močna področja, interesi, učni stil, področja na katerih potrebuje pomoč).
c) Načrtovanje podpore in pomoči:
• prilagoditve na nivoju šole in razreda,
• področja pomoči,
• globalni in operativni cilji ter strategije in kriteriji za dosego le-teh.
d) Izvajanje:
• kdo bo izvajal in kaj bo izvajal,
• način sprotne evalvacije,
• sodelovanje s starši.
e) Evalvacija:
• realizacija programa,
• napredek učenca,
• evalvacija izvajanja (uspešne strategije),
• predlogi za nadaljnje delo (priporočila za naslednje obdobje).
2.1.5 Kdo sodeluje v procesu načrtovanja, izvedbe in evalvacije IP-ja
IP ima kot proces štiri faze: oceno funkcioniranja učenca, načrtovanje dela, izvajanje in evalvacijo. Za čim boljši napredek učenca je ustrezno, da je IP pripravljen v timu in je rezultat sodelovanja vseh, ki na različnih področjih pripomorejo k zadovoljevanju otrokovih potreb.
Strokovno skupino za načrtovanje, izvedbo in evalvacijo IP-ja določi ravnatelj vzgojno- izobraževalnega ali socialno-varstvenega zavoda (ZUOPP, 2011). Sestavljajo jo vsi strokovnjaki znotraj in zunaj šole, ki se bodo srečevali z učencem, za katerega je IP pripravljen.
Nosilec IP-ja in vodja strokovne skupine je običajno razrednik učenca, koordinacijo pa običajno prevzame svetovalna služba. Pomembno je, da člani strokovne skupine poznajo predpisani učni in vzgojni načrt, razvojne značilnosti otrok in različne posebne potrebe in lahko pripomorejo pri odločitvah, ki so vezane na različne prilagoditve (Pulec Lah, 2002). Naloga strokovne skupine je, da v IP-ju opredeli otrokove posebne potrebe ter skladno s tem načrtuje pomoč.
Nato skozi šolsko leto sproti spremlja napredek in razvoj učenca, ob koncu šolskega leta pa preveri ustreznost IP-ja in izdela IP za naslednje šolsko leto. Empirična raziskava kaže, da 39,1
% učiteljev spremlja napredek učenca skozi IP nekako vsake tri mesece, 32,6 % pa vsak mesec.
Večina staršev (75,7 %) sodeluje pri oblikovanju IP-ja (Krek, Metljak, 2011).
Čeprav zakon natančno določa, kdo naj v IP-ju sodeluje, praksa kaže, da temu ni vedno tako.
Pogosto IP pripravi en strokovni delavec ali pa se vključita v pripravo največ dva. Vzroki za to so različni, od premajhne ozaveščenosti o pomenu IP-ja, do pomanjkanja časa, pripravljenosti, odklanjanje prevzemanja odgovornosti idr. (Pulec Lah, 2005).
17 Zakonodaja sicer določa, da je IP obvezujoč in opredeljuje nekaj obveznih področij, ki jih mora zajemati, vseeno pa za pripravo in natančno vsebino IP-ja ni nobenih enotnih navodil, ki bi ta dokument poenotila za vse šole. S tem bi se izboljšalo razumevanje in tudi kakovost IP-ja (Krek, Metljak, 2011). Po drugi strani pa Bateman in Linden (1998, v Končar, 2003) poudarjata, da dosledna struktura in uporaba enotnega obrazca sama po sebi ovira individualizacijo. Zato je pomembno predvsem to, da se strokovna skupina uskladi in pripravi obrazec, ki ga bo lahko izvajala in z njegovo pomočjo spremljala napredek učenca s posebnimi potrebami.
K slednjemu bi pripomogla večja vključenost staršev in učencev samih v celoten proces IP-ja.
Če želimo s starši res dobro sodelovati, jih moramo sprejeti kot enakovredne partnerje in spoštovati njihovo mnenje, mišljenje, želje. Starši bodo le ob popolnem zaupanju strokovnjaku lahko stopili na pot sprememb. IP jim naj bo zato predstavljen jasno in razumljivo, da bodo lahko presodili, ali se z njim strinjajo (Pulec Lah, 2002).
