UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji
Tjaša Kulovec
ZNANJE ČETRTOŠOLCEV O UČNI TEMI GIBANJE ZEMLJE PRI POUČEVANJU V RAZREDU IN
POUČEVANJU NA DALJAVO
Magistrsko delo
Ljubljana, 2022
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji
Tjaša Kulovec
ZNANJE ČETRTOŠOLCEV O UČNI TEMI GIBANJE ZEMLJE PRI POUČEVANJU V RAZREDU IN
POUČEVANJU NA DALJAVO
Magistrsko delo
Mentor: izr. prof. dr. Jerneja Pavlin
Ljubljana, 2022
I ZAHVALA
Za vso strokovno pomoč, svetovanje, usmerjanje, spodbujanje in razumevanje pri pisanju magistrskega dela se zahvaljujem mentorici izr. prof. dr. Jerneji Pavlin.
Zahvaljujem se ravnateljici in učiteljicama novomeške osnovne šole, ki so mi omogočile izvedbo raziskave in s tem pripomogle k nastanku magistrskega dela.
Posebej bi se rada zahvalila družini, fantu in prijateljem, ki so mi ves čas stali ob strani, me podpirali, spodbujali in verjeli vame.
II
III
POVZETEK
Leto 2020 je svet pretresla nalezljiva bolezen Covid-19. Zaradi slabih epidemioloških razmer in razglasitve pandemije je bila ena glavnih posledic tudi zaprtje šol. Učenci in učitelji so bili primorani zapustiti učilnico in šolske klopi ter začeti z izobraževanjem na daljavo. V zelo kratkem času je bilo potrebno prilagoditi potek dela in najti nove načine za nemoteno nadaljevanje vzgojno-izobraževalnega procesa. Zaradi zaprtja šol pa se je neenakost možnosti dostopa do izobraževanja v Sloveniji in drugod po svetu močno povečala, s tem pa se je zmanjšala tudi pravičnost, saj je zaprtje šol najbolj škodilo ranljivejšim učencem, učencem iz družin z nižjim socialno-ekonomskim statusom. Šolanje na daljavo je tako od učencev, učiteljev in staršev zahtevalo veliko mero prilagodljivosti, potrpežljivosti in iznajdljivosti. Hkrati pa so bili ljudje postavljeni pred veliko preizkušnjo, saj so bili razpeti med dvema bregovoma – na eni strani so bili tisti, ki so želeli, da se otroci čimprej vrnejo v šolske klopi, v običajen ritem, na drugi strani pa so bili tisti, ki jim je ta način izobraževanja, vsaj nekaj mesecev, ustrezal.
Ker je tema zadnji dve leti precej aktualna, želimo v magistrskem delu ugotoviti, kako poučevanje na daljavo in poučevanje v živo, vplivata na znanje učencev o učni vsebini Gibanje Zemlje. Namen raziskave je tudi ugotoviti, ali se znanje učencev s specifičnimi značilnostmi razlikuje glede na način izvedbe pouka.
Raziskavo smo izvedli v začetku šolskega leta 2021/2022, v 4. razredu osnovne šole s 45 učenci iz dveh oddelkov. V enem oddelku je poučevanje potekalo v živo, v drugem oddelku pa smo učni proces prilagodili tako, kot bi potekal na daljavo. Zapomnitev učne vsebine in usvojeno znanje smo preverjali s preizkusi znanja, ki smo jih izvedli pred obravnavo učne vsebine (pogled v predznanje), po vsaki učni uri in štirinajst dni po zaključku obravnave.
Rezultati raziskave kažejo, da bralne sposobnosti pomembno vplivajo na dosežke na preizkusih znanja. Ugotovili smo, da šolanje v živo doprinese boljše dosežke na preizkusu znanja pri učencih s posebnimi potrebami ter, da boljše predznanje ni pogoj za bolje usvojeno znanje na preizkusu po končani obravnavi. Ostali rezultati pa so pokazali, da način poučevanja ni bistveno vplival na dosežke učencev na preizkusih znanja, ki smo jih izvedli.
KLJUČNE BESEDE: Gibanje Zemlje, naravoslovje in tehnika, pouk na daljavo, pouk v živo preizkus znanja, znanje
IV
ABSTRACT
In 2020, the world was struck by the contagious Covid-19 disease. Due to the poor epidemiologic situation and the declaration of a pandemic, one of the main consequences was the closure of schools. Students and teachers were forced to leave their classroom and school desks, and start distance learning. The course of work had to be adjusted in a very short period of time, and new ways had to be found to continue the educational process uninterruptedly.
The closure of schools greatly increased inequality of access to education in Slovenia and elsewhere in the world, and reduced equity, as school closures had the greatest impact on the most vulnerable students from families with lower socio-economic status. Distance learning, thus, required a great deal of flexibility, patience, and ingenuity on the part of students, teachers, and parents. At the same time, people were facing a great challenge as they were torn between two options. On the one hand, there were those who wanted children to return to school as soon as possible, and on the other hand were those who, at least for a few months, were comfortable with this way of education.
