Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
ZALA ŠEME
EVALVACIJA DISTRAKTORJEV, UPORABLJENIH PRI SLUŠNIH NALOGAH IZBIRNEGA TIPA NACIONALNEGA PREVERJANJA ZNANJA IZ ANGLEŠČINE V
6. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE
MAGISTRSKO DELO
Ljubljana, 2021
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
ZALA ŠEME
EVALVACIJA DISTRAKTORJEV, UPORABLJENIH PRI SLUŠNIH NALOGAH IZBIRNEGA TIPA NACIONALNEGA PREVERJANJA ZNANJA IZ ANGLEŠČINE V
6. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE
MAGISTRSKO DELO
Mentorica: prof. dr. Karmen Pižorn
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici prof. dr. Karmen Pižorn za strokovno pomoč in usmeritve.
Najlepša hvala ge. Poloni Papler in ostalim zaposlenim na RIC-u za sodelovanje, zaupanje in dostop do podatkov.
Lea, hvala za pomoč pri oblikovanju angleškega povzetka.
Še posebej pa se zahvaljujem vsem mojim najdražjim. Matevž, hvala za nasvete in pomoč pri pisanju magistrskega dela, spodbude, potrpežljivost in tvojo neomajno dobro voljo. Mami, oči in Neja, hvala, da mi vedno stojite ob strani in me bodrite tudi takrat, ko ne gre vse po načrtih. Kaji, sotrpinka Neja, ASice in fantastične Biserke, hvala, da ste ves čas navijale zame.
IZJAVA O AVTORSTVU
Izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Evalvacija distraktorjev, uporabljenih pri slušnih nalogah izbirnega tipa nacionalnega preverjanja znanja iz angleščine v 6.
razredu osnovne šole, ki je nastalo pod mentorstvom dr. Karmen Pižorn, moje avtorsko delo. Uporabljeni viri in literatura so navedeni korektno, avtor je vedno naveden.
Zala Šeme
Datum: ____________________ Podpis: ____________________
I POVZETEK
Distraktorji ali nepravilne možnosti odgovorov v nalogah izbirnega tipa omogočajo, da razlikujemo med znanjem učencev. Na učence, ki potrebnih znanj za razumevanje danega vprašanja še niso popolnoma usvojili, delujejo moteči dejavniki znotraj distraktorjev. Učenčeva pozornost se iz pravilnega odgovora tako preusmeri na nepravilen odgovor. Učenci, ki distraktorje prepoznajo in izberejo pravilen odgovor, pa razumejo, kaj vprašanje od njih zahteva, in znajo nanj posledično pravilno odgovoriti.
Osrednja cilja raziskave, ki temelji na kvantitativnem raziskovalnem pristopu, sta bila ugotoviti, ali so distraktorji v obstoječih nalogah slušnega razumevanja na nacionalnih preverjanjih znanja kakovostno oblikovani in kakšne so skupne značilnosti kakovostnih oz. nekakovostnih distraktorjev. S pomočjo računalniškega programa OrKa RIC smo pregledali vzorec odgovorov šestošolcev, ki so v letih 2018 in 2019 opravljali nacionalno preverjanje znanja iz angleščine, in na podlagi zbranih podatkov, pregledane teorije ter predhodnih raziskav ugotovili, ali so obstoječi distraktorji kakovostni ali ne. Pridobljene podatke smo kvantitativno analizirali ter jih tabelarično, grafično in opisno interpretirali. Glede na vrednosti indeksa težavnosti in indeksa diskriminativnosti za testne postavke preučevanih nalog nacionalnih preverjanj znanja ter z upoštevanjem taksonomskih ravni znanja testnih postavk smo ugotovili, da je večina obstoječih distraktorjev v nalogah slušnega razumevanja iz nacionalnih preverjanj znanja iz let 2018 in 2019 kakovostna.
Magistrsko delo osvetljuje problematiko uporabe distraktorjev v izbirnih tipih nalog slušnega razumevanja tujega jezika in poudarja pomembnost kakovosti posameznega distraktorja. S preverjanjem delovanja nepravilnih možnosti odgovorov v nalogah izbirnega tipa ter z iskanjem razlogov za kakovost oz. nekakovost distraktorjev želimo ustvarjalcem nacionalnih preverjanj znanja, učiteljem tujega jezika in drugim šolskim strokovnim delavcem, ki se ukvarjajo z načrtovanjem in oblikovanjem nalog za preverjanje in ocenjevanje učenčevih dosežkov, pomagati pri nadaljnjem delu ter prispevati k razvoju področja didaktike tujega jezika, predvsem k razvoju zunanjih preverjanj ter preverjanj in ocenjevanj znanja tujega jezika na splošno.
KLJUČNE BESEDE
preverjanje in ocenjevanje znanja, nacionalno preverjanje znanja, slušno razumevanje tujega jezika, naloge izbirnega tipa, distraktorji
II ABSTRACT
Distractors or incorrect answer options in multiple-choice tasks allow us to differentiate between students’ knowledge. Students who have not yet fully mastered the necessary knowledge to understand a given issue are affected by distractions within distractors.
The student's attention is thus diverted from the correct answer to the incorrect answer.
However, students who recognize distractors and choose the correct answer understand what the question requires of them, and consequently, know how to answer it correctly.
The main objectives of the research, which is based on a quantitative research approach, were to determine whether distractors are qualitatively designed in the existing auditory comprehension tasks in national testing of pupils and what are common characteristics of qualitative distractors. With the computer program OrKa RIC, we reviewed the answers of sixth-graders who took the national testing of pupils in 2018 and 2019 and based on the collected data, reviewed theory, and previous research, determined whether the existing distractors are of appropriate quality or not.
The obtained data were quantitatively analysed and interpreted in tabular, graphical, and descriptive forms. According to the item difficulty and item discrimination for testing items of studied exams and regarding taxonomic levels, we concluded that the majority of the used distractors from national tests in 2018 and 2019 are of good quality.
The master's thesis thus sheds light on the issue of the use of distractors in English listening comprehension multiple-choice tasks and emphasizes the importance of the quality of each individual distractor. We want to contribute to the development of foreign language methodology by evaluating the application of distractors (incorrect answers) and finding reasons for determining quality of distractors in multiple-choice tasks and create guidelines for creators of foreign language national tests as well as for classroom language teachers, school pedagogues involved in planning and designing assessment tasks, especially to the development of external examinations as well as examinations and assessments of foreign language proficiency in general.
KEY WORDS
assessment, secondary school admission test, listening comprehension of foreign language, multiple-choice tasks, distractors
III
IV KAZALO VSEBINE
1. UVOD ... 1
2. TEORETIČNI DEL ... 2
2.1. PREVERJANJE IN OCENJEVANJE ZNANJA... 2
2.1.1. Opredelitev pojmov in pomen preverjanja in ocenjevanja znanja ... 2
2.1.2. Delitev preverjanja in ocenjevanja znanja ... 4
2.1.2.1. Diagnostično, formativno in sumativno preverjanje znanja ... 4
2.1.2.2. Ustno, pisno in praktično preverjanje in ocenjevanje znanja ... 5
2.1.2.3. Notranje in zunanje preverjanje in ocenjevanje znanja... 6
2.1.3. Pomen zunanjega preverjanja znanja v obliki mednarodnih raziskav znanja ... 7
2.1.4. Značilnosti preverjanja in ocenjevanja znanja tujega jezika pri mlajših učencih ... 9
2.1.5. Preverjanje in ocenjevanje znanja tujega jezika pri mlajših učencih v slovenskih osnovnih šolah ... 12
2.2. NACIONALNO PREVERJANJE ZNANJA ... 16
2.2.1. Opredelitev in izvajanje nacionalnega preverjanja znanja ... 16
2.2.2. Zgodovina nacionalnega preverjanja znanja v Sloveniji ... 17
2.2.3. Pomen in cilji nacionalnega preverjanja znanja ... 18
2.3. SLUŠNO RAZUMEVANJE TUJEGA JEZIKA ... 19
2.3.1. Opredelitev slušnega razumevanja tujega jezika ... 19
2.3.2. Vrste slušnega razumevanja ... 22
2.3.3. Možne prepreke pri slušnem razumevanju tujega jezika ... 23
2.3.4. Preverjanje in ocenjevanje slušnega razumevanja ... 25
2.3.5. Naloge preverjanja in ocenjevanja slušnega razumevanja ... 27
2.3.5.1. Vpliv značilnosti mlajših učencev tujega jezika na oblikovanje nalog slušnega razumevanja ... 29
2.3.5.2. Vrste nalog slušnega razumevanja ... 30
2.4. DISTRAKTORJI V NALOGAH SLUŠNEGA RAZUMEVANJA ... 36
2.4.1. Opredelitev in naloga distraktorjev v nalogah izbirnega tipa ... 36
2.4.2. Oblikovanje distraktorjev in nalog izbirnega tipa ... 37
2.4.3. Značilnosti kakovostnih distraktorjev ... 38
V
2.4.4. Analiza testnih postavk v nalogah izbirnega tipa in preizkusih znanja po
CTT metodi ... 39
3. EMPIRIČNI DEL ... 41
3.1. RAZISKOVALNI PROBLEM ... 41
3.2. CILJI RAZISKAVE ... 42