Starše je potrebno na sodelovanje v IP-ju pripraviti. Pogosto praksa kaže, da so starši zgolj podpisniki IP-ja, sami pa niti prav ne razumejo, kaj določene vsebine IP-ja pomenijo. Strokovni delavci zanje predstavljajo avtoriteto. Staršem moramo povedati, kakšen je pomen IP-ja za njihovega otroka. Pred sestankom strokovne skupine staršem predstavimo, o čem bomo govorili in kje so nam v razpravi lahko v pomoč. Starši so tako povabljeni k aktivnemu razmišljanju in sodelovanju. Čim bolj jih bomo vključili že v prvi fazi IP-ja, oceni učenčevega funkcioniranja, tem bolj bodo sodelovali pri načrtovanju ciljev in prilagoditev, izvedbi in evalvaciji. Zelo pomemben je dogovor s starši o spremljanju uresničevanja IP-ja. Na tem mestu se dogovorimo o načinih obveščanja, mogoče celo beleženja opažanj ipd. Pri tem smo pozorni, da starše ne preobremenimo.
2.1.6 Aktivnost učenca v procesu načrtovanja, izvedbe in evalvacije IP-ja
IP temelji v vseh okoljih na sodelovanju in partnerskem odnosu med sodelujočimi. Posebno pozornost je potrebno nameniti vključitvi učenca in njegovih staršev. Tako naj bi bil celoten proces zasnovan na soustvarjanju in skupnem načrtovanju, izvrševanju rešitev v procesu poučevanja in rehabilitacije otroka s posebnimi potrebami (Pulec Lah, 2014).
Težak pravi: »Učenec je enakovreden član skupine. Z njim vzpostavimo ugodno čustveno in spoznavno ozračje, demokratične odnose, kulturo medsebojnega komuniciranja ter varne okoliščine, da lahko sproščeno spregovori o lastnem funkcioniranju, o svoji vlogi in deležu pri uresničevanju zastavljenih ciljev, pričakovanj in viziji lastnega razvoja. Pomembno je, da učenca aktivno vključimo v načrtovanje, izvajanje in vrednotenje individualiziranega programa.« (2006, str. 352).
K sodelovanju je tako najprej potrebno povabiti prav učenca, da lahko v svojem jeziku izrazi želje, potrebe, interese, ki naj bodo vključeni v njegov IP, za katerega je enako soodgovoren kot ostali člani strokovne skupine (Težak, 2006).
18 Tudi ZUOPP (2011) predvideva vključitev učenca s posebnimi potrebami v proces načrtovanja in izvedbe IP-ja. Pri tem je potrebno upoštevati učenčevo zrelost, sposobnost sodelovanja, starost in druge dejavnike, ki pogojujejo njegovo vključenost Večjo stopnjo vključenosti učencev v IP lahko zasledimo na V. in VI. stopnji posebnega programa vzgoje in izobraževanja (Posebni program vzgoje in izobraževanja, 2014).
Pulec Lah (2002) pravi, da je v državah, kjer je IP dlje časa uveljavljen, bolj poudarjena tudi vključenost učenca s posebnimi potrebami v proces načrtovanja. Dokazano je, da je motivacija in odgovornost učenca za dosego ciljev večja, v kolikor je učenec sam vključen v proces načrtovanja programa in razume cilje, ki naj bi jih dosegel.
Kot navaja Čačinovič Vogrinčič (2011), gre za soustvarjanje, sodelovanje, soraziskovanje, pri čemer sta učitelj (ali drugi šolski strokovni delavec) in učenec sodelavca v odnosu pomoči.
Učitelj je učenčev zaveznik. Učenca podpira, da lahko napreduje. Pomoč z učencem začne tam, kjer se učenec trenutno nahaja. Hkrati pa je učitelj kot odrasel tisti, ki vzpostavi in vzdržuje takšen odnos, ki soustvarjanje omogoči. Varuje varen prostor za delo, ki učencu omogoča, da lahko sodeluje, je enakovreden sogovorec. V praksi se to kaže tako, da učitelj učencu pomaga odkriti, kaj zna in kje ima še težave. Skupaj iščeta želene rešitve. Učitelj se pri tem odpove moči, da je iskalec rešitev. Govorimo o t. i. etiki udeleženosti. Ob tem je pomembno še, da gradimo na perspektivi moči, kar pomeni, da razvijamo znanje, močna področja učenca, upoštevamo njegove želje, iščemo vire v učencu. Zaradi naštetega je sodelovanje učenca v procesu IP-ja, kot navaja Končar (2003), velik izziv. Učenca strokovni delavec preko pogovora opolnomoči, da se bo zavedal svojih močnih področij, kakor tudi težav, ki jih ima pri učenju.
