UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji
Eva Šimc
POGLEDI UČITELJEV IN UČENCEV NA IZVEDBO IN DOŽIVLJANJE OCENJEVANJA GOVORNIH NASTOPOV PRI PREDMETU SLOVENŠČINA
V 3., 4. IN 5. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji
Eva Šimc
POGLEDI UČITELJEV IN UČENCEV NA IZVEDBO IN DOŽIVLJANJE OCENJEVANJA GOVORNIH NASTOPOV PRI PREDMETU SLOVENŠČINA
V 3., 4. IN 5. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE Magistrsko delo
Mentor: izr. prof. dr. Tomaž Petek
Ljubljana, 2020
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorju izr. prof. dr. Tomažu Petku za vso strokovno pomoč in podporo ter prijaznost in razumevanje pri pisanju magistrskega dela.
Zahvaljujem se tudi vsem učiteljem in učencem, ki so sodelovali v raziskavi in tako pripomogli k nastanku tega magistrskega dela.
Iz srca hvala tudi mojim najbližjim za vso potrpežljivost in vse spodbudne besede.
POVZETEK
Sporazumevanje predstavlja eno izmed temeljnih kompetenc, v okviru katere ima pomembno vlogo tudi govorno nastopanje. V šolskem okolju učitelji in učenci veliko govorno nastopajo, za kar so učenci občasno tudi ocenjeni. Pomembno je, da so oboji o tem dovolj ozaveščeni, saj znanje o govornem nastopanju pripomore k izboljšanju in nadgradnji te veščine. V teoretičnem delu smo opredelili retoriko in govorno nastopanje ter načela in faze, ki vplivajo na uspešen govorni nastop. Iz učnih načrtov smo predstavili posamezne sklope, ki omogočajo razvijanje govorne sposobnosti, in opisali merila za vrednotenje govornih nastopov. Omenili pa smo tudi čustva, ki se pojavljajo med govornim nastopanjem. V empiričnem delu smo s pomočjo dveh spletnih anketnih vprašalnikov raziskali učiteljev in učenčev pogled na izvedbo in doživljanje ocenjevanja govornih nastopov pri predmetu slovenščina v 3., 4. in 5. razredu. Osredinili smo se na pomembnost, pogostost, vključenost kriterijev in na doživljanje ocenjevanja govornih nastopov pri predmetu slovenščina ter na prisotnost ocenjevanja govornih nastopov pri drugih šolskih predmetih. Raziskava je bila kvantitativna, vzorec pa neslučajnostni in namenski. V njem je sodelovalo 175 učiteljev in 150 učencev iz različnih slovenskih osnovnih šol. Analiza rezultatov je pokazala, da med odgovori učiteljev in učencev ni veliko statistično pomembnih razlik. Obojim se zdi ocenjevanje govornih nastopov pomembno, čemur v povprečju pripisujejo dve oceni letno, tudi glede vključitve kriterijev v oceno so si precej enotni, njihova čustva pa se med ocenjevanjem razlikujejo, razlikujejo se tudi njihovi pogledi na ocenjevanje pri drugih šolskih predmetih. Dobljeni podatki so uporabni za vse učitelje razrednega pouka in tudi druge pedagoge, ki želijo biti ozaveščeni z različnimi učiteljevimi in učenčevimi mnenji, saj tako lahko spremenijo oziroma izboljšajo svoje dosedanje delo na področju ocenjevanja govornih nastopov učencev pri predmetu slovenščina, pa tudi pri drugih šolskih predmetih.
KLJUČNE BESEDE
Sporazumevanje, govorno nastopanje, ocenjevanje, izvedba, doživljanje
ABSTRACT
Communication is one of the core competences and at the heart of it is public speaking. In the school environment, teachers and pupils alike train public speaking, with pupils sometimes being graded for it. It is important for both parties to be well-informed, as the knowledge about public speaking helps to improve and upgrade this skill. In the theoretical part of the thesis we have established rhetoric and public speaking, with regards to principles and phases that constitute a successful speech performance. From curricula, we have selected specific sets, that enable development of vocal technique, and described criteria for evaluation of oral presentations. We have also mentioned different sensations that might arise during oral presentation. In the empirical part of the thesis, we have assessed teachers' and pupils' view on execution and experience of oral presentations during hours of Slovene language in 3rd, 4th and 5th grade by using two web surveys. We have focused on importance, frequency, inclusion of criteria from curricula and the whole experience of examination during hours of Slovene language, and the presence of examination during other school hours. The research was quantitative and the sample was not incidental but moreover purposeful, as it features 175 teachers and 150 pupils from various Slovene elementary schools. The analysis of results showed that there are not many significant statistical differences between the answers of teachers and pupils. Both find the assessment of oral presentations important. On average they receive two grades from oral presentation each school year, the level of inclusion of criteria from curricula is also similar, but what does differ are the sentiments during the examination and views on examination of oral presentation during other school hours. This data is very relevant for all in-class teachers as well as other educators, who want to be aware of different views of teachers and pupils so they can develop and improve their own approach to pupils' examination of oral presentations during hours of Slovene language, as well as oral presentations during other school hours.
KEY WORDS
Communication, oral presentations, evaluation, performance, experiences
KAZALO VSEBINE
1. UVOD ... 1
2. TEORETIČNI DEL ... 2
2.1 SPORAZUMEVANJE ... 2
2.1.1 Opredelitev sporazumevanja ... 2
2.1.2 Sporazumevanje v pedagoškem procesu... 2
2.2 GOVORNO NASTOPANJE ... 3
2.2.1 Opredelitev govornega nastopanja ... 3
2.2.2 Govorno nastopanje v pedagoškem procesu ... 4
2.2.2.1 Faze govornega nastopanja ... 4
2.2.2.2 Načela govornega nastopanja ... 6
2.3 RETORIKA ... 7
2.3.1 Opredelitev retorike ... 7
2.3.2 Sredstva prepričevanja ... 8
2.3.3 Retorika v pedagoškem procesu ... 8
2.3.4 Načela govornega nastopanja z vidika retorike ... 9
2.4 MERILA ZA VREDNOTENJE GOVORNIH NASTOPOV ... 11
2.4.1 Zgradba govornega nastopa ... 11
2.4.2 Celostni način govorne predstavitve ... 13
2.4.3 Besedni jezik ... 13
2.4.4 Nebesedni jezik ... 14
2.5 OCENJEVANJE GOVORNIH NASTOPOV ... 17
2.6 GOVORNO NASTOPANJE V UČNEM NAČRTU ZA POUK SLOVENŠČINE ... 18
2.7 ČUSTVA IN GOVORNO NASTOPANJE ... 19
3. EMPIRIČNI DEL ... 21
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 21
3.2 CILJ RAZISKAVE IN RAZISKOVALNE HIPOTEZE ... 21
3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 22
3.3.1 Vzorec ... 22
3.3.2 Opis postopka zbiranja podatkov ... 22
3.3.3 Opis postopka obdelave podatkov ... 23
3.4 REZULTATI RAZISKAVE IN INTERPRETACIJE ... 23
3.4.1 Rezultati anketnih vprašalnikov za učitelje ... 23
3.4.2 Rezultati anketnih vprašalnikov za učence ... 38
3.4.3 Predstavitev hipotez ... 50
3.4.3.1 Prva hipoteza ... 50
3.4.3.2 Druga hipoteza ... 52
3.4.3.3 Tretja hipoteza ... 53
3.4.3.4 Četrta hipoteza ... 54
3.4.3.5 Peta hipoteza ... 55
3.4.3.6 Šesta hipoteza ... 60
3.4.3.7 Sedma hipoteza ... 64
3.4.3.8 Osma hipoteza ... 65
3.4.3.9 Deveta hipoteza ... 66
3.4.3.10 Deseta hipoteza ... 67
3.4.3.11 Enajsta hipoteza ... 68
4. ZAKLJUČEK ... 70
5. VIRI IN LITERATURA ... 71
6. PRILOGE ... 75
6.1 ANKETNI VPRAŠALNIK ZA UČITELJE ... 75
6.2 ANKETNI VPRAŠALNIK ZA UČENCE ... 79
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Razvrstitev učiteljev glede na število let poučevanja ... 24
Graf 2: Razvrstitev učiteljev glede na razred poučevanja ... 25
Graf 3: Razvrstitev učiteljev glede na skupen seštevek iz posameznih razredov in kombiniranih oddelkov ... 26
Graf 4: Razvrstitev učiteljev glede na stopnjo pomembnosti ocenjevanja govornih nastopov 26 Graf 5: Razvrstitev učiteljev glede števila ocen govornih nastopov učencev ... 27
Graf 6: Razvrstitev učiteljev glede na mero upoštevanja kriterijev ... 28
Graf 7: Razvrstitev učiteljev glede na subjektivno presojo o govornem nastopu učenca ... 29
Graf 8: Razvrstitev učiteljev glede na seznanitev učencev s kriteriji... 30
Graf 9: Razvrstitev učiteljev glede na stopnjo pogostosti upoštevanja mnenja nastopajočega učenca ... 30
Graf 10: Opredelitev učiteljev glede na stopnjo pogostosti upoštevanja mnenja učencev, ki nastop spremljajo ... 31
Graf 11: Razvrstitev učiteljev glede na doživljanje ocenjevanja govornih nastopov ... 32
Graf 12: Razvrstitev učiteljev glede na razloge za njihovo doživljanje ocenjevanja ... 33
Graf 13: Razvrstitev učiteljev glede na stopnje zmožnosti ocenjevanja govornih nastopov ... 35
Graf 14: Razvrstitev učiteljev glede na ocenjevanje govornih nastopov pri drugih predmetih v 3. razredu ... 35