3.3. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 42
3.4. METODE DELA ... 42
3.4.1. Vzorec ... 42
3.4.2. Potek raziskave ... 43
3.4.3. Obdelava podatkov ... 43
3.5. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 44
2. distraktor izbralo vsaj 5% vprašanih... 45
2. distraktor izbralo vsaj 5% vprašanih... 49
3.6. ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 52
4. SKLEP ... 53
5. VIRI IN LITERATURA ... 55
6. PRILOGE ... 60
Priloga 1: Naloga slušnega razumevanja Nacionalnega preverjanja znanja 2018 .. 60
Priloga 2: Naloga slušnega razumevanja Nacionalnega preverjanja znanja 2019 .. 62
Priloga 3: Besedilo naloge slušnega razumevanja Nacionalnega preverjanja znanja 2018... 64
Priloga 4: Besedilo naloge slušnega razumevanja Nacionalnega preverjanja znanja 2019... 65
VI KAZALO SLIK
Slika 1: Stopnje procesa slušnega razumevanja (Vandergrift in Goh, 2012) ... 21 Slika 2: Komponente slušne zmožnosti kot vodilo pri preverjanju in ocenjevanju slušnega razumevanja ... 26 Slika 3: Primer odprtega tipa naloge slušnega razumevanja (Fehérváryné Horváth in Pižorn, 2005) ... 32 Slika 4: Primer izbirnega tipa naloge slušnega razumevanja (Fehérváryné Horváth in Pižorn, 2005) ... 32 Slika 5: Primer »prav/narobe« naloge slušnega razumevanja (Fehérváryné Horváth in Pižorn, 2005) ... 33 Slika 6: Primer dopolnjevalne naloge slušnega razumevanja (Fehérváryné Horváth in Pižorn, 2005) ... 34 Slika 7: Primer povezovalne naloge slušnega razumevanja (Fehérváryné Horváth in Pižorn, 2005) ... 35 Slika 9: Grafični prikaz odgovorov učencev na drugo nalogo slušnega razumevanja Nacionalnega preverjanja znanja 2018 (Annie's letter) ... 45 Slika 10: Grafični prikaz odgovorov učencev na drugo nalogo slušnega razumevanja Nacionalnega preverjanja znanja 2019 (The Astronaut) ... 48
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Razlaga komponent slušne zmožnosti kot vodila pri preverjanju in ocenjevanju slušnega razumevanja ... 26 Preglednica 2: Preglednica števila odgovorov učencev na drugo nalogo slušnega razumevanja Nacionalnega preverjanja znanja 2018 (Annie's letter) s pripadajočimi vrednostmi IT in ID testnih postavk ... 44 Preglednica 3: Rezultati pregleda odgovorov učencev na posamezne testne
postavke druge naloge slušnega razumevanja Nacionalnega preverjanja znanja 2018 (Annie's letter) na podlagi določenih kriterijev... 45 Preglednica 4: Preglednica števila odgovorov učencev na drugo nalogo slušnega razumevanja Nacionalnega preverjanja znanja 2019 (The Astronaut) s pripadajočimi vrednostmi IT in ID testnih postavk ... 48 Preglednica 5: Rezultati pregleda odgovorov učencev na posamezne testne
postavke druge naloge slušnega razumevanja Nacionalnega preverjanja znanja 2019 (The Astronaut) na podlagi določenih kriterijev ... 49
1 1. UVOD
Poslušanje je za učence tujega jezika kompleksen jezikovni proces, saj je njihova spominska sposobnost v tujem jeziku omejena (Richards, 1983, v Bidabadi, 2011). Ker je slušna zmožnost tesno povezana z ostalimi jezikovnimi zmožnostmi, je ustrezno, da so naloge, s katerimi preverjamo slušno razumevanje tujega jezika, povezane z nalogami bralne, govorne in pisne jezikovne zmožnosti (Kharzhevska idr., 2019). V slovenskem prostoru se na nacionalnih preverjanjih znanja, ki predstavljajo enoten preizkus znanja tujega jezika za vse učence šestega in devetega razreda osnovne šole, dosežki na področju slušnega razumevanja znanja tujega jezika pokažejo le za tisti del znanja, ki ga je mogoče preveriti pisno (Osnovna šola. Nacionalno preverjanje znanja. Informacije za učence in starše, 2019). Najpogosteje uporabljena vrsta nalog slušnega razumevanja angleščine pri nacionalnem preverjanju znanja so naloge izbirnega tipa (Anckar, 2011), ki nudijo od tri do štiri različne možnosti, med katerimi mora učenec izbrati pravilen odgovor. Nepravilne možnosti odgovorov imenujemo distraktorji (Fehérváryné Horváth in Pižorn, 2005). Distraktorji morajo biti oblikovani tako, da se osredotočajo na prepričljive, a nepravilne možnosti odgovora na vprašanja (Haladyna in Downing, 1989 v Gierl, Bulut, Guo in Zhang, 2017). Distraktorjev v nalogi ne sme biti premalo ali preveč, med seboj in pravilnemu odgovoru pa morajo biti podobni po vsebini, obliki, dolžini in zahtevnosti (Gierl, Bulut, Guo in Zhang, 2017).
V teoretičnem delu magistrskega dela predstavljamo opredelitev, pomen in delitev preverjanja in ocenjevanja znanja. Nadalje se osredotočamo na izvajanje, pomen in cilje nacionalnega preverjanja znanja. Podrobneje opisujemo vrste slušnega razumevanje tujega jezika in opozorimo na težave, ki se pojavijo pri preverjanju in ocenjevanju slušne jezikovne zmožnosti. Predstavimo tudi naloge, s katerimi lahko slušno razumevanje v angleščini preverjamo in ocenjujemo. Nazadnje se posvetimo predvsem distraktorjem in njihovim značilnostim, saj so le te ključnega pomena za raziskovanje kakovosti distraktorjev.
V empiričnem delu magistrskega dela evalviramo distraktorje, ki so bili uporabljeni v slušnih nalogah izbirnega tipa nacionalnega preverjanja znanja iz angleščine v šestem razredu osnovne šole. Opredeljujemo raziskovalni problem, cilje raziskave, raziskovalna vprašanja in metode dela. Predstavljamo analizo rezultatov z interpretacijo in sklep. Raziskovali smo, ali so distraktorji v nalogah slušnega razumevanja nacionalnih preverjanj znanja iz let 2018 in 2019 kakovostni. Najprej smo pregledali rešene pole nacionalnih preverjanj znanja oz. odgovore v nalogah slušnega razumevanja, pri tem pa smo si pomagali z vnosnimi besedili slušnih nalog. Na podlagi teoretičnih spoznanj o kakovostnih in nekakovostnih distrakorjih, pridobljenih podatkov o indeksu težavnosti in indeksu diskriminativnosti posamezne testne postavke nalog nacionalnih preverjanj znanja ter z ozirom na taksonomske ravni testnih postavk smo oblikovali kriterije, s katerimi smo s statističnimi podatki določili kakovost uporabljenih distraktorjev.
2 2. TEORETIČNI DEL
2.1. PREVERJANJE IN OCENJEVANJE ZNANJA
2.1.1. Opredelitev pojmov in pomen preverjanja in ocenjevanja znanja Preverjanje in ocenjevanje znanja sta pojma, ki jih različni viri opredeljujejo različno.
Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli (2013) termina opredeljuje tako: »S preverjanjem znanja se zbirajo informacije o tem, kako učenec dosega cilje oziroma standarde znanja iz učnih načrtov, in ni namenjeno ocenjevanju znanja. Ocenjevanje znanja je ugotavljanje in vrednotenje, v kolikšni meri učenec dosega v učnem načrtu določene cilje oziroma standarde znanja. Učitelj ocenjevanje znanja opravi po obravnavi učnih vsebin in po opravljenem preverjanju znanja iz teh vsebin.«
B. Marentič Požarnik (2012) pojasni, da je preverjanje znanja načrtno in sistematično zbiranje podatkov, katerega namen je ugotoviti, kako kdo dosega učne cilje. Ko se učnim dosežkom dodeli neko vrednost, gre za postopek ocenjevanja.
A. Žakelj (2012) sistematično in načrtno zbiranje podatkov o tem, v kolikšni meri učenec v fazi učenja dosega cilje in pričakovane rezultate oz. standarde znanja, imenuje preverjanje znanja. Učitelj lahko učenčevo znanje preverja pred, med in po obravnavi novih učnih vsebin. Pri ocenjevanju znanja se presoja in vrednoti izkazano znanje učenca s pomočjo formalno dogovorjenih opisnih, številčnih ali besednih ocen.
Učitelj lahko znanje oceni, ko učno snov posreduje v celoti in ko so bile v učnem procesu udejanjene vse etape učnega procesa (uvajanje, obravnava, urjenje oz.
vadenje, ponavljanje in preverjanje). Z ocenjevanjem znanja učitelj meri tako količino kot kakovost znanja, saj želi določiti, koliko se je učenec približal postavljenim učnim ciljem oz. pričakovanim standardom znanja.
Za C. Razdevšek Pučko (2010) je preverjanje znanja proces, namenjen učencem, učiteljem, staršem in šolskim oblastem. Njegovo bistvo je v zbiranju informacij, ki odločajo o nadaljnjem delu. Ocenjevanje znanja je vrednotenje dosežkov in interpretacija podatkov, ki se zberejo s preverjanjem.
M. Penca Palčić (2008) preverjanje znanja opredeljuje kot sproten proces, ki učencem in učiteljem nudi informacijo o uspešnosti učenja. Ocenjevanje znanja po njenem mnenju predstavlja vmesno ali končno vrednotenje znanja.
Strmčnik (2001) pravi, da s povratnimi informacijami, ki jih po različnih poteh pridobimo s preverjanjem znanja, ugotavljamo, ali so učenci usvojili učne cilje ali ne ter zakaj ne.