Vse to je potrebno učencu ozavestiti in približati. Učenec naj zato s strokovnjakom vzpostavi pristen stik, ki ga bo navdajal z zaupanjem. Ko bo to doseženo, lahko strokovni delavec skupaj z učencem načrtuje cilje, ki si jih želi učenec doseči. Čačinovič Vogrinčič (2011, str. 30) odnos med učiteljem in učencem povzema: »Učenec mora biti v središču, a ne kot prejemnik dobrih nasvetov, temveč kot soustvarjalec pomoči, ki jo potrebuje. Če otrok zdrsne iz procesa soustvarjanja, projekt pomoči zanj ne more biti učinkovit.«
Skupno oblikovanje IP-ja je pomembno tudi z vidika prevzemanja odgovornosti za njegovo uresničevanje. Če se učenec za nekaj sam odloči, bo to odgovorneje uresničeval, kot če mu bo nekdo drug vsilil nekaj drugega. Učenec bo pri doseganju ciljev uspešen le takrat, kadar jih bo razumel, verjel, da jih lahko doseže. Pomembno je, da ima ozaveščeno tudi to, da če katerega cilja ne bo zmogel doseči, lahko spremeni pot do doseganja tega cilja ali cilj preoblikuje. Ob tem mora biti vse skozi deležen podpore (Končar, 2003).
Vključenost učenca v vse faze oblikovanje IP-ja spodbuja razvoj mnogih spretnosti, kot so odgovornost, izbira, samoevalvacija. Pomembna je za učenčevo motivacijo in samopodobo.
Predvsem pa so omenjene spretnosti pomembne za življenje. Tako lahko rečemo, da je vključenost učenca v oblikovanje IP-ja priprava na samostojno življenje, kjer se bo kot odrasel človek moral samostojno odločati in spoprijemati z mnogimi izzivi (Končar, 2003).
19 Raziskava o vključenosti učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja v načrtovanje IP-ja kaže, da so učenci, ki so vključeni v sam proces nastanka IP-ja, izboljšali in poglobili odnos z učitelji in svojimi starši. Pri večini učencev so se izboljšale ocene. Pridobili so na samopodobi. Postopoma so razvili širši spekter interesov in prehajali na zahtevnejše ravni znanja. Starši teh učencev so dejavneje sodelovali pri procesu IP-ja in bolj zavzeto spremljali svojega otroka. Raziskava potrjuje nujnost sodelovanja učenca in staršev v procesu nastajanja, izvedbe in evalvacije IP-ja, saj ima to pozitiven vpliv na celostni razvoj učenca (Težak, 2006).
Kljub zakonodaji, ki predvideva sodelovanje učenca v vseh fazah IP-ja, pa je to pri učencih z ZMDR velik izziv. Tako je potrebna presoja pri vsakem učencu posebej, v skladu z njegovimi sposobnostmi. Veliko pa lahko ob tem pripomorejo tudi strokovni delavci, ki lahko celotni proces IP-ja prilagodijo do te mere, da je učencu dostopnejši in bolj razumljiv. Tako lahko govorimo o prilagoditvi predstavitve samega programa učenca jeziku, v katerem je pripravljen za učenca.
2.1.7 Problemi in izzivi uresničevanja IP v praksi
Proces IP-ja je lahko skrbno načrtovan, a vključeni vseeno naletijo na težave. Prihaja lahko do razhajanj med učencem, okoljem, kurikulumum ter ravnanjem oziroma poučevanjem učitelja (Pulec Lah, 2014).