As the issue has been quite topical for the last two years, the aim of this Master’s thesis is to find out how distance learning and face-to-face teaching affect students’ knowledge of the Earth’s Movement learning content. The purpose of this research is also to determine whether the knowledge of students with specific characteristics differs depending on the way the lessons are delivered.
The research was conducted at the beginning of the 2021/2022 school year, in Year 4 of primary school with 45 pupils from two classes. In one class, the teaching took place in a traditional face-to-face way, whereas in the other class the learning process was adapted as if it were done in distance learning. The memorisation of the learning content and the assimilated knowledge were checked by knowledge tests, which were carried out before the first lesson (prior knowledge), after each lesson and a fortnight after the last lesson.
The research has shown that reading skills have a significant impact on results in knowledge tests. The findings show that face-to-face learning contributes to better achievements in a knowledge test for students with special educational needs, and that better prior knowledge is not a condition for better assimilated knowledge in a test after a finished discussion. Other results of the study have shown that the way of teaching did not significantly affect the students’
achievements in the knowledge tests that were conducted.
KEYWORDS: Earth’s movement, natural science and technology, distance learning, face-to- face learning, knowledge test, knowledge
V KAZALO VSEBINE
I. UVOD... 1
II. TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 3
1 POUK... 3
1.1 OPREDELITEV POUKA ...3
1.2 NALOGE POUKA ...4
1.3 TEMELJNE DEJAVNOSTI POUKA ...5
1.3.1 UČENJE...5
1.3.2 POUČEVANJE ...5
1.3.3 USPOSABLJANJE ...6
1.4 DIDAKTIČNA NAČELA POUKA ...6
1.4.1 NAČELO ZNANSTVENOSTI ...6
1.4.2 NAČELO PRIMERNOSTI, SISTEMATIČNOSTI IN POSTOPNOSTI ...7
1.4.3 NAČELO AKTIVNOSTI ...7
1.4.4 NAČELO INDIVIDUALIZACIJE IN DIFERENCIACIJE ...7
1.4.5 NAČELO NAZORNOSTI ...8
1.4.6 NAČELO ŽIVLJENSKOSTI ...8
1.4.7 NAČELO RACIONALIZACIJE IN EKONOMIČNOSTI...9
1.5 METODE DELA ...9
1.5.1 VRSTE UČNIH METOD ...9
1.5.1.1 VERBALNE UČNE METODE ... 9
1.5.1.2 UČNA METODA RAZLAGE ...10
1.5.1.2.1 UČNA METODA POGOVORA ...11
1.5.1.3 DOKUMENTACIJSKE UČNE METODE ...11
1.5.1.3.1 METODA DEL Z BESEDILOM ...11
1.5.1.4 UČNA METODA DEMONSTRACIJE ...11
1.5.1.5 OPERACIJSKO PRAKTIČNE UČNE METODE ...12
1.5.1.5.1 UČNE METODA RAZISKOVANJA ...12
VI
1.5.1.5.2 UČNA METODA IGRE ...12
1.6 UČNE OBLIKE DELA ... 12
1.6.1 FRONTALNO DELO ... 13
1.6.2 INDIVIDUALNO DELO ... 14
1.6.3 DELO V DVOJICAH ... 14
1.6.4 SKUPINSKO DELO ... 15
1.7 NADARJENI UČENCI ... 16
1.8 UČENCI S POSEBNIMI POTREBAMI ... 16
1.8.1 OTROCI S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA ... 17
1.8.2 OTROCI S ČUSTVENENIMI IN VEDENJSKIMI MOTNJAMI ... 17
POUČEVANJE NA DALJAVO...18
2.1 OBLIKE POUČEVANJA NA DALJAVO ... 18
2.1.1 OBRNJENO UČENJE ... 19
2.2 POTEK DELA PRI POUČEVANJU NA DALJAVO ... 20
2.3 USMERITVE POUČEVANJA NA DALJAVO ... 21
2.4 PREDNOSTI IN POMANJKLJIVOSTI POUČEVANJA NA DALJAVO ... 22
3 PREVERJANJE IN OCENJEVANJE ...24
4 O PREDMETU NARAVOSLOVJE IN TEHNIKA ...28
4.1 NAPAČNE PREDSTAVE V NARAVOSLOVJU ... 29
4.2 VPLIV BRALNIH SPOSOBNOSTI NA NARAVOSLOVNO ZNANJE... 29
5 RAZISKAVE ...30
5.1 RAZISKAVA TIMMS ... 30
5.2 RAZISKAVE O RAZUMEVANJU ASTRONOMSKIH VSEBIN ... 31
5.3 RAZISKAVE O ŠOLANJU NA DALJAVO ... 32
VII
III. EMPIRIČNI DEL ...35
1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ...35
2 CILJI RAZISKAVE ...36