Pridobljeni podatki omogočajo, da se vzroki za nedoseganje učnih ciljev takoj oz. čim prej odpravijo. Z ocenjevanjem se presoja predvsem, v kolikšni meri je učenec dosegel učne cilje, in posameznikovo učno storilnost.
3
Strokovnjaki pojma opredeljujejo različno, a vsi se strinjajo, da se v procesu preverjanja znanja zbira informacije o posameznikovem doseganju učnih ciljev, ki učiteljem, učencem in staršem pomagajo pri nadaljnjem načrtovanju poučevanja in učenja. V procesu ocenjevanja se učenčevi dosežki vrednotijo s številčnimi vrednostmi.
V literaturi se preverjanje in ocenjevanje znanja ponekod razlaga kot enoten termin, ponekod pa se preverjanje znanja in ocenjevanje znanja predstavljata kot dva ločena pojma. Strmčnik (2001) opozarja na to, da so pojmi preverjanje, utrjevanje in ocenjevanje znanja sicer tesno povezani, a da se jih ne sme enačiti. Kljub temu se v našem okolju procesa preverjanja in ocenjevanja pogosto obravnava kot neločljivo celoto, saj se ju razume kot eno od stopenj učnega procesa (Poljak, 1991 in Tomić, 2003, v Žveglič Mihelič, 2017). Med ocenjevanjem in preverjanjem je težko določiti mejo, ker je nekaj elementov preverjanja prisotnih v samem ocenjevanju. Gre sicer za preverjanje, kateremu ne sledi ocena, in se ravno po tem razlikuje od preverjanja, poznanega kot ene od stopenj učnega procesa. V sodobnem šolskem prostoru se pojavlja t. i. spajanje preverjanja in ocenjevanja znanja v en proces. Pri tem prevladujejo pozitivne značilnosti preverjanja in izginjajo negativne značilnosti ocenjevanja. Zavedati se je potrebno, da lahko brez ločevanja omenjenih procesov ocenjevanje postane odvisno od trenutne volje učitelja, ki odloči, ali se bo preverjanje učenčevega znanja končalo s formalnim vrednotenjem ali ne (Štefanec, 2004).
Preverjanje in ocenjevanje znanja sta torej sestavna dela pouka, ki imata pomemben vpliv tako na proces poučevanja kot na proces učenja (Penca Palčić, 2008). Učencem, učiteljem in staršem dajeta povratne informacije o individualnem napredovanju učenca in njegovem usvojenem znanju, učiteljem omogočata nadaljnje načrtovanje učnega procesa, širši družbi pa informacije o učinkovitosti vzgojno-izobraževalnega sistema (Krek in Metljak, 2011). Preverjanje in ocenjevanje znanja imata tudi izrazito selekcijsko funkcijo pri napredovanju in prehodu posameznika na višjo stopnjo izobraževanja, hkrati pa vplivata na oblikovanje njegovih učnih in poklicnih prizadevanj (Žveglič Mihelič, 2017).
Preverjanje in ocenjevanje znanja morata potekati skladno s cilji in standardni znanja, ki so opredeljeni v učnih načrtih posameznih učnih predmetov, in po veljavnem pravilniku o preverjanju in ocenjevanju (Program osnovna šola. Angleščina. Učni načrt, 2016). B. Šteh (2012) pravi, da imata preverjanje in ocenjevanje znanja številne namene, ki so lahko povezani s samim učenjem, z nadzorom, dokazili o usposobljenosti, selekcijo ter s poučevanjem in kakovostjo izobraževanja. Na podlagi povratnih informacij, ki jih učenci pridobijo o lastnem znanju, mora preverjanje znanja v prvi vrsti služiti kot podpora učenju, šele nato pa kot priprava na ocenjevanje (Black in William, 2011 v Trobec, 2019). Na to, kako se učenci učijo, kakšno znanje pridobijo in kakšen odnos imajo do učenja in znanja, pomembno vplivajo tudi načini preverjanja znanja (Marentič Požarnik, 2001). Bistvo preverjanja znanja bi moralo biti iskanje močnih in šibkih področji posameznikovega znanja, na podlagi katerega se nato prilagaja nadaljnje poučevanje in učenje (Bečaj, 2000 v Trobec, 2019).
4
Preverjanje in ocenjevanje sta eni najzahtevnejših in občutljivih nalog v izobraževalnem procesu. Od učiteljev, kurikularnih načrtovalcev in strokovnjakov s področja poučevanja namreč tako pri preverjanju in ocenjevanju kot tudi pri ostalih fazah učenja in poučevanja zahtevata stalno refleksijo obstoječe prakse (Šteh, 2012).
2.1.2. Delitev preverjanja in ocenjevanja znanja
2.1.2.1. Diagnostično, formativno in sumativno preverjanje znanja
Glede na to, kdaj učitelj preverja znanje, ločimo diagnostično ali začetno, formativno ali sprotno in sumativno ali končno preverjanje znanja.
Diagnostično ali začetno preverjanje znanja se izvaja pred obravnavo novih učnih vsebin. Namenjeno je ugotavljanju učenčevega predznanja (Žakelj, 2012), vpogledu v strukturo in obseg obstoječega znanja in v pomanjkljiva ali napačna poimenovanja, kar je učitelju v pomoč pri načrtovanju in izvajanju nadaljnjega učnega procesa. To preverjanje znanja je še posebej pomembno, ko učitelj prevzame nov razred in pri obravnavi zahtevnejših tem ali učnih enot (Valenčič Zuljan, 2014/15).
Preverjanje znanja, ki poteka od začetne do sklepne faze pouka in se ne zaključi z oblikovanjem ocen, imenujemo formativno ali sprotno preverjanja znanja (Kramar, 2009). Namenjeno je ugotavljanju učenčevega razumevanja učnih vsebin ter analiziranju in odpravljanju vzrokov, zaradi kateri učenec vsebine slabo ali pa sploh ne razume (Žakelj, 2012). V šolah prevladuje oz. naj bi prevladovalo formativno preverjanje znanja, katerega središče je trenutno učenčevo napredovanje v znanju in spretnostih. Kadar učitelj učencu komentira njegovo delo, ga opomni na napako ali mu da predlog, kako nadaljevati, mu nudi povratno informacijo, katere namen je izboljšati učenčevo učenje in posledično znanje (Brown, 2004). Sprotno preverjanje znanja služi kot povratna informacija tako učitelju kot učencu o njegovem znanju in napredku (Valenčič Zuljan, 2014/15). Potekati mora v dobrih medsebojnih odnosih, s sodelovanjem vseh, kot intelektualna komunikacija med učitelji in učenci in med učenci, brez bojazni pred posledicami. Ocenjevanje dejavnost formativnega preverjanja ovira, saj učenci pri preverjanju znanja, ki je usmerjeno v ocene, skrivajo svoje težave, dvome, drugačne poglede od pričakovanih, pomanjkljivosti in nejasnosti v svojem znanju (Kramar, 2009).
Sumativno ali končno preverjanje znanje je lahko notranje, zunanje ali pa kombinacija notranjega in zunanjega preverjanja znanja (Marentič Požarnik, 2012).
Namenjeno je ugotavljanju, kako učenec razume celoto obravnavanih učnih vsebin (Žakelj, 2012) oz. ugotavljanju rezultatov nekega obdobja šolanja, npr. šolskega leta, osnovne šole (Marentič Požarnik, 2012). Sumativno preverjanje znanja meri učenčeve dosežke za neko preteklo učno obdobje. Služi kot povzetek učenčevega znanja, saj pove, kako uspešno je učenec dosegel učne cilje, ne usmerja pa se v nadaljnje
5
napredovanje učenca (Brown, 2004). Največkrat je njegov namen tudi ocenjevanje znanja. Ena od njegovih funkcij, ki ima za učence še posebej pomembne posledice, je selektivna funkcija (Kramar, 2009).
2.1.2.2. Ustno, pisno in praktično preverjanje in ocenjevanje znanja
Glede na tehniko izvajanja ločimo tri načine preverjanja in ocenjevanja znanja, in sicer pisno, ustno in praktično.
Ko učitelj izbira med tehnikami izvajanja preverjanja in ocenjevanja znanja, si mora najprej odgovoriti na vprašanje, katera znanja se učinkoviteje preverja s pisnimi, katera z ustnimi in katera s praktičnimi oblikami preverjanja in ocenjevanja znanja. Ne glede na to, za katero tehniko preverjanja in ocenjevanja gre, mora učitelj vedno opredeliti cilje, vsebine, taksonomske stopnje preverjanih ciljev, standarde znanj in področja spremljanja ter postaviti mehanizem za oblikovanje povratne informacije ali ocene (Žakelj, 2012).