Graf 15: Razvrstitev učiteljev glede na ocenjevanje govornih nastopov pri drugih predmetih v 4. razredu ... 36
Graf 16: Razvrstitev učiteljev glede na ocenjevanje govornih nastopov pri drugih predmetih v 5. razredu ... 37
Graf 17: Razvrstitev učiteljev glede na ocenjevanje govornih nastopov pri drugih predmetih v kombiniranih oddelkih ... 37
Graf 18: Razvrstitev učencev glede na razred obiskovanja ... 39
Graf 19: Razvrstitev učencev glede na stopnjo pomembnosti ocenjevanja govornih nastopov ... 40
Graf 20: Razvrstitev učencev glede na prejem števila ocen govornih nastopov ... 41
Graf 21: Razvrstitev učencev glede na stopnjo upoštevanja kriterijev učiteljev ... 42
Graf 22: Razvrstitev učencev glede na upoštevanje vrste občutkov učiteljev ... 43
Graf 23: Razvrstitev učencev glede na mnenje o seznanitvi učiteljev s kriteriji za ocenjevanje govornih nastopov ... 44
Graf 24: : Razvrstitev učencev glede pogostosti učiteljevega upoštevanja mnenja nastopajočega učenca ... 45 Graf 25: Razvrstitev učencev glede pogostosti učiteljevega upoštevanja mnenja učencev, ki nastop spremljajo ... 45 Graf 26: Razvrstitev učencev glede na počutje pri ocenjevanju govornih nastopov ... 46 Graf 27: Razvrstitev učencev glede na razlog o njihovem počutju ... 47 Graf 28: Razvrstitev učencev glede mnenja o učiteljevi zmožnosti ocenjevanja govornih nastopov ... 48 Graf 29: : Razvrstitev učencev 3. razredov glede na ocenjevanje govornih nastopov pri drugih predmetih ... 48 Graf 30: Razvrstitev učencev 4. razredov glede na ocenjevanje govornih nastopov pri drugih predmetih ... 49 Graf 31: Razvrstitev učencev 5. razredov glede na ocenjevanje govornih nastopov pri drugih predmetih ... 49 Graf 32: Prikaz deleža izbranih šolskih predmetov učiteljev in učencev glede ocenjevanja govornih nastopov ... 68
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Razvrstitev učiteljev glede na kombinacije oddelkov ... 25
Preglednica 2:Razvrstitev učiteljev glede na drugo izbiro svoje subjektivne presoje o govornem nastopu učenca ... 29
Preglednica 3: Razvrstitev učiteljev glede na mnenje o svojem doživljanju ocenjevanja govornih nastopov ... 34
Preglednica 4: Razvrstitev učencev glede na drugo izbiro upoštevanja vrste občutkov učiteljev ... 43
Preglednica 5: Prikaz podatkov za prvo hipotezo ... 51
Preglednica 6: Prikaz podatkov za drugo hipotezo ... 52
Preglednica 7: Prikaz podatkov za tretjo hipotezo ... 53
Preglednica 8: Prikaz podatkov za četrto hipotezo ... 54
Preglednica 9: Prikaz podatkov za prvo vprašanje pete hipoteze ... 56
Preglednica 10: Prikaz podatkov za drugo vprašanje pete hipoteze ... 57
Preglednica 11: Prikaz podatkov za tretje vprašanje pete hipoteze ... 58
Preglednica 12: Prikaz podatkov za četrto vprašanje pete hipoteze ... 59
Preglednica 13: Prikaz podatkov za prvo vprašanje šeste hipoteze ... 60
Preglednica 14: Prikaz podatkov za drugo vprašanje šeste hipoteze ... 61
Preglednica 15: Prikaz podatkov za tretje vprašanje šeste hipoteze ... 62
Preglednica 16: Prikaz podatkov za četrto vprašanje šeste hipoteze... 63
Preglednica 17: Prikaz podatkov za sedmo hipotezo ... 64
Preglednica 18: Prikaz podatkov za osmo hipotezo ... 65
Preglednica 19: Prikaz podatkov za deveto hipotezo ... 66
Preglednica 20: Prikaz podatkov za prvi del desete hipoteze ... 67
Preglednica 21: Prikaz podatkov za drugi del desete hipoteze ... 67
1
1. UVOD
Sporazumevanje je proces, pri katerem gre za tvorjenje in sprejemanje sporočil. V ta proces umeščamo tudi govorno nastopanje, ki ga razumemo kot tvorjenje enogovornih govorjenih besedil, namenjenih širši ali ožji javnosti (Petek, 2019b). Učitelji1 se pri svojem delu srečujejo z različnimi situacijami, v katerih morajo pokazati svojo strokovno usposobljenost za govorno nastopanje, saj tako učencem predstavljajo ustrezen zgled uspešnega govornika. Do tega pa jih vodi upoštevanje faz in načel govornega nastopanja. M. Bešter Turk (2011) tudi poudari, da je razvijanje govorne sposobnosti eden bistvenih ciljev pouka slovenščine v osnovni šoli, ob tem pa M. Zemljak Jontes (2017) dodaja, da je to bistveno tudi pri drugih šolskih predmetih in na vseh ravneh izobraževanja. Učenci2 tako v sklopu različnih dejavnosti (npr. igra vlog, govorni nastopi) izboljšujejo in nadgrajujejo to sposobnost (Učni načrt za slovenščino, 2011). Ker pa so učenci občasno tudi ocenjeni za govorni nastop, učitelji pa so njihovi ocenjevalci, je zelo pomembno, da so oboji seznanjeni z ustreznimi merili, ki učencem omogočajo uspešno izvedbo nastopa, učiteljem pa uspešno ocenjevanje le-tega. Ta merila so zgradba govornega nastopa, celostni način govorne predstavitve ter besedni in nebesedni jezik (Petek, 2019b). Vse to smo podrobneje predstavili v teoretičnem delu, v katerem smo opredelili tudi čustva, ki se pojavljajo med govornim nastopanjem. V empiričnem delu pa smo s pomočjo dveh spletnih vprašalnikov raziskali učiteljev in učenčev pogled na izvedbo in doživljanje ocenjevanja govornih nastopov pri pouku slovenščine v 3., 4. in 5. razredu osnovne šole. Ugotavljali smo, kako pomembno se zdi učiteljem in učencem ocenjevanje nastopov, kolikokrat so nastopi ocenjeni, v kolikšni meri učitelji učence seznanijo s kriteriji in jih pri ocenjevanju tudi upoštevajo, kako pogosto učitelji v oceno nastopa vključijo mnenja učencev, kako oboji doživljajo ocenjevanje in kaj so njihovi razlogi za to ter kako ocenjujejo učiteljevo zmožnost ocenjevanja govornih nastopov. Zanimalo nas je tudi, ali je ocenjevanje nastopov prisotno tudi pri drugih šolskih predmetih in pri katerih.
Naredili smo primerjavo med rezultati, saj je bil naš glavni cilj raziskave ugotoviti morebitne razlike in podobnosti med učitelji in učenci. Vse to nas je zanimalo, ker med pregledovanjem literature nismo zasledili veliko raziskanega s tega področja oziroma smo zasledili le raziskave o ocenjevanju nasploh, zato upamo, da smo s to raziskavo vsaj komu omogočili večji vpogled v stanje ocenjevanja govornih nastopov pri predmetu slovenščina.
1 Učitelj v celotnem magistrskem delu predstavlja oba spola.
2 Učenec v celotnem magistrskem delu predstavlja oba spola.
2
2. TEORETIČNI DEL
2.1 SPORAZUMEVANJE
2.1.1 Opredelitev sporazumevanja
Sporazumevanje je proces, pri katerem gre za tvorjenje in sprejemanje sporočil (Petek, 2019b).
M. Bešter Turk (2014) navaja, da je lahko dvogovorno (dialoško) ali enogovorno (monološko).
Pri dvogovornem sporazumevanju se vlogi sporočevalca in naslovnika izmenjujeta, saj eden poziva drugega k odzivu, drugi se na poziv odzove in obratno. Enogovorno sporazumevanje pa običajno poteka nemoteno, zato se odziva naslovnika ne pričakuje. Obe sporazumevanji lahko potekata v pisni in govorjeni obliki. Zapisana enogovorna besedila so lahko sporedi, navodila za uporabo, učbeniški sestavki, reportaže, novice itd. Govorjena enogovorna besedila so lahko slavnostni govori, predavanja, televizijske novice, poročila in drugi govorni nastopi. Najbolj značilna oblika govorjenih dvogovornih besedil so pogovori, med zapisanimi pa prevladujejo SMS-i, navadna ali e-pisma, forumi, razpisi, vabila itd. (Krajnc Ivič, 2020).
Tudi S. Pulko (2007) navaja, da sporazumevalni proces sestavljata sporočevalec in naslovnik.
Sporočevalec je tisti, ki tvori sporočilo tako, da izbere svoj namen in temo sporočila. Pri tem je pomembno, da poleg svojih ciljev in potreb upošteva naslovnikove interese ter njuno družbeno razmerje. Naslovnik pa je tisti, ki sporočilo sprejme, ga pretvori v svoj miselni sestav (razbere namen in temo) ter se nanj lahko odzove. Po njenih navedbah sporazumevalni proces povezuje najmanj dva udeleženca, zato Adler (2014) meni, da je komunikacija del socialnega dejanja. Če povzamemo, komunikacijska sposobnost predstavlja osnove vsake socialne kompetence.
Iršič (2019) omeni tudi komunikacijsko blaginjo, ki opredeljuje stanje kakovosti komunikacije.
Kakovost je odvisna od posameznika in dane situacije, njen učinek pa vpliva na naše zaznavanje in na odnos do druge osebe.
2.1.2 Sporazumevanje v pedagoškem procesu
Sporazumevanje je del pedagoškega procesa, pri katerem se načrtno in sistematično razvijajo štiri sporazumevalne dejavnosti: poslušanje, govorjenje, branje in pisanje (Bešter Turk, 2011).
J. Jožef (2019) navaja, da je govorjenje najpomembnejša sporazumevalna dejavnost, predvsem v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju. Za učinkovito razvijanje te dejavnosti ima ključno
3
vlogo učitelj, ki učencem omogoča, da sodelujejo v različnih situacijah (npr. v pogovorih, igrah, govornih nastopih), v katerih urijo svoje govorne sposobnosti (Rot Vrhovec, 2019).