Pri udejanjanju IP-ja v praksi strokovni delavci in starši navajajo naslednje slabosti (Končar in Žolgar, 2010; Pulec Lah, 2005, 2014):
• učitelji niso dovolj strokovno izobraženi, da bi zmogli v polnosti sodelovati v procesu IP-ja;
• nepoznavanja namena in pomena IP-ja;
• pomanjkanje potrebne komunikacije zaupanja, spoštovanja in prevzemanja odgovornosti v timu;
• načrtovanje IP-ja in spremljava je za učitelje časovno zamudna;
• IP je preobsežen in tako predstavlja dodatno obremenitev za učitelja in strokovnega delavca;
• IP pripravlja specialni pedagog, ki učitelju svetuje o primernih prilagoditvah, načinih dela z učencem;
• vsak strokovni delavec pripravi svoj del IP-ja, sodelujoči v strokovni skupini nato vse dele sestavijo skupaj, izvajajo pa zgolj svojega;
• IP je statičen, tog in nefunkcionalen ter tako težko uresničljiv;
• IP je vsako leto enak, se ne spreminja, prilagaja funkcioniranju učenca;
• starši IP samo podpišejo, niso pa vključeni v njegovo uresničevanje;
• odgovornost za uresničevanja IP-ja prevzame zgolj učitelj in/ali specialni pedagog, ne pa celotna strokovna skupina.
20 Da se v praksi te slabosti ne bi več udejanjale, je toliko bolj pomembna evalvacija IP-ja, ki je hkrati izhodišče za oblikovanje novega IP-ja. Galeša (1995, str. 316) poudarja, da so nameni in cilji evalvacije v šoli:
• ugotavljanje uresničevanja temeljnih in splošnih smotrov ter razvojnih ciljev, ki so opredeljeni v zakonu v učnem načrtu;
• evalvacija kvalitete izvajanja programa;
• evalvacija kvalitete in realizacije programa;
• izvajanje sprotnih korektur programa;
• preverjanje in ocenjevanje napredka in uspeha učenca;-identifikacija inter- in intraindividualnih razlik pri učencih;
• izbor ustreznih strategij, pristopov, metod, tehnik, sredstev, instrumentov in oblik za pomoč učencem;-ocenjevanje dela šole;
• uvajanje določene usmeritve in selekcije;
• vrednotenje učnih pripomočkov, učbenikov, pogojev;
• postopno dvigovanje ravni strokovnosti pedagoških delavcev;
• spremembe v šoli in družbi.
Skozi evalvacijo dobimo povratno informacijo o fazah procesa IP-ja, načrtovanju in izvedbi, kakor tudi o napredku učenca. Na podlagi opredeljenih kriterijev v evalvaciji IP-ja vrednotimo stopnjo uresničevanja ciljev, uspešnost strategij, metod dela, kakor tudi učenčev razvojni napredek. Ob tem lahko že načrtujemo spremembe, ki jih bomo upoštevali pri nadaljnji obravnavi učenca. Pogoj, da lahko evalvacijo izpeljemo kvalitetno, je, da IP oblikujemo tako, da lahko njegove učinke izmerimo (Pavlič Rebec, 2012).
Ustreznost IP lahko presojamo tudi s pomočjo naslednjih vprašanj (Galeša, 1995):
• Ali imamo glede na izhodiščno oceno otrokovega funkcioniranja zastavljene realne globalne cilje?
• Ali so operativni cilji povezani z globalnimi cilji?
• Ali so cilji zapisani v razumljivem jeziku?
• Ali so cilji zapisani v logičnem zaporedju glede na težavnost?
• Ali je odgovornost med člani tima enakomerno porazdeljena?
Praksa kaže, da IP vsebuje cilje, ki so pogosto preveč splošni. Ob ciljih pa največkrat manjkajo kriteriji za dosego le-teh. Tako je pomembno, da si ob zgornjih vprašanjih odgovorimo še na vprašanji merljivosti ciljev in kazalnikov napredka pri posameznem cilju. Tako bomo IP lažje evalvirali, hkrati pa pridobili tudi konkretne rezultate.
3 FORMATIVNO SPREMLJANJE
3.1 Preverjanje znanja
Preverjanje znanja je proces, ki nam omogoči kontrolo, ali si je učenec pridobljeno snov zapomnil in jo usvojil ali ne. Učencu omogoča, da usvojeno znanje še izpopolni. V kolikor je