Ustno preverjanje in ocenjevanje znanja lahko poteka na več načinov, in sicer kot pogovor med učencem in učiteljem, kot učenčevo odgovarjanje na učiteljeva vprašanja ali pa kot prosto pripovedovanje učenca z občasnimi učiteljevimi usmeritvami (Jurman, 1989 v Guček, 2011). Z vnaprej pripravljenimi vprašanji lahko učitelj preverja višje ravni znanja, ugotavlja in usmerja način učenčevega razmišljanja, učenca spodbuja in mu nudi individualno povratno informacijo (Valenčič Zuljan, 2014/15). Poleg tega ima učitelj možnost preveriti učenčevo izražanje, njegov samonadzor lastnega dela, točnost in hitrost priklica, obvladovanje in uporabo strokovnega jezika, reševanje preprostih problemov s premislekom in odzivnost na vprašanja. V času preverjanja znanja lahko učitelj učencu tudi pomaga in svetuje ter mu nudi didaktično gradivo, s katerim učenec lažje odgovori na vprašanje. Predpogoj za učenčevo odgovarjanje na vprašanje je razumevanje vprašanja, zato bi moral učitelj vedno najprej preveriti, ali učenec ve, kaj se od njega pričakuje. Poleg nerazumevanja vprašanja so lahko vzroki za neuspeh pri ustnem preverjanju in ocenjevanju znanja tudi učenčevo slabo izražanje, skromen besedni zaklad, slab delovni spomin in težave s koncentracijo (Žakelj, 2012). Ustno preverjanje in ocenjevanje znanja je v primerjavi s pisnim preverjanjem in ocenjevanjem znanja časovno neekonomično. Poleg tega je pri njem večja možnost subjektivnih napak. Določenim učencem lahko zaradi nastopanja in izpostavljenosti predstavlja večji stres, prav tako pa se pri tem načinu preverjanja in ocenjevanja znanja težje zagotovi merski karakteristiki zanesljivost in občutljivost (Valenčič Zuljan, 2014/15).
Tako kot pri ustnem je tudi pri pisnem preverjanju in ocenjevanju znanja pomembno, da so vprašanja jasna in enoznačna. Kakovost vprašanj namreč vpliva na kakovost učenčevih odgovorov (Strmčnik, 2001). Učitelj lahko pisno preverjanje znanja izvede s pomočjo standardiziranih testov, esejev in nalog objektivnega tipa (Valenčič Zuljan, 2014/15). Rešitev pri nalogah objektivnega tipa je navadno enoznačna, kratka
6
in kaže na poznavanje dejstev, podatkov in konceptov. Če gre za zaprti tip objektivne naloge, učenec znanje izkaže s povezovanjem, urejanjem ali izbiranjem ustreznih odgovorov na vprašanje. Pri odprtih objektivnih nalogah pa učenec poda kratek odgovor na vprašanje ali dopolni poved z manjkajočo besedo oz. besedno zvezo.
Doseganje ciljev na višjih taksonomskih ravneh, kot so analiza, sinteza in evalvacija, se ustrezneje preveri in ocenjuje z nalogami, ki zahtevajo daljšo rešitev. Do teh je mogoče priti po alternativnih poteh, npr. z esejskimi vprašanji ali s seminarskimi nalogami (Žakelj, 2012). Pri izvajanju pisnega preverjanja in ocenjevanja znanja učitelji z učenci nimajo osebnega stika. Zavedati se je potrebno tudi, da dosežek pisnega preizkusa znanja ni le posledica znanja učenca, temveč je odvisen tudi od učenčeve bralne zmožnosti ter od tega, v kolikšni meri učenec razume prebrano (Cenčič, 2002 v Guček, 2011). Čeprav je, predvsem v nižjih razredih osnovne šole, s pisnim preverjanjem in ocenjevanjem znanja težko preveriti kompleksnejše naloge višjega nivoja, sta pozitivni značilnosti tega načina preverjanja in ocenjevanja znanja časovna ekonomičnost in večja objektivnost, ki je dosežena zaradi istih vprašanj in istih pogojev pisanja za vse učence (Valenčič Zuljan, 2014/15).
Praktično preverjanje in ocenjevanje znanja se tesno povezuje s t. i. avtentičnimi oz. alternativnimi načini preverjanja in ocenjevanja znanja. S temi načini, med katere med drugim sodijo samoocenjevanje, portfolio, vrednotenje dnevnikov, tehnični izdelki, reševanje praktičnih problemov in interaktivne oblike preverjanja, lahko preverjamo ravni in vrste znanja, ki jih z ustnim in pisnim preverjanjem in ocenjevanjem težje oz.
jih sploh ne moremo. Bistveno je, da gre pri teh načinih za preverjanje in ocenjevanje z nalogami, s katerimi se bodo učenci srečevali v realnem življenju (Miller, Linn in Gronlund, 2009 v Žveglič Mihelič, 2017).
2.1.2.3. Notranje in zunanje preverjanje in ocenjevanje znanja
Glede na to, kdo sestavi preizkus znanja, s katerim se preverja in ocenjuje, ločimo notranje in zunanje preverjanje znanja.
Notranje preverjanje in ocenjevanje znanja je preverjanje in ocenjevanje znanja, ki ga opravlja vsak učitelj zase v svojem razredu (Žakelj in Grmek, 2011 v Žakelj, 2012).
Preizkuse znanja, vprašanja, naloge in ostale dejavnosti za preverjanje in ocenjevanje znanja učitelj pripravlja sam oz. v sodelovanju s kolegi iz iste šole (Žveglič Mihelič, 2017). Namen notranjega preverjanja in ocenjevanja znanja je pridobiti podatke o kakovosti doseganja ciljev in standardov znanja posameznega učenca. Rezultatov preverjanja in ocenjevanja znanja ter svojih preizkusov znanja učitelj ne primerja z učitelji, ki poučujejo na drugih šolah (Žakelj in Ivanuš Grmek, 2010 v Trobec, 2019).
Notranje ocenjevanje znanja se ne izvaja le ob koncu, temveč poteka skozi celotno šolsko leto. Učenec in učitelj se tako pri posameznem preverjanju in ocenjevanju znanja poglobljeno osredotočata le na del snovi učnega predmeta. Z notranjim preverjanjem in ocenjevanjem znanja se znanje učencev preverja na različne načine – pisno, ustno in praktično. To učencem omogoča, da znanje pokažejo na različne
7
načine, učitelj pa s tem pridobi najboljši vpogled v raven učenčevega znanja, kar pripomore k višji veljavnosti ocene. Po drugi strani se veljavnost učiteljeve ocene pri notranjem preverjanju in ocenjevanju znanja zmanjšuje zaradi subjektivnih napak.
Glede na to da pri notranjem preverjanju in ocenjevanju znanja preizkuse znanja sestavlja posamezni učitelj, ta v primerjavi s skupino strokovnjakov težje sestavi kvaliteten preizkus, ki bi preverjal kompleksnejše komponente znanja (Žveglič Mihelič, 2017).
Preizkuse znanja za zunanje preverjanje in ocenjevanje znanja sestavljajo pedagoški strokovnjaki ter strokovnjaki za sestavo in analizo merskih instrumentov.
Bistvene lastnosti zunanjega preverjanja in ocenjevanja znanja so, da vsi učenci rešujejo iste ali vsaj primerljive naloge pod enakimi pogoji, da so kriteriji preizkusa enotni in da so preizkusi do določene mere metrično preverjeni (Bucik, 2001 v Žakelj, 2012). V Sloveniji se zunanje preverjanje znanja v osnovnih šolah izvaja kot nacionalno preverjanje znanja (NPZ). Izvaja se na vseh slovenskih osnovnih šolah, ob istem času, pod enakimi pogoji in z enakimi preizkusi znanja, ki jih pripravljajo člani predmetnih komisij posameznega predmetnega področja (Pravilnik o nacionalnem preverjanju znanja v osnovni šoli, 2013). Zunanje preverjanje in ocenjevanje znanja se pri nas izvaja le pisno in zato preverja samo del standardov znanja iz učnih načrtov, ki se jih lahko preverja na ta način. Rezultati zunanjih preverjanj znanja so v primerjavi z rezultati notranjih preverjanj znanja pravičnejši. Preizkuse znanja zunanjega preverjanja vsi učenci pišejo pod enakimi pogoji, prav tako pa so kriteriji pri vseh ocenjevalcih enotni in ocenjevalci učencev ne poznajo, kar omogoča, da se lažje izognejo subjektivnim napakam (Žveglič Mihelič, 2017).
2.1.3. Pomen zunanjega preverjanja znanja v obliki mednarodnih raziskav znanja
Zunanja preverjanja znanja (npr. NPZ) in mednarodne raziskave v izobraževanju omogočajo vrednotenje znanja učencev v širšem pomenu, kot je mogoče pri notranjem preverjanju in ocenjevanju znanja (Štraus, 2008).
Tudi v Sloveniji se izvajajo mednarodne raziskave znanja, kot so:
PISA, angl. Programme for International Student Assessment (raziskovalna področja: bralna, matematična in naravoslovna pismenost),
TIMSS, angl. Trends in International Mathematics and Sience Study (raziskovalni področji: matematika in naravoslovje),
PRILS, angl. Progress in International Reading Literacy Study (raziskovalno področje: bralna pismenost),
CIVED, angl. The Civic Education Study (raziskovalno področje: državljanska vzgoja) in
SITES, angl. The Second Information Technology in Education Study (raziskovalno področje: informacijska in komunikacijska tehnologija),
8
Poleg mednarodnih raziskav se v Sloveniji izvaja nacionalno preverjanje znanja, ki je, prav tako kot omenjene raziskave, pomembna podlaga za oblikovanje strategij razvoja izobraževalnega sistema (Štraus, 2008; Markelj in Majerič, 2009). Sodelovanje v mednarodnih raziskavah znanja omogoča primerjavo povprečnih dosežkov učencev, ki prihajajo iz različnih držav oz. šolskih sistemov. Raziskave nudijo vpogled v uspešnost različnih rešitev prenosa znanja na mlajše generacije oz. v uspešnost posameznega učnega sistema. Glede na to da se raziskave izvaja na vsakih nekaj let, se lahko spremlja tudi trende vzgojno-izobraževalnih sistemov in učinke neke spremembe v določenem šolskem sistemu. Mednarodne primerjave so vir informacij za oblikovanje strategij razvoja izobraževalnega sistema (Markelj in Majerič, 2009) in pomembno prispevajo k izboljšanju kakovosti izobraževanja v državi (Štraus, 2008).