A. Rot Vrhovec (2019) tudi navaja, da morajo učitelji pri sporazumevanju z učenci upoštevati šest elementov: prijaznost, jasnost, pozornost, živahnost oziroma dinamičnost, veselje oziroma navdušenost, sproščenost in dramatičnost. Jasnost se kaže tako, da učitelj podaja vsebino čim bolj natančno, urejeno in neposredno. Pozornost pomeni, da se učitelj pri sporazumevanju čim bolj nadzira, da ostaja miren in strpen ter pazljiv in aktiven poslušalec, ki si skuša zapomniti čim več, kar mu učenec pove. Poleg tega učitelj, ki pri sporazumevanju kaže svojo živahnost, navdušenost in dramatičnost, dosega večjo pozornost učencev. Najpomembnejše ob vsem tem pa je, da ima učenec dovolj časa, da izrazi svoje ideje, učitelj pa čas, da njegove ideje posluša in popravi morebitne napake.
Menimo, da je v šoli komunikacija bistvenega pomena. Zavedati se moramo, da ni dobro, da le nanizamo dejstva, ampak da jih znamo tudi utemeljiti in razložiti. Zato Petek (2019b) pravi, da razvita sporazumevalna zmožnost v pedagoškem procesu vpliva na uspešnost učitelja in učenca, kar pa je tudi dobra podlaga za njuno učinkovito govorno nastopanje v razredu.
2.2 GOVORNO NASTOPANJE
2.2.1 Opredelitev govornega nastopanja
V proces sporazumevanja umeščamo tudi govorno nastopanje, ki ga razumemo kot tvorjenje enogovornih govorjenih besedil, namenjenih širši ali ožji javnosti. Torej so glavne značilnosti govornega nastopanja javna, govorjena in enogovorna besedila, ki imajo prepričevalni namen (Petek, 2019b). Z napisanim se strinja tudi S. Pulko (2007), ki govorno nastopanje opredeljuje kot namerno, družbeno, vsebinsko, razodevalno in besedno dejanje. Poleg tega tudi poudarja, da govornega nastopanja ne smemo enačiti s komunikacijo, saj le-ta sestoji iz posredovalnega dejanja govorca in sprejemalnega dejanja prejemnika, govorno nastopanje pa le iz dajalnega oziroma posredovalnega dejanja govorca, zato moramo govorno nastopanje enačiti le kot eno od dejanj sporazumevanja.
A. Jernejčič (2012) navaja, da je govorno nastopanje zelo razširjena oblika sporazumevanja.
Meni, da se je govorništva sposoben naučiti vsakdo, toda če upoštevamo pregovor »brez muje se še čevelj ne obuje«, se moramo biti pripravljeni učiti in uriti, da postanemo dober govornik.
S tem se strinja Kvintilijan, ki poudarja, da dobri govorniki niso rojeni, ampak naučeni (Babič, 2015). Enakega mnenja je tudi Petek (2014), ki navaja, da se je treba učinkovitega govornega nastopanja naučiti.
4
Ob tem A. Jernejčič (2012) dodaja, da je pri govornem nastopanju pomembno, da smo to, kar smo in da ne posnemamo drugih, da govorimo iz srca oziroma v govor vnesemo čustva in da se na nastop tudi pripravimo.
2.2.2 Govorno nastopanje v pedagoškem procesu
Učitelji in učenci v šolskem okolju veliko govorno nastopajo, zato je pomembno, da so oboji o tem dovolj ozaveščeni, saj znanje o govornem nastopanju pripomore k izboljšanju in nadgradnji te veščine. Prav tako Petek (2019b) omenja, da je govorno nastopanje učitelja pomembno za njegovo uresničevanje ciljev poučevanja in za njegov profesionalni razvoj. Mi pa dodajamo, da je govorno nastopanje enako pomembno tudi pri učencih, saj z nastopanjem razvijajo govorne sposobnosti in tudi osebno rastejo. Vse to pa učiteljem in učencem omogočajo faze govornega nastopanja, ki jih predstavljamo v naslednji točki.
2.2.2.1 Faze govornega nastopanja
Za uspešno govorno nastopanje je potrebna tudi kakovostna priprava, ki vsebuje načrtovanje in izvedbo po t. i. fazah.
J. Vogel (2004) navaja tri faze govornega nastopanja: 1) iznajdba ali invencija – govorec določi namen in temo ter zbere podatke; 2) urejanje ali dispozicija – govorec ureja zbrane podatke; 3) ubesediljevanje ali elokucija – govorec urejene podatke ubesedili v ustrezno besedilno vrsto.
Tudi Toporišič (2000) navaja tri faze, ki so vsebinsko podobne zgornjim trem fazam, le njihovo poimenovanje je nekoliko drugačno: 1) iznajdba ali invencija; 2) urejanje; 3) gradnja.
Škarić (2005) navaja pet faz govornega nastopanja: 1) iznajdba ali invencija – govorec določi namen in temo ter zbere podatke; 2) razvrstitev ali dispozicija – govorec ureja, preizkuša in dopolnjuje gradivo; 3) sestavljanje ali formulacija – govorec svoje misli spremeni v besedilo;
4) učenje govora – govorec se nauči besedilo; 5) izrekanje ali artikulacija – v tej fazi se izvede govorni nastop, kar pomeni, da se združita celotna govorniška izobrazba in vsa priprava.
Tudi Žnidaršič Žagar in B. Domajnko (2006) navajata pet faz govornega nastopanja: 1) inventio – poiščemo ustrezne podatke; 2) dispositio – izbrane podatke ustrezno uredimo in razvrstimo;
3) elocutio – urejene podatke ubesedilimo in oblikujemo v smiselno celoto; 4) actio – za dobro izvedbo govor večkrat glasno ponovimo; 5) memoria – govor si skušamo čim bolj zapomniti.
Po mnenju Žnidaršiča Žagarja in B. Domajnkove (2006) sta najbolj zanemarjeni zadnji dve fazi, zato je pomembno, da se učenci doma in v šoli v tem čim bolj urijo, in sicer tako, da glasno utrjujejo snov, izražajo svoja mnenja ipd.
5
M. Križaj Ortar idr. (2010) opredeljujejo sedem faz priprave na govorni nastop: 1) iznajdba ali invencija; 2) urejanje gradiva ali dispozicija; 3) ubesediljevanje ali elokucija; 4) popravljanje prve različice besedila; 5) prepisovanje popravljenega besedila; 6) pomnjenje besedila in pripravljanje ponazoril za govorno nastopanje; 7) izvedba govornega nastopa. Odločili smo se, da teh sedem faz podrobneje predstavimo:
1) Iznajdba ali invencija
Izberemo temo in namen besedila ter določimo ključne podatke oziroma podteme. Temo lahko izberemo sami ali pa nam jo določijo drugi. Kadar temo izbiramo sami, se običajno odločimo za tisto, kar dobro poznamo, kar se nam zdi zanimivo, koristno itd. Ključne podatke oziroma podteme pa lahko oblikujemo v obliki dispozicijskih točk ali miselnega vzorca (Križaj in Bešter Turk, 2018).
2) Urejanje gradiva ali dispozicija
Uredimo gradivo in označimo zaporedje, v katerem bomo predstavili posamezne podteme.
Poleg tega med podatki, ki so povezani s posamezno podtemo, označimo najpomembnejše, in sicer tiste, ki jih bomo poudarili. Nato se odločimo, ali bomo besedilu dodali uvod in zaključek ter kaj bomo v njiju povedali (Križaj in Bešter Turk, 2018).
3) Ubesediljevanje ali elokucija
Zbrano in urejeno gradivo spremenimo v besedilo. Pri tem moramo upoštevati poimenovalno, upovedovalno, slogovno in pravopisno zmožnost. Tako tvorimo prvo različico besedila (Križaj in Bešter Turk, 2018).
4) Popravljanje prve različice besedila
Sporočevalec preveri ustreznost, razumljivost, pravilnost in učinkovitost svojega besedila. Nato morebitne napake oziroma pomanjkljivosti odpravi oziroma dopolni (Križaj in Bešter Turk, 2018).
5) Prepisovanje popravljenega besedila
Sporočevalec prepiše popravljeno prvo različico besedila. Pri tem pazi na čitljivost in estetskost pisave. Če si je sporočevalec pri tvorjenju besedila pomagal z dodatno literaturo, na koncu doda seznam uporabljene literature (Križaj in Bešter Turk, 2018).
6) Pomnjenje besedila in pripravljanje ponazoril za govorno nastopanje
Če sporočevalec besedilo govorno predstavi, pripravi vidna ponazorila (npr. skice, elektronske prosojnice), razmišlja o rabi nebesednih spremljevalcev govorjenja ter večkrat prebere besedilo, da si ga čim bolje zapomni (Križaj in Bešter Turk, 2018).
6 7) Izvedba govornega nastopa
Sporočevalec se mora na izvedbo govornega nastopa dobro pripraviti, zato mora pri tem paziti (Križaj in Bešter Turk, 2018):
da se postavi pred poslušalce in z njimi vzpostavi očesni stik;
da govori čim bolj prosto;
da govori v zbornem jeziku, razločno, sproščeno, naravno, dovolj glasno in živo;
da uporablja nazorna, pregledna in čitljiva ponazorila;
da se drži odmerjenega časa itd.
Kot smo lahko opazili, omenjeni avtorji navajajo različno število faz, ki pa so si vsebinsko kar precej podobne. Vsem opredelitvam je skupno to, da gre za proces tvorjenja besedila, in sicer od začetnih idej zanj do končne predstavitve besedila oziroma govornega nastopa.
Žnidaršič Žagar in B. Domajnko (2006) menita, da je upoštevanje faz za načrtovanje in izvajanje govornih nastopov zelo pomembno, saj tako učitelji in učenci dosežejo uspešen in učinkovit govorni nastop. Oboji se morajo zavedati, da »brez dobrega scenarija ni dobrega filma«. Zato je pomembno, da so učitelji seznanjeni s fazami in jim sledijo, saj tako učencem predstavljajo ustrezen zgled, da bodo njihovi govorni nastopi uspešni in učinkoviti. Poleg tega menimo, da ravno seznanitev s fazami in njihovo upoštevanje učiteljem omogoča tudi ustrezno in kakovostno ocenjevanje govornih nastopov učencev. K temu pa pripomorejo tudi načela govornega nastopanja, ki jih predstavljamo v naslednji točki.