»Vsaj kar zadeva znanje pri temeljnih predmetih, mednarodne raziskave znanja dajejo upoštevanja vredne indikacije o učnih dosežkih in znanju učencev v posamezni državi, še posebej, če rezultate spremljamo več let in če upoštevamo rezultate na več področjih.« (Krek in Metljak, 2011, str. 111). S pomočjo mednarodni raziskav znanja se ne zbirajo le podatki o znanju neke generacije učencev, temveč tudi podatki o spremljajočih dejavnikih, npr. šolskem programu, značilnostih učencev, informacijah o okoliščinah doma in v šoli, motivaciji, stališčih ipd. Rezultati raziskav znanja so, zaradi sprejemanja odločitev o razvoju izobraževalnega sistema kot celote, pomembni na državni ravni, hkrati pa so pomembni tudi za delo v posameznih šolah in razredih.
Mednarodne raziskave znanja in primerjave dosežkov prispevajo k razumevanju in določanju standardov znanja v državi, prav tako pa dopolnjujejo podatke o ravneh znanja učencev, določenih z ocenami učiteljev in rezultati nacionalnih preverjanj znanja (Štraus, 2008).
Z rezultati mednarodnih raziskav znanja je mogoče primerjati nacionalne kurikulume in standarde znanja različnih držav, pri čemer odstopanje nacionalnih rezultatov od drugih držav samo po sebi ne pove ničesar o kakovosti šolskega sistema in dela na posameznih šolah. Drugačni rezultati, pridobljeni s pomočjo mednarodnih raziskav znanja, lahko nakazujejo, da ima določena država drugačne vrednote in drugačno vizijo o izobraževanju in o razvoju otrok kot druge države, česar pa se ne da vrednotiti.
Edino primerjava z državami s podobnim šolskim sistemom, podobnim kurikulumom in kulturnim okoljem lahko pokaže, kako učinkovit šolski sistem ima določena država.
Podatki, ki jih pridobimo iz rezultatov v mednarodnih raziskavah znanja, torej niso vrednotna usmeritev šolskega sistema, temveč gre za usmeritev o značilnostih šolskega sistema glede na druge sisteme (Markelj in Majerič, 2009).
Mednarodne raziskave s področja tujega jezika, v katerih bi sodelovala tudi Slovenija, so redke. Nazadnje je bila leta 2011 izvedena raziskava Evropske raziskave o jezikovnih kompetencah (ang. European Survey on Language Competences – ESLC), v kateri so sodelovali tudi slovenski devetošolci. Njen glavni cilj je bil raziskati stopnjo znanja tujih jezikov učencev ob koncu obveznega šolanja v evropskih državah oz.
regijah, ki so v raziskavi sodelovale. Sodelujoči učenci so bili testirani na področju dveh tujih jezikov, in sicer tistih dveh, ki se jih v posamezni sodelujoči državi ali regiji uči največ učencev. V Sloveniji sta bila izbrana tuja jezika angleščina in nemščina (Rutar Leban idr., 2012).
9
Rezultati raziskave ESCL 2011 so pokazali, da slovenski devetošolci tako v angleščini kot v nemščini izkazujejo nadpovprečne dosežke v slušnem razumevanju in pisnem sporočanju, v bralnem razumevanju pa so dosežki slovenskih učencev v obeh tujih jezikih povprečni. Dobljeni rezultati raziskave ponujajo odgovore na vprašanja, povezana z znanjem tujih jezikov tako v Sloveniji kot v Evropi. V splošnem služijo kot ocena uspešnosti učencev pri učinkovitem razumevanju govorjenih in pisnih besedil ter pri pisnem izražanju v tujem jeziku. Na podlagi rezultatov raziskave je Evropska komisija oblikovala Evropski indikator jezikovnih kompetenc, ki omogoča spremljanje napredka v znanju tujih jezikov. Z raziskavo ESCL 2011 so se odprla tudi nadaljnja vprašanja za raziskovalno delo in izvedbeno prakso (Rutar Leban idr., 2012).
2.1.4. Značilnosti preverjanja in ocenjevanja znanja tujega jezika pri mlajših učencih
S terminom mlajši učenci tujega jezika (angl. young language learners ali YLLs) mislimo na učence do okoli trinajstega leta starosti, kar za večino evropskih držav, med njimi tudi Slovenijo, pomeni učence osnovne šole. Zanje je značilno to, da za učenje tujega jezika potrebujejo naloge, ki upoštevajo njihovo starost oz. kognitivno razvojno stopnjo, ter dejstvo, da je njihova motivacija za delo kratkotrajna. Čeprav se učenci navadno že v prvih letih šolanja spoznajo s klasičnimi notranjimi in zunanjim preizkusi znanja, je potreba po zanimivih in motivacijskih dejavnostih na vseh fazah učnega procesa, torej tudi pri preverjanju in ocenjevanju znanja, precej izrazita (Hasselgreen, 2005). Slaba izkušnja s preizkusi znanja že na začetku šolanja lahko močno vpliva na nadaljnji odnos do učenja tujega jezika (Taylor, b. d.) Zanimivost nalog ter dejavnosti, ki so del preverjanja znanja, so odločilni za manjšo stopnjo stresa, ki ga povzroča samo preverjanje in ocenjevanje znanja, in posledično tudi razlog za boljše dosežke učencev na preizkusih znanja (Hasselgreen, 2005).
Pri sestavljanju in izvedbi preizkusov znanja za mlajše učence tujega jezika je pomembno, da v obzir vzamemo nekaj značilnosti, po katerih se mlajši učenci razlikujejo od odraslih učencev tujega jezika (Malloy, 2015).
Tesnobnost in stres, ki se pojavita ob izvajanju preverjanja in ocenjevanja znanja, imata neposredno negativen vpliv na dosežke mlajših učencev na preizkusih znanja (Black, 2005, v Malloy, 2015). Ker otroci še ne znajo uravnavati močnih negativnih občutij, ki jih prinaša stres, lahko le ta povzročijo, da se v času preverjanja in ocenjevanja znanja učenci ne morejo zbrati, priklicati znanja iz spomina ali izvesti določenih spretnosti. Po drugi strani, ko so otroci mirni in sproščeni, možgani sproščajo pozitivne hormone, ki učencem omogočajo, da so pozorni, da povezujejo dejstva med seboj in lažje rešujejo probleme (Bailey, 2001, v Malloy, 2015). Nelagodje pred preverjanjem in ocenjevanjem znanja se lahko zmanjša, če učenec že od začetka ve, kaj se od njega pričakuje (Taylor, b. d.).
10
Pomembno je, da se učitelji zavedajo, da morajo učencem v času preverjanja in ocenjevanja znanja zagotoviti razredno klimo, ki jih pomirja ali zabava. Učenec bo tako sproščen in niti ne bo zaznal, da sodeluje v aktivnosti, s katero učitelj preverja njegovo znanje. Če učitelj preverjanja in ocenjevanja znanja mlajših učencev ne more izpeljati na otrokom zanimiv način, npr. v obliki igre, je pomembno, da klasičen preizkus znanja izvrši brez pritiska, da se morajo učenci dobro odrezati. Temu se lahko učitelj izogne npr. z uvodno sprostitveno ali ogrevalno aktivnostjo (Malloy, 2015).
Pomembno je vedeti tudi, da mlajši učenci drugače dojemajo čas in zaporedja kot odrasli, zato imajo težave z mešanjem različnih slovničnih časov in razumevanjem ter umeščanjem dogodkov v vzročno-posledičen odnos (Malloy, 2015). Otroci med sedmim in enajstim letom starosti, ki so na stopnji konkretnih operacij po Piagetevi teoriji kognitivnega razvoja, se ukvarjajo s tistim, kar je, in ne tistim, kar je bilo ali bi lahko bilo. Posamezniki na tej stopnji rešujejo konkretne probleme, ki so povezani z miselno predstavljivimi objekti, na logičen način. Ko mladostniki med enajstim in petnajstim letom starosti preidejo na stopnjo formalnih operacij po Piagetu, njihove miselne operacije niso več omejene na konkretne predstave. Izhajajo lahko iz besednih in logičnih trditev, njihova rešitev pa ni več vezana na realnost, temveč izhaja iz logične naloge (Smrtnik Vitulić, 2011). Če učenec do desetega leta starosti dela napake na področju jezikovnih časov, ni nujno, da ne pozna formulacij različnih časov, ampak morda še ne loči npr. preteklosti od sedanjosti. Ko učitelj načrtuje aktivnosti za preverjanje in ocenjevanje znanja, mora torej upoštevati, na kateri stopnji konceptualnega razumevanja so učenci. Ko je čas za usvajanje vzročno-posledičnih odnosov v jezikovnih nalogah, je pomembno, da učitelji učencem nudijo dovolj ustreznih aktivnosti, s katerimi utrdijo rabo različnih jezikovnih časov (Malloy, 2015).
Učenci v procesu učenja potrebujejo socialne spodbude, kar so vsa motivacijska sporočila staršev, vrstnikov, učiteljev in drugih učencu pomembnih posameznikov, ki ga spodbujajo za učenje, znanje, dosežke in uspešnost (Juriševič, 2012). Še posebej mlajši učenci potrebujejo neprestano odobravanje njihovih dejanj. Če je učitelj do učenca pozitivno naravnan in ga v času učnega procesa večkrat spodbudi ali pohvali ter to upošteva tudi pri preverjanju in ocenjevanju znanja, bo učenec bolj motiviran za delo in bo dosegal boljše rezultate (Malloy, 2015).