2.2.2.2 Načela govornega nastopanja
Poleg faz govornega nastopanja je treba poznati in skušati čim bolj upoštevati tudi načela sporočanja. Zato S. Pulko (2007) predstavlja pet načel uspešnega sporočanja, in sicer: 1) načelo sodelovanja – besedilo naj bo oblikovano tako kot to zahtevata namen in pogovor, ki se ga udeležujemo; 2) načelo kakovosti – besedilo naj bo resnično; 3) načelo količine – besedilo naj ne bo bolj informativno, kot je potrebno; 4) načelo primernosti – besedilo naj bo primerno; 5) načelo načina – naj bomo jasni in določni, naj se izogibamo nerazumljivosti, dvoumnosti ter naj bomo kratki (jedrnati) in urejeni (metodični). S. Pulko (2007) navaja, da je sporazumevalna načela sprejelo veliko avtorjev, med njimi tudi Leech, ki ga je dopolnil še z vljudnostnim načelom (načelo obzirnosti, vljudnosti in ironije).
7
M. Križaj Ortar idr. (2009) navajajo šest načel uspešnega sporočanja, to so: 1) sporočamo z jasnim namenom; 2) sporočamo le o tistem, kar dobro poznamo; 3) upoštevamo okoliščine sporočanja; 4) upoštevamo prvine in pravila danega besednega jezika; 5) upoštevamo oziroma posnemamo značilno zgradbo izbrane besedilne vrste; 6) upoštevamo prednosti in slabosti prenosnika.
J. Vogel, S. Kastelic in M. Hodak (2015) pa predstavljajo sedem načel uspešnega sporočanja:
1) načelo ustreznosti – upoštevamo naslovnika ter čas in kraj sporočanja, pa tudi priložnost, ob kateri besedilo tvorimo; 2) načelo primernosti prenosnika – upoštevamo prednosti in slabosti slušnega in vidnega prenosnika; 3) načelo jezikovne pravilnosti – glede na dane okoliščine izberemo ustrezno zvrst jezika; 4) načelo natančnosti – navedemo vse potrebne podatke, ki so resnični in podrobni; 5) načelo jedrnatosti – povemo toliko, kot je potrebno; 6) načelo jasnosti vsebino predstavimo pregledno in nazorno; 7) načelo živosti – besedilo mora biti privlačno z vidika zgradbe in načina pisanja.
Načela uspešnega govornega nastopanja pa med drugim opredeljuje tudi retorika, ki jo bomo predstavili v nadaljevanju, saj je pomemben del govornega nastopanja.
2.3 RETORIKA
2.3.1 Opredelitev retorike
»Govorjenje je zmožnost, po kateri se človek loči od drugih živih bitij. Omogoča zbliževanje med ljudmi in nemoteno delovanje človeške skupnosti« (Kranjc v Mali šoli retorike, 2011, str.
9). Govorništvo ali retorika je spretnost javnega in prepričljivega nastopanja, ki se jo je mogoče naučiti. Besede imajo v našem življenju velik pomen, ki je lahko pozitiven ali negativen. Lahko nas »povezujejo ali razdvajajo, razveseljujejo ali žalostijo, navdušujejo ali pomirjajo«. Zato ni pomembno le, kaj povemo, ampak tudi, kako se izrazimo (Kranjc v Mali šoli retorike, 2011).
Tudi B. Herman in Pavliha (2011) opredelita retoriko kot veščino besednega in nebesednega sporočanja. Kljub temu da je vsebina sporočanja zelo pomembna, menita, da sta ravno način in okoliščine posredovanja ključna dejavnika, ki določata, koga vse bo vsebina dosegla in kako bo to vplivalo na njen učinek in razvoj.
Hriberšek (2011) v prevedeni Aristotelovi Retoriki predstavi, da beseda retorika izhaja iz grške besedne zveze, ki jo sestavljata pridevnik »govorniški« in samostalnik, ki pomeni »veščina«,
»spretnost«, »umetnost«. Grški teoretiki so si besedno zvezo razlagali kot »govorniška veščina«
8
oziroma »veščina prepričevanja«, pa tudi »umetnost prepričevanja«, kar retorika sama po sebi tudi je: veščina prepričevanja z besedo oziroma govorom v javnosti.
Kranjc v Mali šoli retorike (2011) pravi, da »retorika besed ne nadomešča in jih tudi ne izumlja, temveč jih ureja, oblikuje in krasi, da bodo bolj prepričljive, udarne, prijetne in lepe« (str. 12).
Žnidaršič Žagar (2008) pa poudari, da se ne smemo osredotočati le na to, kako bomo nekaj povedali, ampak je bistveno, da najprej vemo, kaj sploh bomo povedali. Če ne bomo vedeli o čem govoriti, nam tudi načini sporočanja ne bodo koristili.
2.3.2 Sredstva prepričevanja
Aristotel je govoril o dveh vrstah sredstev prepričevanja (Hriberšek, 2011):
notranja (notranjeveščinska, tehnična, umetnostna) sredstva prepričevanja,
zunanja (zunajveščinska, netehnična, neumetnostna) sredstva prepričevanja.
Notranja sredstva prepričevanja temeljijo na govorniški metodi in si jih zagotovi govornik sam (zato mora znati ugotoviti, kaj je v neki zadevi prepričljivo), zunanja sredstva prepričevanja pa so vsa tista, za katera nismo poskrbeli mi, ampak so obstajala že prej (na primer najrazličnejša pričevanja, pisni dokumenti in drugi neposredni dokazi). Notranja so rezultat govornikovega truda, saj jih je treba iznajti, zunanja pa so od tega neodvisna in jih je treba le znati uporabljati (Hriberšek, 2011).
2.3.3 Retorika v pedagoškem procesu
Hriberšek (2011) navaja, da Aristotelova retorika temelji na štirih glavnih retoričnih postopkih:
odkrivanju, strukturiranju, ubeseditvi in predstavitvi argumentov, s pomočjo katerih je to, kar naj bi bilo v danem primeru prepričljivo, mogoče obravnavati s treh različnih vidikov: z vidika govorca, z vidika poslušalca in z vidika govora oziroma njegove vsebine.
Babič (2015) predstavi, da je za Kvintilijana in druge pisce govorništvo sestavljeno iz petih delov: odkrivanja snovi, razporeditve, ubeseditve, pomnjenja in nastopa oziroma predstavitve.
Žnidaršič Žagar, J. Žmavc in B. Domajnko (2018) potrdijo, da večina govorniških teoretikov opredeljuje pet glavnih operacij oblikovanja govora: kako najti snov oziroma argumente o temi, o kateri želimo govoriti, kako te argumente smiselno razporediti in katere besede moramo za njih izbrati, kako si argumente uspešno zapomniti in kako jih čim bolj prepričljivo predstaviti.
9
Poleg tega pa Žnidaršič Žagar idr. (2018) predstavijo pet govornikovih opravil v sodobni obliki, in sicer: 1) odkrivanje, selekcija in konstrukcija argumentov; 2) razvrščanje argumentov; 3) prebeseditev argumentov; 4) pomnjenje argumentov; 5) predstavitev argumentov.
Pri prvem govornikovem opravilu gre za oblikovanje izbranih argumentov v ustrezno obliko (npr. v obliko definicije, razdelitve, primerjave, hipotetične sodbe, pričevanja itd.). Pri drugem govornikovem opravilu zasnujemo zgradbo govora (npr. uvod, pripoved, okrepitev, zavrnitev, odmik, zaključek). Pri tretjem opravilu preoblikujemo govor tako, da upoštevamo govorniške vrline (jezikovno pravilnost, jasnost, primernost, ukrasnost, jedrnatost) in vrste sloga (nizki, srednji in visoki). Pri četrtem opravilu poiščemo najustreznejšo tehniko pomnjenja. Pri zadnjem oziroma petem govornikovem opravilu izvedemo predstavitev, pri kateri upoštevamo verbalna in neverbalna sredstva (npr. glas, mimika obraza, očesni stik, kretnje rok, gibanje, drža telesa, telesna bližina, telesni stik, prostor).
Tako kot navaja Hriberšek (2011) v prevedeni Aristotelovi Retoriki se strinjajo tudi Žnidaršič Žagar idr. (2018), da so govornikova opravila odvisna od govorca, nagovorjenca in sporočila.
Menijo, da je zelo pomembno, da se govorec zaveda koga nagovarja (npr. otroka, odraslega, prijatelja, strokovnega delavca, znano ali neznano občinstvo), saj tako lahko govorec prilagodi oziroma preoblikuje argumente in načine ubesedovanja s ciljem, da bodo nagovorjeni razumeli sporočilo.
Tudi v pedagoškem procesu je pomembno, da učitelji in učenci upoštevajo in obvladajo vseh pet opravil, saj jim omogočajo, da pedagoški proces opazujejo, analizirajo in uresničujejo skozi retorično situacijo oziroma kontekst (Žnidaršič Žagar idr., 2018).
2.3.4 Načela govornega nastopanja z vidika retorike
Aristotel je opredelil in podrobneje razdelal tri vrste notranjih sredstev, od katerih je odvisna prepričevalna zmožnost govorca (Hriberšek, 2011):
z zadevo samo (tj. s pomočjo argumentov);
z nastopom govornika;
z vplivanjem na osebo, na katero je govor naslovljen.
J. Žmavc (2008) pa omeni, da jih je sodobnejša retorična teorija opisala s tremi pojmi:
logos (logični argumenti);
etos (govorčev značaj);
patos (govorčevo izražanje čustev).
10 Logos
Logos pomeni, da »dokažemo, da nekaj je ali ni, da zadeva obstaja ali ne obstaja, da drži ali ne drži« (Hriberšek, 2011, str. 38). Žnidaršič Žagar idr. (2018) navajajo, da z vsebino lahko nekoga prepričamo, če jo lahko dokažemo s tehtnimi argumentacijami, ki so včasih tudi le navidezne.