Osnovnošolci zahtevajo tudi jasna in razumljiva navodila ter pojasnila, kako opraviti neko nalogo. Ni nujno, da so vsi učenci v razredu na enaki kognitivni razvojni stopnji, ki bi jim omogočala, da sami povežejo, kaj se od njih zahteva oz. kakšen naj bi bil cilj določene dejavnosti ali naloge. Za učitelja to pomeni, da mora dejavnosti prilagajati in jih učencem predstaviti na razumljiv način. To najlažje stori z uporabo slikovnega gradiva, demonstracijo ali s pojasnili v maternem jeziku učencev, če gre za zahtevnejša navodila. Učencem mora dati tudi možnost za postavljanje vprašanj in dodatno razlago.
11
Preizkusi znanja morajo vsebovati avtentične naloge, da učenci vidijo smisel v samem reševanju. Bolj kot dopolnjevanje nepovezanih povedi z neznanimi besedami, so torej smiselne igre s konkretnim problemom, ki ga morajo učenci rešiti (Malloy, 2015).
Zavedati se je potrebno, da učenci do zgodnjih najstniških let še vedno usvajajo tudi svoj prvi oz. materni jezik. V tem obdobju so se učenci zmožni učiti drugega, tujega jezika na podoben način, kot usvajajo svoj prvi jezik, kar pa lahko privede tudi do nekaterih težav. Možno je, da bo učenec delal napake zaradi prenašanja konceptov svojega maternega jezika v tuji, na novo učeni jezik, ali pa bo jezika celo mešal.
Pomene besed začnejo učenci na abstraktnem nivoju povezovati okoli desetega leta starosti (Malloy, 2015). Takrat mladostnik postane sposoben reševati abstraktne probleme na logičen in fleksibilen način, kar pomeni, da miselne operacije niso več omejene na konkretne predstave, temveč njihovo mišljenje deluje kot organiziran sistem misli (Smrtnik Vitulić, 2011). Način, na katerega vidijo in razumejo svet okoli sebe, postane kompleksnejši in to vpliva tudi na razumevanje in rabo jezika, ne glede na to, ali gre za njihov materni ali tuji jezik. Učitelji morajo biti pri pripravi preverjanja in ocenjevanja znanja iz tujega jezika zato pozorni na to, kaj je učencem poznano in česa še ne obvladajo v svojem maternem jeziku. Če neka naloga preverja znanje, ki ga učenec ni usvojil niti v maternem jeziku, dosežki na tem področju tujega jezika ne bodo zanesljivi. Učitelji pri ocenjevanju učencev ne smejo kaznovati za napake, ki so posledica njihovega jezikovnega razvoja (Malloy, 2015).
Glede na to da sta poslušanje in govorjenje prvi dve jezikovni zmožnosti, ki dozorita, je smiselno, da se začetno preverjanje in ocenjevanje znanja mlajših učencev tujega jezika osredotoča predvsem na te dve zmožnosti (Taylor, b. d.). Zmožnost govorjenja je odvisna od razvoja motoričnih spretnosti, in sicer predvsem od zmožnosti izgovarjave zvokov s pomočjo glasu in ust. Prav tako se bodo učenci začeli učiti branja in razumevanja pisanega jezika, še preden bodo obvladali, kako se uporablja pisalo oz. kako oblikovati posamezno besedo. Samo to, da učenec ne more izgovoriti ali zapisati besede ali povedi v tujem jeziku, še ne pomeni, da ne ve, kaj pomeni. Učiteljev namen mora biti preverjanje in ocenjevanje učenčevega jezikovnega znanja in ne kognitivnega razvoja oz. razvoja motoričnih spretnosti, zato mora v preizkuse znanja vključiti tako receptivne kot produktivne jezikovne naloge, ki bodo pokazale, da učenec razume določene jezikovne koncepte, a še ni dovolj motorično razvit, da bi jezik pravilno izgovarjal ali zapisoval. Ravno zaradi tega je priporočljivo, da učitelj mlajšim učencem navodila podaja ustno in ne samo pisno (Malloy, 2015). Pisne dejavnosti preverjanja in ocenjevanja znanja je smiselno omejiti na fazo besed oz. besednih zvez, saj mlajši učenci še nimajo razvitih spretnosti za obširno pisanje. Za razvoj pismenosti v tujem jeziku je pri starejših osnovnošolcih pomembneje, da se razvija zmožnost branja kot pa zmožnost pisanja (Taylor, b. d.).
V primerjavi s starejšimi, samostojnejšimi učenci se mlajše učence lažje in hitreje motivira, a zavedati se je potrebno, da mlajši učenci zanimanje za delo tudi hitreje izgubijo. Monotone, odvečne dejavnosti jih hitro začnejo dolgočasiti.
12
Motiviranost mlajših učencev niha in je občutljiva na vplive iz okolja (Ur, 2009). Mlajši kot je učenec, manj sposoben je uravnavati svoje reakcije na dogajanje okoli sebe.
Učiteljeve naloge morajo biti zato kratke in raznolike (Malloy, 2015). Učne teme, ki jih učitelj tujega jezika poučuje in preverja ter ocenjuje, morajo biti premišljeno izbrane, saj je pomembno, da so učencem poznane in blizu (npr. šola, hrana, hobiji, živali itd.), jezik pa mora biti uporabljen v vsakodnevnih kontekstih (Taylor, b. d.). Najbolje je, da so naloge preverjanja in ocenjevanja znanja mešanica tihih pisnih nalog in interaktivnih nalog, ki jih učenec izvede v sodelovanju s sošolci. Preizkusi znanja tudi ne bi smeli presegati časovnega obdobja tridesetih minut, saj se z dlje trajajočimi nalogami ne preverja učenčevega znanja jezika, temveč zmožnosti koncentracije (Malloy, 2015).
A. Hasselgreen (2005) trdi, da mora postopek preverjanja in ocenjevanja znanja tujega jezika mlajših učencev zadoščati naslednjim zahtevam:
Naloge na preizkusih znanja morajo biti privlačne in zanimive starostni skupini učencev, katerim so namenjene. Če je le možno, naj vsebujejo elemente igre in zabave.
Uporabljeni morajo biti različni tipi preverjanja in ocenjevanja znanja, s katerimi morajo biti ustrezno seznanjeni tako učenci in učitelji kot tudi starši.
Naloge na preizkusih znanja in povratne informacije o dosežkih posameznega učenca morajo biti oblikovane tako, da poudarjajo učenčevo znanje in ne neznanja.
Učenci morajo biti deležni spodbud in pomoči pri razlagi navodil, da razumejo, kaj se od njih pričakuje.
Učiteljem mora biti omogočen dostop in podpora pri razumevanju osnovnih kriterijev in metod za preverjanje in ocenjevanje jezikovnih zmožnosti mlajših učencev tujega jezika.
Dejavnosti, ki so uporabljene za preverjanje in ocenjevanje znanja, morajo bit same po sebi kakovostne učne aktivnosti.
Glavna skrb pri preverjanju in ocenjevanju jezikovnega znanja je, da rezultati preizkusov ne bi bili preveč posplošeni na vsakodnevno rabo jezika. Situacije pisanja testov oz. izvajanja preizkusov se namreč pogosto precej razlikujejo od pristnih situacij, ki od posameznika zahtevajo rabo tujega jezika (Rukthong, 2016).
2.1.5. Preverjanje in ocenjevanje znanja tujega jezika pri mlajših učencih v slovenskih osnovnih šolah
Preverjanje in ocenjevanje znanja v slovenskih osnovnih šolah potekata skladno s cilji in standardi znanja, ki so opredeljeni v aktualnih učnih načrtih za tuji jezik, in po veljavnem pravilniku o preverjanju in ocenjevanju. Preverjanje in ocenjevanje znanja sta sestavna dela pouka. Potekata med samim učnim procesom in pomembno je, da se ju skrbno načrtuje (Program osnovna šola. Angleščina. Učni načrt, 2016).
13
Preverjanje znanja pri pouku tujega jezika mora potekati ves čas. Za to mora učitelj v razredu vzpostaviti ustrezno vzdušje za sporazumevanje. Pomembno je, da učitelj preverja in ocenjuje tiste vsebine in spretnosti, ki jih je pri pouku poučeval oz. izvajal.
Tako dejavnosti za poučevanje kot dejavnosti preverjanja in ocenjevanja znanja morajo biti kakovostne, dobro načrtovane, usklajene ter raznolike. Učenci naj pri pouku poslušajo, berejo, pišejo, tvorijo besedila, govorno nastopajo, rešujejo različne naloge, izdelujejo plakate, predstavljajo svoje izdelke, spoznavajo besedišče s pomočjo didaktičnih iger ipd. Vseh dejavnosti se sicer ne da ocenjevati, a prav je, da končna ocena učenca zajema čim več različnih dejavnikov njegovega znanja (Tomšič, 2012).
V prvih dveh razredih osnovne šole se v Sloveniji znanje ocenjuje z opisnimi ocenami, od tretjega razreda naprej pa s številčnimi ocenami. Učitelj mora poskrbeti, da so merila preverjanja in ocenjevanja smiselna, jasna in znana vsem učencem, saj je zanje pomembno, da vedo, na kaj naj bodo pozorni in po čem bo učitelj presojal njihovo znanje. Če so preizkusi znanja tujega jezika kakovostni, osmišljajo učenje tujega jezika, zajemajo višje spoznavne ravni, spodbujajo učenje z razumevanjem in omogočajo uporabo usvojenega znanja (Program osnovna šola. Tuji jezik v 1. razredu.