Ker pa argumentacije, ki jih govornik poda, niso odvisne od govorca in občinstva, »pri logosu govorimo o objektivni metodi dokazovanja« (Žnidaršič Žagar idr., 2018, str. 58).
Žnidaršič Žagar (2008) tudi omeni, da nam logos omogoči prepričevanje občinstva, pri čemer uporabljamo razum. Iz tega lahko sklepamo, da se pri etosu in patosu razum ne uporablja.
Etos
»Etos so dokazi oziroma prepričevalni načini, s katerimi govorec prikazuje in oblikuje svoje lastne značajske poteze ter skuša ustvariti vtis verodostojnosti, zaradi katerega bi občinstvo lažje in hitreje sprejelo njegova stališča ter argumente« (Žnidaršič Žagar idr., 2018, str. 59).
Etos je torej samopodoba, ki jo kažemo občinstvu v skladu z vsebino našega govora, vendar ni nujno, da je to naša prava, resnična samopodoba, lahko je to samopodoba, za katero želimo, da jo občinstvo v tistem trenutku vidi, oziroma jo ustvarimo, da bi z njo dosegli željen cilj (Žnidaršič Žagar idr., 2018). B. Herman in Pavliha (2011) menita, da bo sporočanje uspešno, če bo govorec občinstvu izkazal iskreno naklonjenost in dokazal lastno prepričanost o vsebini govora.
Poleg tega Žnidaršič Žagar idr. (2018) delijo etos na dva dela. Lahko je etos predobstoječi, kar pomeni, da temelji na svoji predhodni podobi (npr. po svojem slovesu). Lahko pa je ustvarjeni etos, kar pomeni, da lahko govorec svojo samopodobo vsakič na novo oblikuje.
Žnidaršič Žagar (2008) etos opredeli kot prepričevanje z avtoriteto, ki si jo govorec ustvari s svojim govorom. Če to ni dovolj, pa je na razpolago še patos.
Patos
Patos je kot nekakšna druga stran etosa. V patos so vključena govorčeva čustva (npr. jeza, gnus, strah, navdušenje), ki vplivajo na občinstvo. Če govorec želi, da je prepričevanje s patosom uspešno, mora dobro poznati trenutna čustva svojih poslušalcev (Žnidaršič Žagar, 2008).
Kvanitlijan meni, da sta si patos in etos zelo podobna, le da je eden močnejši, drugi pa šibkejši (npr. ljubezen je patos, naklonjenost pa etos). Včasih pa sta si tudi nasprotna (npr. kar je patos razburil, je etos ublažil) (Babič, 2015).
11
Po drugi strani pa težko rečemo, da patos in etos nista racionalna načina prepričevanja, saj smo se verjetno zanju odločili, potem, ko smo ugotovili, da logos za določeno publiko ne bo uspešen.
(Žagar Žnidaršič, 2008).
2.4 MERILA ZA VREDNOTENJE GOVORNIH NASTOPOV
Zmožnosti govornega nastopanja lahko učitelji in učenci razvijajo z didaktičnim modelom, ki ga sestavljajo merila za pripravo na govorno nastopanje ter njegovo izvedbo in vrednotenje. Ta merila so tudi sestavni del ocenjevalne lestvice, ki jo Petek (2019b) opredeljuje kot pripomoček učiteljev za ocenjevanje lastnih govornih nastopov. Mi pa dodajamo, da bi lahko to ocenjevalno lestvico učitelji uporabili tudi kot pripomoček za ocenjevanje govornih nastopov učencev. Če povzamemo, so za uspešno izvedbo in tudi ocenjevanje govornih nastopov pomembna ustrezna merila, ki jih Petek (2019b) deli na štiri glavna področja, in sicer na zgradbo govornega nastopa, celostni način govorne predstavitve ter na besedni in nebesedni jezik.
V nadaljevanju bomo predstavili omenjena štiri glavna področja govornega nastopanja, znotraj njih pa posamezna merila, ki so navedena v članku Kako izboljšati govorno nastopanje učiteljev (Petek, 2019a).
2.4.1 Zgradba govornega nastopa
Smiselnost, razumljivost in zaokroženost besedila
Pri govornem nastopanju je zelo pomembno, da oblikujemo smiselno, razumljivo in zaokroženo besedilo. Besedilo je smiselno, kadar lahko ugotovimo temo in namen besedila. To pomeni, da mora govorec dobro razmisliti, kaj točno bo povedal, da bo pri poslušalcih dosegel svoj namen.
Besedilo je razumljivo, če so posamezni deli med seboj smiselno povezani oziroma prepleteni.
Zaokroženost pa pomeni, da ima besedilo neko zgradbo (npr. začetek in konec) (Petek, 2019a).
Sestava govora oziroma besedila
Kvintilijan navaja, da večina piscev sestavo govora deli na pet delov, in sicer na uvodno besedo, pripovedovanje, dokazovanje, izpodbijanje in zaključno besedo (Babič, 2015). Tudi Žnidaršič Žagar idr. (2018) predstavijo podobno sestavo govora, ki se deli na uvod, pripoved, okrepitev, zavrnitev in zaključek. Z uvodom dobimo pozornost in naklonjenost občinstva. Enako menita Aristotel in Kvintilijan, ki navajata, da je treba pozornost in naklonjenost občinstva ohranjati skozi celotni govor (Hriberšek, 2011, Babič, 2015). Za uvodom sledi pripoved, v kateri govorec predstavi temo govora (npr. navede osnovna dejstva, definicije) (Žnidaršič Žagar idr., 2018).
Aristotel omeni, da pripoved ni vedno nujno potrebna (Hriberšek, 2011), Kvintilijan pa poudari,
12
da mora biti pripoved jasna, kratka in verjetna oziroma prepričljiva. Jasnost opredeli z uporabo jasnih besed, kratkost s količino povedanega (naj ne bo manj, kot je potrebno, in ne več, kot ni potrebno) in verjetnost oziroma prepričljivost z obrazložitvijo ključnih dejstev (Babič, 2015).
V pripovedi naredimo uvod v tretji del sestave govora, to je okrepitev. Pri okrepitvi dokazujemo stališča, pri zavrnitvi pa jih zavračamo s protiargumenti. V zaključku pa povzemamo povedano, s čimer pripomoremo k utrjevanju razumevanja in spomina (Žnidaršič Žagar idr., 2018).
Žnidaršič Žagar in B. Domajnko (2006) omenjata sestavo govora iz treh delov, in sicer iz uvoda, jedra in zaključka. V uvodu avtor opredeli temo besedila. V jedru, ki je najobsežnejši del, avtor predstavi in presodi različna stališča. V zaključku pa je predstavljena »končna razsodba v prid določenega stališča oziroma mnenje o tem, kako bi moralo biti« (Červ, 2009, str. 280). Menimo, da so v sodobni šoli to najbolj znane in uporabljene delitve govora.
Ustreznost besedilne vrste
Besedila, ki imajo skupne jezikovne in nejezikovne lastnosti, umeščamo v besedilne vrste. M.
Krajnc Ivič (2020) meni, da je znanje o besedilnih vrstah nujno potrebno, da lahko sodelujemo v komunikacijskih procesih. To znanje omogoča, da pri svojem govoru upoštevamo zgradbene, vsebinske in jezikovne značilnosti izbrane besedilne vrste (Petek, 2019b).
J. Vogel idr. (2015) menijo, da je izbira besedilne vrste odvisna od okoliščin in namena, pa tudi od družbene vloge (funkcije), ki jo določeno besedilo ima. Zato navajajo, da se neumetnostna besedila delijo v štiri funkcijske zvrsti: praktičnosporazumevalna, uradovalna, publicistična in strokovna besedila. S. Pulko (2007) pa k besedilnim vrstam pripisuje še govorjena ali zapisana besedila, enogovorna ali dvogovorna besedila, umetnostna ali neumetnostna besedila, javna ali zasebna besedila, uradna ali neuradna besedila, objektivna ali subjektivna besedila, čustvena, prikazovalna, zagotavljalna, vrednotenjska, pozivna, poizvedovalna, povezovalna ali izvršilna besedila ter obvestilna, opisna, pripovedna, razlagalna ali utemeljevalna besedila. Vse te vrste besedil navajajo tudi J. Vogel idr. (2015).
Ustreznost teme in izbire vsebine ter konteksta
Govorec mora dobro poznati temo in vsebino govora. Tema je tisto, o čemer govori besedilo, vsebina pa tisto, kar bomo o temi povedali (Petek, 2019a). Žnidaršič Žagar in B. Domajnko (2006) glede ustreznosti teme in vsebine sledita Kvintilijanovi obrazložitvi glede ustreznosti pripovedi (glej sestavo govora oziroma besedila), zato navajata, da mora tudi predstavitev teme in vsebine ustrezati trem pogojem, to so jasnost, kratkost in verjetnost oziroma prepričljivost.
13
Izbira teme in vsebine pa je odvisna od konteksta. Zato Petek (2019a) povzema, da moramo pri njuni izbiri upoštevati fizični, družbeni, kognitivni in jezikovni kontekst. Na primer, z vidika fizičnega konteksta moramo upoštevati prostor, čas ter pripomočke in vire. Z vidika družbenega konteksta moramo biti pozorni na odnos med občinstvom, ki ga bo oblikoval govor. Z vidika kognitivnega konteksta je pomembno, da pri govoru upoštevamo predznanje občinstva, pri jezikovnem kontekstu pa razvitost jezikovnih kompetenc občinstva.