Neobvezni izbirni predmet. Učni načrt, 2013; Program osnovna šola. Tuji jezik v 2. in 3. razredu. Učni načrt, 2013). Proces preverjanja in ocenjevanja znanja tujega jezika je smiseln, če upošteva kognitivni in socialni razvoj učencev in podpira rabo jezika z jasnim kontekstom in ustreznimi nalogami. Učenci morajo biti nagrajeni za znanje in ne kaznovani za neznanje. Pomembno je, da preizkusi znanja, ki morajo biti učencem čim bolj zanimivi, nudijo pomenljive rezultate ter tako vplivajo na spodbujanje nadaljnjega učenja in poučevanja (Taylor, b. d.).
Preverjanje in ocenjevanje znanja tujega jezika sta kakovostna, ko (Program osnovna šola. Angleščina. Učni načrt, 2016):
sta v skladu s cilji in standardi, ki so predpisani v učnem načrtu,
v ustreznem razmerju in uravnoteženo glede na učni načrt preverjata različne sporazumevalne zmožnosti,
preverjata cilje, primerne za določen pisni ali ustni preizkus,
so merila za preverjanje nalog ustrezna in jasna,
strokovno in jezikovno ne vsebujeta napak,
upoštevata starost in zanimanje učencev,
sta umeščena v stvarne življenjske razmere,
spodbujata ustvarjalnost in radovednost učencev,
v ustreznem razmerju vsebujeta različne ravni zahtevnosti,
vsebujeta različne tipe nalog,
vsebujeta naloge in dejavnosti z natančnimi in enoznačnimi navodili,
je obseg nalog in dejavnosti v skladu z razpoložljivim časom preverjanja in ocenjevanja znanja.
14
V prvem triletju osnovne šole je za učence tujega jezika zelo pomembno, da celostno začutijo jezik ter ga vzljubijo. Zavedati se je potrebno, da vsi učenci ne napredujejo na enak način in ne enako hitro glede na posamezno jezikovno zmožnost (Program osnovna šola. Tuji jezik v 1. razredu. Neobvezni izbirni predmet. Učni načrt, 2013;
Program osnovna šola. Tuji jezik v 2. in 3. razredu. Učni načrt, 2013). B. Lesničar (2014) pravi, da strokovnjaki, ki analizirajo dosežke učencev pri nacionalnih preverjanjih znanja, opažajo velike razlike med dosežki učno zmožnejših in učno šibkejših učencev. Vsako leto se pokaže, da pomemben del učencev zna precej več, kot bi običajno pričakovali in kot predvideva učni načrt. Veliko pa je tudi takih učencev, ki znajo manj, kot predvidevajo standardi znanja v učnem načrtu. Eden od pomembnejših razlogov za to so neenaki pogoji učenja in poučevanja tujega jezika (Lesničar, 2014). Učenci znotraj enega razreda so na precej različnih stopnjah že kar se tiče izpostavljenosti tujemu jeziku. Nekateri so v stiku z določenim tujim jezikom tudi v domačem okolju (npr. preko IKT tehnologije), drugi se s tujim jezikom srečujejo le v okviru pouka (Hasselgreen, 2005). Nekateri slovenski učenci se tujega jezika učijo že v predšolskem obdobju, drugi pa se lahko s prvim tujim jezikom srečajo šele v drugem razredu osnovne šole (Lesničar, 2014).
Preverjanje znanja angleščine se v prvem triletju osnovne šole izvaja z upoštevanjem načel formativnega spremljanja (Program osnovna šola. Tuji jezik v 1. razredu.
Neobvezni izbirni predmet. Učni načrt, 2013; Program osnovna šola. Tuji jezik v 2. in 3. razredu. Učni načrt, 2013):
spremlja se doseganje jezikovnih in vsebinskih ciljev,
upošteva se, da učenec hitreje napreduje na področju sprejemanja kot tvorjenja tujejezikovnih zmožnosti, zato učitelj z izdelanimi opisnimi merili konkretizira ravni znanja za posamezni standard in učencu tako nudi takojšno povratno informacijo o njegovem znanju za vsako jezikovno zmožnost,
upošteva se možnost »tihe dobe«, kar pomeni, da učenec nekaj čas ne bo govoril v ciljnem jeziku, zato se preverjanje govora v tujem jeziku odloži, dokler učenec ni pripravljen nanj,
v prvem triletju se govori o porajajočih znanjih in spretnostih, ki se jih upošteva tudi pri preverjanju in ocenjevanju znanja. V namen spremljanja napredka učenca se uporablja zapise, ki so v pomoč tako učencu kot učitelju.
Pri ustnem preverjanju in ocenjevanju je pomembno, da je v razredu vzpostavljeno vzdušje, v katerem si učenci upajo govoriti. Ustno znanje tujega jezika se lahko preverja in ocenjuje tako, da učenec odgovarja na učiteljeva vprašanja, lahko učenci med seboj vzpostavijo dialog in pokažejo, da se znajdejo v določeni govorni situaciji ali pa se ocenjuje učenčev govorni nastop na določeno temo. V kateremkoli primeru morajo biti jasno postavljeni kriteriji znanja. Pisni preizkusi znanja morajo vsebovati različne naloge obkroževanja, dopolnjevanja, povezovanja ipd., preverjati pa morajo različne cilje. Preverjajo in ocenjujejo se slušno razumevanje, bralno razumevanje, slovnica in besedišče ter tvorjenje povedi ali besedila. Naloge morajo zajemati večji del sporazumevalnih zmožnosti (Tomšič, 2012).
15
Ko se preverja in ocenjuje znanje tujega jezika, nas mora zanimati predvsem razumevanje in uporaba usvojenega znanja. Poleg tega je pomembno tudi to, ali so učenci usvojili posamezne spretnosti in veščine (Program osnovna šola. Angleščina.
Učni načrt, 2016).
Pri pouku tujega jezika se morajo razvijati vse štiri sporazumevalne zmožnosti. Na začetku sta pomembnejši poslušanje in govorjenje, a se obenem razvijata tudi branje in pisanje. Za vse izvedene dejavnosti mora učitelj določiti točne cilje, ki naj bi jih učenec z dejavnostjo dosegel. Cilji morajo biti postavljeni na različnih ravneh znanja (Tomšič, 2012). Pri preverjanju in ocenjevanju ene ali več jezikovnih zmožnosti je pomembno, da se učitelj zaveda, da ko se ocenjujejo posameznikove sposobnosti, se pravzaprav opazuje le trenutno izvedbo (Brown, 2004). Včasih le ta ne kaže resničnih znanj in sposobnosti posameznika. Če posameznik ni spočit, če je bolan, čustveno vznemirjen, če ima spominsko blokado ali pa nanj vplivajo druge podobne stresne situacije, rezultat preverjanja in ocenjevanja jezikovnih zmožnosti vsekakor ne bo zanesljiv pokazatelj njegovih resničnih znanj in spretnosti. Učitelj mora zaradi tega upoštevati vsaj dve izvedbi preverjanja in ocenjevanja znanja neke jezikovne zmožnosti in hkrati upoštevati kontekst ocenjevanja, saj le tako lahko pride do zadovoljivih sklepov učenčevega znanja. Učitelj lahko to stori na več načinov (Brown, 2004):
proces preverjanja in ocenjevanja jezikovnih zmožnosti oblikuje tako, da je sestavljen iz več različnih preizkusov znanja, katerih dosežki so združeni v skupen končni rezultat preverjanja in ocenjevanja,
preverja in ocenjuje lahko s pomočjo enega samega preizkusa znanja, a mora biti ta sestavljen iz različnih vrst nalog, ki ustrezajo vsem učnim tipom učencev,
dejavnosti preverjanja in ocenjevanja znanja so izvedene tako znotraj pouka kot v obliki domačega, samostojnega dela,
za preverjanje in ocenjevanje znanja jezikovnih zmožnosti uporablja tudi alternativne oblike preverjanja in ocenjevanja učenčevega znanja (npr. dnevnik, portfolio, opazovanje, samoevalvacijo, vrstniško evalvacijo itd.).
Jezikovna zmožnost slušnega razumevanja se preverja in ocenjuje tako ustno kot pisno, bralno razumevanje pa predvsem pisno. Učenec svoje znanje izkaže tako, da med več možnostmi izbere eno, povezuje in opisuje besedne in slikovne prikaze, poimenuje stvari, povzema misli ipd. Kadar se učenec odziva v ciljnem jeziku, ocenjujemo samo ustreznost odziva oz. razumevanje jezika in ne jezikovne pravilnosti (npr. pravopisa, besednega vrstnega reda … ). Oceno učenčeve govorne zmožnosti, ki zaobjema besedišče, oblikoslovje in skladnjo, fonetično realizacijo, intonacijo, upoštevanje kulturnih in socialnih okoliščin komunikacije, nadzorovanje govornega izražanja itd., lahko pridobimo le s pomočjo sporazumevalnih dejavnosti med učencem in drugimi govorci, ki so postavljene v vsakdanje življenje. Enogovorne dejavnosti, katerih bistvo je sporočanje (predstavitev, poročilo, opis ipd.), ali večgovorne govorne dejavnosti, ki so usmerjene v sporazumevanje (dialog, intervju, pogovor, igra vlog ipd.), so lahko vezane na besedilo, posnetke in slikovne ter druge iztočnice.
16
Če se z govornimi dejavnostmi ocenjujejo tudi slušno in bralno razumevanje tujega jezika, je pomembno, da se takrat jezikovna pravilnost ne ocenjuje. Jezikovno zmožnost pisnega sporočanja in sporazumevanja se ocenjuje s pisnimi besedili, ki jih učenci tvorijo samostojno ali pa kot del pisnega preizkusa znanja oz. drugega izdelka.