2.4.2 Celostni način govorne predstavitve
Tekoče, naravno, prosto govorjenje
»Izhodišče za dober način govorjenja je naraven glas nastopajočega. Pogoj zanj je sproščenost obraznih mišic, mišic oči, ustnic, čeljusti, vratu in podobno« (Jernejčič, 2012, str. 91). Ravno to sproščenost glasu pa lahko dosežemo tudi z dobrim poznavanjem teme in vsebine ter z dobro pripravo na nastop. Bolje je tudi, da se govorjenega besedila ne naučimo na pamet, ampak ga sproti oblikujemo v smiselne, razumljive in zaokrožene enote. Pogoj za to pa je seveda dobro poznavanje teme in vsebine govora, kar tudi omogoča manjšo tremo ali povsem odpravi tremo, zato lahko govorimo veliko bolj tekoče, naravno in prosto kot sicer (Petek, 2019a).
Razločno govorjenje
Pomembno je, da govorimo razločno in da ne momljamo. To dosežemo tako, da odpiramo usta in si jih ne zakrivamo z rokami, pa tudi, da smiselno poudarjamo besede in da delamo premore (Jernejčič, 2012). Petek (2019b) tudi navaja, da razločno govorjenje pomeni jasno izgovorjavo glasov in glasovnih delov.
2.4.3 Besedni jezik
Izbira ustrezne socialne in funkcijske zvrsti jezika
Socialna zvrst jezika se deli na knjižni in neknjižni jezik. Uporaba knjižnega jezika je skupna vsem Slovencem oziroma celotnemu slovenskemu ozemlju. Običajno se ga naučimo v šoli, deli pa se na knjižni zborni in na knjižni pogovorni jezik. Uporaba neknjižnega jezika pa je skupna le posameznim Slovencem oziroma posameznemu slovenskemu ozemlju. Zato se ta zvrst jezika deli na pokrajinski pogovorni jezik in na narečja. Pomembno je, da vemo, v katerih situacijah uporabiti knjižni jezik in kdaj neknjižnega. Ob socialni zvrsti jezika pa moramo biti pozorni tudi pri izbiri funkcionalne zvrsti jezika (Petek, 2019b).
14 Pomensko ustrezna izbira besed
A. Jernejčič (2012) navaja, da naj se izogibamo zapletenim besedam in stavkom. Pravi, da naj uporabljamo čim preprostejše besede, ki jih lahko vsakdo razume. Uporaba preprostih besed tudi pomeni, da ne uporabljamo tujk ter zahtevnih in manj znanih strokovnih besed. Zato A.
Jernejčič (2012) navaja Aristotelovo misel, ki se glasi: »Mislite kot modrijan, govorite kot preprosti ljudje« (str. 117). Menimo, da nam ta misel pove bistvo tega dela govornega nastopa.
Slovnična pravilnost
M. Bešter Turk (2011) navaja, da je pomembno, da imata sporočevalec in prejemnik razvito slovnično zmožnost, s katero lahko sporočevalec tvori besedne zveze, povedi, zveze povedi in zveze replik, prejemnik pa lahko vse to sprejme in razume.
Tudi Petek (2019b) poudari, da slovnično pravilnost dosežemo tako, da uporabljamo besede v pravilnih oblikah, s katerimi pravilno tvorimo besedne zveze, povedi in zveze povedi oziroma besedila. Poleg tega je pomembno, da glede na vrsto besedila uporabljamo ustrezen besedni red in ustrezne stavčne vzorce.
Pravorečni izgovor
M. Bešter Turk (2011) navaja, da je pomembno, da imata sporočevalec in prejemnik razvito pravorečno zmožnost, s katero lahko sporočevalec govori knjižno, prejemnik pa lahko sporočilo sprejme v knjižnem jeziku. »Tako sporočevalec kot prejemnik naj bi obvladala knjižne glasnike in prozodične prvine besede, povedi in besedila« (Bešter Turk, 2011, str. 122).
2.4.4 Nebesedni jezik
Slušni nebesedni spremljevalci govorjenja
Slušni nebesedni spremljevalci govor popestrijo in naredijo nastop bolj dinamičen, zanimiv in poslušljiv (Petek, 2019b).
Intonacija
Intonacija nam pove, katera skupina besed tvori celoto (stavek). Pove tudi, ali gre za povedni, vprašalni ali za vzklični stavek. Vloga intonacije je pomembna tudi pri izražanju čustvenosti.
Čim večji je razpon, tem večja je afektivnost. Če povzamemo, intonacija predstavlja spuščanje in dvigovanje glasu, kar omogoča spreminjanje glasnosti in višine glasu (Petek, 2019b).
15
Poudarek in jakostna izrazitost ter glasnost
Pomembno je, da med govorom poudarjamo tiste besede, besedne zveze ali povedi, ki se nam zdijo pomembnejše od ostalega dela govora. Poudarjamo tako, da povemo čim bolj razločno in glasno, saj tako poslušalec lažje sledi in razume povedano. Zavedati se moramo, da poudarjanje napačnih besed, besednih zvez ali povedi lahko spremeni pomen sporočila (Petek, 2019a).
Hitrost
A. Jernejčič (2012) meni, da ni dobro, da govorimo prehitro ali prepočasi, saj tako izgubimo pozornost občinstva. Če govorimo prehitro, lahko dajemo vtis razburjenosti in živčnosti. Govor je lahko nejasen, zato nas lahko občinstvo ne razume in si tudi ne more zapomniti povedanega.
Če govorimo prepočasi, pa lahko dajemo vtis premajhne zavzetosti ali prevelike preudarnosti.
Zato je A. Jernejčič (2012) mnenja, da je »optimalna hitrost govora naravna, prilagojena temi in občinstvu« (str. 102). Pomembno je, da govorimo počasneje, da delamo premore, saj se tako lahko izognemo nepotrebnim mašilom in dosežemo to, da nam občinstvo sledi in nas razume.
Premori
Delanje premorov med govornim nastopanjem je zelo pomembno in učinkovito, a le, če premor ni predolg. Premor oziroma tišina daje govorniku čas, da vdihne, se sprosti in oddahne. Govorec se mora zavedati, da tega časa ne sme zapolniti z mašili, ampak je ta čas namenjen le tišini, saj lahko ravno tišina tudi prebudi pozornost občinstva (Bradeško, 2010).
Register
Register ima tri stopnje, in sicer visokega, srednjega in nizkega. Večinoma uporabljamo srednji register svojega tonskega območja, saj je takšno govorjenje najnaravnejše, a tega ne smemo razumeti kot govorčevo normo, saj se višina registra določa glede na register prejšnje tonske enote. Pomembno je, da register vedno prilagajamo okoliščinam in vsebini sporočila (Petek, 2019b).
Marc in Torkar Papež (2019) razlagata, da register prilagajamo govornemu položaju in vsebini.
Manj pomembne enote izrekamo glasovno padajoče, osrednje misli pa poudarimo z glasovnim stopnjevanjem.
Barva
Z barvo se izrazi različna čustvena stanja oziroma doživljanja. Ravno zaradi tega je govorčevo sporočilo bolj poslušljivo, nazorno in kakovostno. Navadna barva glasu je običajno takšna, da ne vzbuja posebne pozornosti (Petek, 2019b).
16 Vidni nebesedni spremljevalci govorjenja
Tudi vidni nebesedni spremljevalci govor popestrijo in naredijo nastop bolj dinamičen, zanimiv in poslušljiv (Petek, 2019b).
Mimika obraza in očesni stik
Obraz je najbolj viden del telesa, ki je med govorom tudi najbolj izpostavljen, zato občinstvo hitro opazi izraze na njem. Pomembno je, da je obraz sproščen in da so izrazi prilagojeni vsebini govora (Bradeško, 2010). A. Jernejčič (2012) poudari, da je obraz odsev naše notranjosti in našega počutja. Z obrazom torej izražamo določeno čustvo (npr. veselje, strah), ki ga občinstvo hitro prepozna. A. Jernejčič (2012) tudi opozori, da naj se izogibamo delanju grimas in da naj nadzorujemo ustnice (naj jih ne stiskamo, grizemo). Zelo priporočljiv je tudi nasmeh, predvsem na začetku in na koncu nastopa.
Poleg mimike obraza ima pri govornem nastopanju pomembno vlogo tudi očesni stik (Petek, 2019b). A. Jernejčič (2012) navaja, da očesni stik velja za enega od najpomembnejših elementov nastopanja, ki ga je treba vzpostaviti še preden spregovorimo in ga tudi vzdrževati skozi celoten govor, saj z njim kažemo samozavest, poštenost in prepričljivost. Če povzamemo, so »oči ogledalo duše in odraz razuma …, ki povedo, kakšni smo, kdo smo, ali smo pošteni, odkriti in samozavestni« (Tement, 2013, str. 13).
Kretnje rok, gibanje po razredu
Roke imajo pri govoru zelo pomembno vlogo, saj z njimi namigujemo, kažemo in poudarjamo.
Poleg tega z njimi »ustvarjamo energijo« (Jernejčič, 2012, str. 55). Če želimo uporabiti roke, moramo govoriti počasneje, saj moramo med govorjenjem imeti čas, da jih uporabimo. Poleg tega naj bo uporaba rok prilagojena namenu sporočila. Pri uporabi rok je pomembno, da nam ne visijo ob telesu in da si z njimi ne pokrivamo obraza (Bradeško, 2010).
Učinek nastopa pa je močnejši, če se občasno tudi premaknemo po prostoru, a to premikanje ne sme biti pretirano, predvsem se moramo izogibati hitrim premikom in skakanju. Pomembno je tudi, da najprej dokončamo misel ali stavek in se šele nato premaknemo drugam. Zavedati pa se je treba, da če gremo med ljudmi, da še vedno nastopamo za vse in ne le za posameznike (Bradeško, 2010).
»Brez dobro izdelanih meril ni kakovostne povratne informacije. Učenci tako poznajo pričakovanja, imajo možnost za izboljšanje vseh vidikov govornega nastopanja. Učenec se tako ves čas počuti uspešnega« (Brvar in Likar, 2005, str. 49).
17
Ker s pomočjo izdelanih meril lahko učitelji ocenjujejo govorne nastope, smo v nadaljevanju predstavili pregled ocenjevanja nastopov, kar je naš glavni cilj raziskave.