Različna popolna (npr. razglednice, pisma, zgodbe) in nepopolna (npr. odstavki, dnevniški zapisi) pisna besedila, ki jih učenci napišejo samostojno ali pa s pomočjo vodenih nalog, se vrednotijo po vnaprej izdelanih merilih jezikovnih znanj in zmožnosti (Program osnovna šola. Angleščina. Učni načrt, 2016).
2.2. NACIONALNO PREVERJANJE ZNANJA
2.2.1. Opredelitev in izvajanje nacionalnega preverjanja znanja
Nacionalno preverjanje znanja (NPZ) je zunanje pisno preverjanje znanja, ki je obvezno za vse učence šestega in devetega razreda osnovne šole, razen za tiste, katerih materni jezik ni slovenščina in so se v tekočem šolskem letu prvič vključili v šesti ali deveti razred osnovne šole v Sloveniji, ter za tiste učence, ki obiskujejo prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom (NIS). Ti učenci lahko nacionalno preverjanje znanja opravljajo prostovoljno (Blagotinšek idr., 2019).
V šestem razredu se preverja znanje iz matematike, slovenščine (na narodno mešanih območjih iz italijanščine ali madžarščine) in tujega jezika (angleščine ali nemščine). Ob koncu devetega razreda pa se z nacionalnim preverjanjem znanja poleg znanja matematike in slovenščine (na narodno mešanih območjih iz italijanščine ali madžarščine) preverja še znanje iz tretjega predmeta, ki ga določi in izbere ministrstvo za šolstvo, in sicer izmed obveznih predmetov osmega in devetega razreda (Blagotinšek idr., 2019; Osnovna šola. Nacionalno preverjanje znanja. Informacije za učence in starše, 2019).
Naloge, ki sestavljajo preizkuse nacionalnega preverjanja znanja, preverjajo samo tisto znanje, ki ga predpisujejo učni načrti. Pripravijo jih učitelji skupaj s strokovnjaki za posamezne predmete ter strokovnjaki za sestavljanje preizkusov znanja, vrednotijo pa se po enotnih, vnaprej znanih merilih (Osnovna šola. Nacionalno preverjanje znanja.
Informacije za učence in starše, 2019).
Vsak posamezen preizkus učenci opravljajo v šoli, v katero so vključeni. Preizkusi se izvajajo se ob istem času in pod enakimi pogoji za vse učence v državi, zato nacionalno preverjanje znanja vsem učencem zagotavlja enake možnosti pri izkazovanju znanja (Blagotinšek idr., 2019).
17
Potrebno je poudariti, da dosežki učencev na nacionalnem preverjanju znanja pokažejo le tisti del znanja, ki ga je mogoče preveriti pisno. Dosežki učencev so torej pomembna dodatna informacija o kakovosti in trajnosti njihovega znanja in ne vplivajo niti na zaključne ocene določenih predmetov, niti na uspešen zaključek razreda ali osnovne šole. Če se učenci in njihovi starši s tem strinjajo, dosežki na nacionalnem preverjanju znanja vplivajo le v primeru, ko ima na prehodu v srednje šole več kandidatov, ki so na spodnji meji v izbirnem postopku, enak seštevek zaključenih ocen iz obveznih predmetov zadnjih treh razredov osnovne šole. Takrat se upoštevajo dosežki nacionalnega preverjanja znanja iz slovenščine oz. italijanščine ali madžarščine na območjih slovenskih narodnih manjšin. Preizkusi nacionalnega preverjanja znanja niso namenjeni temu, da bi na podlagi rezultatov, ki jih dosežejo učenci, ocenjevali kakovost dela posameznega učitelja, ravnatelja ali šole (Osnovna šola. Nacionalno preverjanje znanja. Informacije za učence in starše, 2019).
2.2.2. Zgodovina nacionalnega preverjanja znanja v Sloveniji
V Sloveniji se zunanje preverjanje znanja ob koncu osnovne šole izvaja že od šolskega leta 1990/1991. Takrat je bilo uvedeno skupinsko preverjanje znanja, ki je bilo namenjeno razvrščanju učencev v primeru omejitve vpisa v posamezne srednje šole.
Za tiste, ki so imeli pri vpisu na srednje šole omejitev vpisa, je imelo to preverjanje znanja selekcijsko vlogo, za ostale učence pa je pomenilo le povratno informacijo (Magajna in Žakelj, 2011).
V 64. členu Zakona o osnovni šoli iz leta 1996 je bilo predvideno, da se z nacionalnimi preizkusi znanja obvezno preverja znanje učencev ob koncu obdobij. Ob koncu prvega in drugega obdobja je po standardiziranem postopku znanje učencev preverjala osnovna šola sama. V prvem obdobju so rezultati teh preverjanj znanja pomenili dodatno informacijo o znanju učencev iz slovenskega jezika (ali iz italijanskega oz.
madžarskega jezika na narodnostno mešanih območji) in matematike, ob koncu drugega obdobja pa znanje iz slovenskega jezika (ali iz italijanskega oz. madžarskega jezika na narodnostno mešanih območji), matematike in tujega jezika. Ob koncu tretjega obdobja pa je šola v sodelovanju z zunanjimi ocenjevalci po standardiziranem postopku preverjala znanje učencev iz slovenskega jezika (ali iz italijanskega oz.
madžarskega jezika na narodnostno mešanih območji), matematike, tujega jezika in dveh obveznih predmetov, od katerih je bil eden naravoslovni, drugi pa družboslovni, izbral pa ju je učenec sam (Vogrinc, Kalin, Krek, Medveš in Valenčič Zuljan, M., 2011).
Leta 2001 je prišlo do prvih sprememb. Preverjanje znanja z nacionalnimi preizkusi znanja je ostalo obvezno le še ob koncu tretjega obdobja. Učenci ob koncu prvega in drugega obdobja pa so lahko pri nacionalni preizkusih znanja sodelovali prostovoljno.
Ob koncu tretjega obdobja se je preverjalo le še znanje iz slovenščine, matematike in tujega jezika ali drugega obveznega predmeta. Med zadnjima dvema je izbiral učenec sam (Vogrinc idr., 2011).
18
V šolskem letu 2001/2002 se je namen zunanjega preverjanja znanja razširil.
Zaključne ocene iz predmetov, ocenjevanih na nacionalnem preverjanju, so bile sestavljene iz internih ocen učiteljev in rezultatov, ki so jih učenci dosegli na nacionalnih preizkusih. Rezultati zunanjega preverjanja so bili takrat torej pomemben kriterij za vpis v srednje šole z omejitvijo vpisa (Magajna in Žakelj, 2011).
Leta 2005 je prišlo do novih sprememb. Ukinilo se je nacionalne preizkuse znanja ob koncu prvega obdobja, ob koncu tretjega obdobja pa se od takrat preverja znanje iz slovenskega jezika (ali iz italijanskega oz. madžarskega jezika na narodnostno mešanih območji) in matematike, namesto tujega jezika ali drugega predmeta pa je bil predviden tretji predmet. Ta predmet je eden izmed obveznih predmetov osmega in devetega razreda, predhodno pa ga za vsako šolsko leto posebej določi šolski minister. Nacionalno preverjanje znanja ob koncu drugega obdobja je ostalo nespremenjeno (Vogrinc idr., 2011). S šolskim letom 2005/2006 sta glavni vlogi nacionalnega preverjanja znanja informativna in formativna, ne pa več selekcijska vloga. Dosežki torej ne vplivajo na vpis v srednje šole, temveč so le dodatna informacija o usvojenem znanju učencev. To je pomembno za učence same, pa tudi za učitelje, šolo ter ustanove, ki skrbijo za izobraževanje na državni ravni (Magajna in Žakelj, 2011).
2.2.3. Pomen in cilji nacionalnega preverjanja znanja
Nacionalno preverjanje znanje je pomemben element pri ugotavljanju in zagotavljanju kakovosti šolskega dela v obstoječem slovenskem šolskem sistemu. Njegov glavni namen je preverjanje uspešnosti pri doseganju ciljev in standardov znanja, ki so določeni z učnimi načrti, in ustrezno načrtovanje nadaljnjega vzgojno-izobraževalnega dela (Osnovna šola. Nacionalno preverjanje znanja. Informacije za učence in starše, 2019). Naloge nacionalnih preverjanj znanja morajo biti raznolike, preverjati pa morajo različne vrste in ravni znanja oziroma spretnosti. Priporočeno je, da so v nacionalnih preizkusih znanja zastopane naloge različnih taksonomskih stopenj, in sicer 30 % nalog naj bi preverjalo najnižje ravni znanja, torej znanje in poznavanje, 35 % razumevanje in uporabo, 35 % nalog pa je namenjeno preverjanju zahtevnejših ravni znanja, kot so samostojno reševanje novih problemov, samostojna interpretacija in vrednotenje. Vse naloge morajo biti oblikovane na podlagi upoštevanja učnih ciljev, standardov znanja in stopnje izobraževanja učencev, katerim so nacionalna preverjanja znanja namenjena (Izhodišča nacionalnega preverjanja znanja v osnovni šoli, 2005). Nacionalno preverjanje znanja ne odloča o nadaljnjem šolanju posameznega učenca, ne predstavlja nepotrebnih pritiskov na učence, starše in učitelje ter ne spodbuja različnih načinov za zviševanje rezultata brez ustreznega povečevanja znanja. Omogoča pa vpogled v resnično znanje posamezne generacije učencev pa tudi v značilne napake in nejasnosti, ki nastanejo med samim poučevanjem (Cankar, 2008).