2.5 OCENJEVANJE GOVORNIH NASTOPOV
Lazzarich (2017) pravi, da je »preverjanje znanja in ocenjevanje zelo odgovorna in zapletena aktivnost, ki zahteva objektivnost in potrpežljivost« (str. 156). Ko učitelj ocenjuje svoje učence, hkrati ocenjuje tudi sebe in svoje delo. Pomembno je, da ocenjuje dosežke in ne učencev samih, kar pomeni, da mora biti »ocena podoba učenčevega znanja, nikakor pa subjektivna učiteljeva muha« (Lazzarich, 2017, str. 161).
Učenci se prvič srečajo z govornim nastopanjem že v prvem triletju, ki najprej poteka vodeno, nato pa čim bolj samostojno. Minimalni standard v učnem načrtu za slovenščino (2018) pravi, da učenec razvito zmožnost govornega nastopanja pokaže tako, da samostojno govorno nastopa z napovedano temo in besedilno vrsto. Tudi v drugem triletju je minimalni standard opredeljen kot samostojno govorno nastopanje z napovedano besedilno vrsto.
Brvar in Likar (2005) pravita, da je pred ocenjevanjem govornih nastopov zelo dobro, da učenci pripravijo vsaj enega ali več govornih nastopov, kar jim omogoči, da se v tem čim bolj izurijo in da na podlagi učiteljevih povratnih informacij odpravijo napake in pomanjkljivosti, saj tako lahko dosežejo cilj uspešnega izvajanja govornega nastopanja. Ravno to pa učencem omogoči, da so njihovi govorni nastopi tudi odlično ocenjeni. Žist (2015) poudari, da je pomembno, da od učencev zahtevamo celovito nastopanje, ki pa ga postopoma vedno strožje ocenjujemo. Pri tem je pomembno, da upoštevamo njihovo starost in predznanje ter učencem omogočimo nastop, ki jim predstavlja izziv, ki ga bodo razumeli in ga lahko nadzorovali.
Pri ocenjevanju govornih nastopov je tudi pomembno, da učitelj učencem predstavi in upošteva merila, ki smo jih predstavili zgoraj (glej 2.4). Kljub temu pa je bistveno, da učenci vedo, kaj govorni nastop je, zakaj govorno nastopajo in zakaj se njihovo delo sploh ocenjuje. Tudi Žist (2015) meni, da morajo biti učenci seznanjeni z merili oziroma z ocenjevalno lestvico govornega nastopanja. Pomembno je, da jo pregledajo in upoštevajo pri svojem nastopu. Kljub vsem merilom oziroma ocenjevalni lestvici morajo imeti učenci še vseeno nekaj svobode (npr.
ali bodo imeli zapisano besedilo, katero literaturo bodo uporabili, kako bodo prepričali ostale).
Lazzarich (2017) pravi, da učitelj ne sme postati »lovec na neznanje«, ampak mora spodbujati učence, da se čim bolj potrudijo. Za izboljšanje dosežkov bi morali učenci tudi sami ocenjevati svoje delo. Zato menimo, da bi bilo dobro, da bi učitelji v oceno izvedbe govornega nastopa
18
učenca upoštevali oziroma vključili tudi njegovo vrednotenje lastnega nastopa in vrednotenje nastopa njegovih sošolcev, kar pa smo v magistrskem delu tudi raziskovali.
2.6 GOVORNO NASTOPANJE V UČNEM NAČRTU ZA POUK SLOVENŠČINE
M. Bešter Turk (2011) navaja, da je razvijanje govorne sposobnosti eden bistvenih ciljev pouka slovenščine v osnovni šoli, zato učni načrt za slovenščino in tudi učni načrti pri drugih šolskih predmetih upoštevajo in vključujejo znanstvena dognanja o razvoju govora (Jožef, 2019).
V učnem načrtu za slovenščino (2018) je navedeno, da učenci v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju v sklopu Razvijanje zmožnosti pogovarjanja sodelujejo v igri vlog (neuradni in uradni osebni in telefonski pogovor), pri čemer se učitelj in učenci pred izvajanjem pogovarjajo, kako poteka pogovor in na kaj morata sogovorca paziti med pogovarjanjem, po izvajanju pa učenci določajo čustveno in družbeno vlogo med sogovorcema ter namen in temo pogovora, vrednotijo vljudnost obeh sogovorcev in njuno upoštevanje načel ustreznega pogovarjanja, izražajo svoja občutja med igranjem vlog ter vrednotijo svojo zmožnost pogovarjanja in načrtujejo, kako bi jo lahko izboljšali. V sklopu Razvijanje zmožnosti govornega nastopanja pa se učenci utrjujejo v govornih nastopih z vnaprej napovedano temo in besedilno vrsto (pripovedujejo o tem, kar so doživeli, videli ali slišali, predstavljajo svoje načrte za določen dan, konec tedna ali počitnice, obnavljajo knjigo, risanko, film ali posnetek s spleta in opisujejo sebe ali druge osebe, svoj delovnik ali delovnik drugih oseb, predmet ali igračo, žival, prostor, zgradbo, svojo pot v šolo ali katero drugo pot), pri čemer je upoštevano načelo postopnosti, saj to najprej poteka vodeno, nato pa ob ponazorilih čim bolj samostojno. Učitelj in učenci se pred izvajanjem pogovarjajo, kdaj in čemu govorno nastopajo, ugotavljajo, po čem se govorni nastop loči od pogovora, kako se na govorni nastop ustrezno pripravijo in na kaj so med njim pozorni, po izvajanju pa učenci vrednotijo zanimivost, razumljivost in jezikovno ustreznost besedila ter ustreznost nebesednih spremljevalcev govorjenja, izražajo svoja občutja med govornim nastopom ter vrednotijo svojo zmožnost govornega nastopanja in na podlagi povratnih informacij načrtujejo izboljšave. V sklopu Razvijanje pravorečne zmožnosti pa učenci poslušajo knjižno izreko besed, ki jih nato posnemajo, vadijo in utrjujejo, povedo tudi, po čem se njihova neknjižna izreka loči od knjižne, vadijo knjižno izreko zanje kritičnih besed, med govornim nastopanjem skušajo govoriti čim bolj knjižno in razločno ter prepoznavajo svojo in tujo neknjižno izreko ter besede izgovarjajo knjižno. Poleg jezika je govorno nastopanje prisotno tudi pri književnosti, in sicer v poglavju Glasno interpretativno branje književnih besedil (branje pesmi, pravljice, pripovedi in branje
19
dramskega besedila, ki ga učenci uprizorijo z igro vlog, izdelavo lutk, nakazovanjem scene ali kostumov) in v poglavju Govorni nastopi (predstavljanje bralne izkušnje in poustvarjalnega besedila). Podobne cilje najdemo tudi v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju, pri čemer se postopno zmanjšuje delež učiteljeve pomoči, tako v sklopu Razvijanje zmožnosti dvosmernega sporazumevanja učenci tvorijo dialoško besedilo, ki je lahko v govorjeni (neuradni in uradni osebni in telefonski pogovor) in v zapisani obliki (neuradni in uradni navadni ali elektronski dopis, npr. voščilo, čestitka, vabilo, prošnja, zahvala, opravičilo, obvestilo), v sklopu Razvijanje zmožnosti enosmernega sporazumevanja pa govorno predstavijo besedilo določene vrste, in sicer v 4. razredu lahko predstavijo opis osebe, živali, poklica, življenje vrstnikov ali drugih oseb, v 5. razredu pa lahko obnovijo besedilo ali opišejo rastlino, predmet in definicijo pojma.
Poleg tega lahko v enem od razredov drugega triletja pripovedujejo o tem, kar so doživeli, videli ali slišali. V tem obdobju je večji poudarek na pogovarjanju o strategijah in načelih pred izvajanjem govornega nastopa, pri dejavnostih po izvajanju pa v primerjavi s prvim triletjem bistvenih sprememb ni. Tudi sklop Razvijanje pravorečne zmožnosti sledi konceptu prvega triletja, le da ob tem učenci v besedah prepoznajo še knjižne samoglasnike in utrjujejo njihovo izreko v besedah in povedih. Tudi pri književnosti v poglavjih Glasno interpretativno branje književnih besedil in Govorni nastopi ni prišlo do sprememb, bistveno je, da učenci predstavijo svoje razumevanje deloma že obravnavanega ali še neobravnavanega umetnostnega besedila.
Poleg tega M. Zemljak Jontes (2017) omenja, da je razvijanje govorne sposobnosti pomembno tudi pri drugih šolskih predmetih in na vseh ravneh izobraževanja. Zato so govorni nastopi v okviru medpredmetnega povezovanja prisotni tudi pri predmetih, kot so matematika, družba, spoznavanje okolja in glasbena umetnost (Učni načrti, 2011).
2.7 ČUSTVA IN GOVORNO NASTOPANJE
Čustva so duševni proces ali stanje, ki je posledica odnosa med človekom in okoljem (SSKJ, 2014). Enako jih opredeli H. Smrtnik Vitulić (2004), in sicer kot procese, ki predstavljajo odziv posameznika na določeno spremembo. Med pedagoško prakso smo opazili, da so pri učencih med govornim nastopanjem prisotna različna čustva, nekatere je strah in so pod stresom, drugi so jezni in razočarani, spet drugi pa veseli in navdušeni. Tudi H. Smrtnik Vitulić (2004) navaja, da poznamo različna čustva, na primer veselje, navdušenje in zadovoljstvo, ki jih razumemo kot prijetna čustva, in na primer žalost, jezo in strah, ki jih razumemo kot neprijetna čustva.
Poleg tega Babšek (2009) loči še močna in šibka čustva ter vzburjajoča in pomirjujoča čustva.
20
Čustva vplivajo na kognitivne procese, vedenje in motivacijo, zelo intenzivna čustva pa tudi na gibalne funkcije (Smrtnik Vitulić, 2004), kar po našem mnenju posledično vpliva na uspešnost govornega nastopa in ocenjevanje. Zato je zelo pomembno, da skušamo čustva prepoznati in jih uravnavati oziroma nadzorovati (Smrtnik Vitulić, 2004). Tudi Bradeško (2010) navaja, da je preskok iz sproščenega okolja v okolje nastopa predvsem psihološki, in sicer se zgodi v glavi, in se je treba nanj ustrezno pripraviti.
Ker opažamo, da ima veliko ljudi tremo oziroma strah pred nastopanjem, se nam zdi smiselno, da upoštevamo naslednji izrek: »Iščite in odkrijte, kaj je tisto, kar vas razlikuje od drugih, v čemer ste najmočnejši, po čemer vas ljudje prepoznajo in zaradi česar so radi z vami. In okrepite te lastnosti! Tako bo strahu pred nastopanjem vse manj« (Bradeško, 2010, str. 10). Ko nastopamo, je pomembno, da smo takšni, kot smo, in da pokažemo, da smo tudi mi človek, ki je ranljiv in ima napake, saj nas bo le tako občinstvo začutilo, da smo eden od njih. S tem se strinja tudi A. Jernejčič (2012), ki poudari, da nihče ni rojen govornik in da idealnega nastopa ni, kljub temu pa nas po poti uspeha vodi to, da smo, kar smo, da ne posnemamo drugih in da govorimo iz srca. A. Jernejčič (2012) tudi navaja, da je ljudi običajno strah, ker se bojijo neznanega. Ne vedo, ali bo vsebina dovolj zanimiva in kako jo bo občinstvo sprejelo, ali bodo občinstvu všeč in kaj si bodo ob povedanem mislili. Če želimo ta strah odpraviti, veliko avtorjev, pa tudi mi, meni, da je bistvenega pomena, da se na nastop dobro pripravimo. Če vemo, kaj bomo povedali in kako, ter za povedanim tudi stojimo, bomo bolj samozavestni. Za dobro pripravo je treba poznati faze in načela, ki smo jih podrobneje predstavili že zgoraj (glej 2.2.2.1 in 2.2.2.2), za dobro in ustrezno ocenjevanje govornih nastopov pa merila ocenjevanja (glej 2.4).
21
3. EMPIRIČNI DEL
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Učni načrt za slovenščino in tudi učni načrti pri drugih šolskih predmetih vključujejo kar precej govornega nastopanja. Zato je učiteljeva naloga, da učence ustrezno pripravi na tako dejavnost, jim omogoči, da se v tem čim bolj urijo, in da prejmejo kakovostno povratno informacijo. Poleg tega pa je njegova naloga tudi ocenjevanje. Ker smo na pedagoški praksi pridobili izkušnje z ocenjevanjem govornih nastopov učencev, smo uvideli, da je to kljub zastavljenim in zapisanim kriterijem precej zahtevno, saj je težko v celoti odpraviti subjektivno naravnanost. Opazili smo, da so podobnega mnenja tudi nekateri učitelji. Poleg tega smo med pregledovanjem literature zasledili pomanjkanje raziskav o učiteljevem pogledu na ocenjevanje govornih nastopov, zato smo se odločili, da v magistrskem delu to področje podrobneje raziščemo. Ker so v ocenjevanje intenzivno vpeti tudi učenci, smo se odločili, da v raziskavo vključimo tudi njih.
3.2 CILJ RAZISKAVE IN RAZISKOVALNE HIPOTEZE
Cilj raziskave je ugotoviti učiteljev in učenčev pogled na izvedbo in doživljanje ocenjevanja govornih nastopov pri predmetu slovenščina v 3., 4. in 5. razredu osnovne šole. Do tega nas vodijo spodnje raziskovalne hipoteze:
H_1: Učiteljem z manjšim številom let poučevanja se zdi ocenjevanje govornih nastopov pri predmetu slovenščina pomembnejše kot učiteljem z večjim številom let poučevanja.
H_2: Učencem v nižjih razredih se zdi ocenjevanje govornih nastopov pri predmetu slovenščina pomembnejše kot učencem v višjih razredih.
H_3: Učiteljem se zdi ocenjevanje govornih nastopov pri predmetu slovenščina pomembnejše kot učencem.
H_4: Med učitelji in učenci se ne pojavljajo razlike glede števila ocen govornih nastopov pri predmetu slovenščina.
H_5: Med učiteljevimi pogledi na vključenost in seznanitev s kriteriji ocenjevanja govornih nastopov pri predmetu slovenščina se ne pojavljajo razlike glede na število let poučevanja.
H_6: Učiteljev pogled na vključenost in seznanitev s kriteriji ocenjevanja govornih nastopov pri predmetu slovenščina se razlikuje od učenčevega pogleda.
22
H_7: Učitelji z manjšim številom let poučevanja doživljajo ocenjevanje govornih nastopov pri predmetu slovenščina bolj negativno kot učitelji z večjim številom let poučevanja.
H_8: Učenci v nižjih razredih doživljajo ocenjevanje govornih nastopov bolj negativno kot učenci v višjih razredih.
H_9: Učitelji z večjim številom let poučevanja bolje ocenjujejo svoje zmožnosti ocenjevanja govornih nastopov pri predmetu slovenščina kot učitelji z manjšim številom let poučevanja.
H_10: Učitelji in učenci, ki pozitivno doživljajo ocenjevanje govornih nastopov, tudi bolje ocenjujejo zmožnosti ocenjevanja govornih nastopov.
H_11: Pogledi učiteljev in učencev na ocenjevanje govornih nastopov pri drugih šolskih predmetih so podobni.
3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP
Raziskava je bila izvedena v skladu s kvantitativno raziskovalno paradigmo. Uporabljeni sta bili deskriptivna in kavzalno-neeksperimentalna metoda pedagoškega raziskovanja.
3.3.1 Vzorec
Vzorec je sestavljen iz dveh delov. V prvi del vzorca so vključeni učitelji razrednega pouka, ki poučujejo v 3., 4. in 5. razredu ter v kombiniranih oddelkih izmed omenjenih razredov. Vsega skupaj je sodelovalo 175 učiteljev, od tega 68 učiteljev 3. razreda, 74 učiteljev 4. razreda in 51 učiteljev 5. razreda. V drugi del vzorca so bili vključeni učenci, ki obiskujejo 3., 4. in 5. razred.
Skupaj jih je sodelovalo 150, od tega 52 učencev 3. razreda, 51 učencev 4. razreda in 47 učencev 5. razreda. Sodelujoči učitelji in učenci prihajajo iz različnih slovenskih osnovnih šol. Poleg tega je vzorec neslučajnostni in namenski.
3.3.2 Opis postopka zbiranja podatkov
Tehnika zbiranja podatkov je bila anketa, instrument pa anketni vprašalnik. Za namen raziskave smo v aplikaciji 1KA sestavili dva spletna anketna vprašalnika, enega za učitelje razrednega pouka, ki poučujejo v 3., 4. in 5. razredu, drugega pa za učence, ki obiskujejo 3., 4. in 5. razred.
Vprašalnik za učitelje vsebuje 13 vprašanj, za učence pa 12. Učitelji so vprašalnik izpolnjevali v povprečju 3 minute, učenci pa 4 minute. Vprašanja so tudi vsebinsko enaka, razlikujejo se le oblikovno, saj smo jih tako lažje prilagodili starosti anketirancev. Oba vprašalnika zagotavljata anonimnost in na začetku vsebujeta osnovna vprašanja o anketirancu (za učitelje: število let poučevanja in razred, v katerem poučujejo; za učence pa: razred, ki ga trenutno obiskujejo) in
23
vprašanja zaprtega tipa. Najprej smo o postopku zbiranja podatkov obvestili ravnatelje izbranih slovenskih osnovnih šol, večinoma iz osrednje Slovenije, nato pa smo ob njihovem odobravanju vprašalnik posredovali učiteljem na njihove elektronske naslove, ki smo jih našli na spletnih straneh izbranih osnovnih šol. Vprašalnik za učitelje smo objavili tudi na spletnem socialnem omrežju, in sicer na Facebooku v zaprti skupini za učitelje. Ob tem smo nekaterim učiteljem posredovali še spletni vprašalnik za učence in jih prosili, da ga posredujejo staršem svojih učencev v upanju, da svojemu otroku omogočijo, da ga izpolnijo. Zbiranje podatkov je potekalo od 20. 5. 2020 do 20. 7. 2020.
Objektivnost spletnega anketnega vprašalnika smo zagotovili z natančnimi in nedvoumnimi vprašanji, občutljivost pa z dovolj velikim vzorcem učiteljev in učencev. Veljavnost smo preverili tako, da je vsebina vprašanj zajemala vsebino raziskovalnih vprašanj, zanesljivost pa z izračuni Cronbachovega koeficienta alfa.
3.3.3 Opis postopka obdelave podatkov
Dobljene podatke smo kvantitativno analizirali, in sicer smo odgovore na posamezna vprašanja v anketnem vprašalniku prikazali z grafi, ki smo jih oblikovali v programu Microsoft Excel, zastavljene hipoteze pa smo prikazali s preglednicami, ki smo jih oblikovali v programu SPSS, pri katerem smo uporabili hi-kvadrat preizkus hipoteze neodvisnosti in Kullbackov 2Î preizkus.
Ob tem smo podatke predstavili tudi v besedni obliki.
3.4 REZULTATI RAZISKAVE IN INTERPRETACIJE
Rezultati raziskave so najprej predstavljeni po vrstnem redu vprašanj iz anketnega vprašalnika za učitelje in za učence (glej 3.4.1 in 3.4.2). Nato sledi predstavitev in interpretacija hipotez (glej 3.4.3).
3.4.1 Rezultati anketnih vprašalnikov za učitelje
V nadaljevanju so z grafičnim prikazom, tu in tam tudi s tabelaričnim prikazom, predstavljeni rezultati vseh ustrezno izpolnjenih anketnih vprašalnikov za učitelje. Rezultati so predstavljeni po vrstnem redu vprašanj v anketnem vprašalniku. Vprašanja so večinoma zaprtega tipa, zadnje je odprtega, nekatera pa so kombinacija obeh tipov vprašanj. Vsa vprašanja so tudi vezana na ocenjevanje govornih nastopov pri predmetu slovenščina, le eno vključuje druge predmete.