3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ...36
4 RAZISKOVALNA METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ...37
4.1 VZOREC ... 37
4.2 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV ... 39
4.3 POSTOPEK OBEDELAVE PODATKOV ... 40
4.4 INSTRUMENTI ... 41
4.4.1 PREDTEST ... 42
4.4.2 PREIZKUS ZNANJA – DAN/NOČ IN LETNI ČASI ... 42
4.4.3 PREIZKUS ZNANJA - SENCE ... 43
4.4.4 PREIZKUS ZNANJA – LUNA IN LUNINE MENE ... 44
4.4.5 PREIZKUS ZNANJA – 14 DNI PO KONČANI OBRAVNAVI ... 45
5 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ...47
5.1 VPLIV BRALNIH SPOSOBNOSTI NA DOSEŽKE UČENCEV NA PRIZKUSU ZNANJA ... 47
a) OCENE BRANJA V ODDELKU A IN ODDELKU B POSAMEZNO ... 48
b) OCENE BRANJA V OBEH ODDELKIH SKUPAJ ... 49
c) VPLIV BRALNIH SPOSOBNOSTI NA DOSEŽKE UČENCEV NA PREIZKUSU ZNANJA 14 DNI PO KONČANI OBRAVNAVI ... 49
5.2 NAPREDEK ZNANJA OD PREDTESTA DO PREIZKUSA PO KONČANI OBRAVNAVI ... 52
a) G-FAKTOR ... 52
b) G-faktor (oddelek A) ... 53
c) G-faktor (oddelek B) ... 54
d) Napredek pri učencih, ki so na predtestu dosegli 50 % ali več ... 55
e) T-test za neodvisne vzorce ... 56
5.3 UČINEK POSNETKOV DELA Z MODELI PRI ŠOLANJU NA DALJAVO IN AKTIVNO UDELEŽBO PRI POUKU ... 58
VIII a) Naloga na preizkusu znanja takoj po končani obravnavi – dan in noč, letni časi
... 58
b) Naloga na preizkusu znanja takoj po končani obravnavi – sence, prisojna in osojna pobočja ... 59
c) Naloga na preizkusu znanja takoj po končani obravnavi – Luna in lunine mene . ... 60
5.4 VPLIV POUČEVANJA NA UČENCE S POSEBNIMI POTREBAMI ... 61
a) Prvi preizkus po koncu obravnave – dan in noč, letni časi ... 62
b) Drugi preizkus po koncu obravnave – sence, prisojna in osojna pobočja ... 63
c) Tretji preizkus po koncu obravnave – Luna in lunine mene ... 65
d) Preizkus štirinajst dni po koncu obravnave ... 67
5.5 VPLIV POUČEVANJA NA NADARJENE UČENCE ... 69
a) Prvi preizkus po koncu obravnave – dan in noč, letni časi ... 69
b) Drugi preizkus po koncu obravnave – sence, prisojna in osojna pobočja ... 71
c) Tretji preizkus po koncu obravnave – Luna in lunine mene ... 73
d) Četrti preizkus štirinajst dni po koncu obravnave ... 74
5.6 VPLIV POUČEVANJA NA ZAPOMNITEV UČNE SNOVI OB KONCU ŠOLSKE URE ... 76
a) Prvi preizkus po koncu obravnave – dan in noč, letni časi ... 77
b) Drugi preizkus po koncu obravnave – sence, prisojna in osojna pobočja ... 78
c) Tretji preizkus po koncu obravnave – Luna in lunine mene ... 78
5.7 VPLIV POUČEVANJA NA TRAJNOST ZNANJA ... 79
5.8 DOSEŽKI NA PREIZKUSU ZNANJA PRI DEKLICAH IN DEČKIH ... 80
5.8.1 Prvi preizkus po koncu obravnave – dan in noč, letni časi ... 80
a) Dosežki na prvem preizkusu pri deklicah in dečkih v oddelku A ... 80
b) Dosežki na prvem preizkusu pri deklicah in dečkih v oddelku B ... 80
c) Dosežki na prvem preizkusu pri deklicah in dečkih v oddelku A in oddelku B .. 81
5.8.2 Drugi preizkus po koncu obravnave – sence, prisojna in osojna pobočja 81 a) Dosežki na drugem preizkusu pri deklicah in dečkih v oddelku A ... 81
IX
b) Dosežki na drugem preizkusu pri deklicah in dečkih v oddelku B ... 81
c) Dosežki na drugem preizkusu pri deklicah in dečkih v oddelku A in oddelku B 82 5.8.3 Tretji preizkus po koncu obravnave – Luna in lunine mene ... 82
a) Dosežki na tretjem preizkusu pri deklicah in dečkih v oddelku A ... 82
b) Dosežki na tretjem preizkusu pri deklicah in dečkih v oddelku B ... 82
c) Dosežki na preizkusu pri deklicah in dečkih v oddelku A in oddelku B ... 83
5.8.4 Preizkus štirinajst dni po koncu obravnave ... 83
a) Dosežki na preizkusu štirinajst dni po končani obravnavi pri deklicah in dečkih v oddelku A ... 83
a) Dosežki na preizkusu štirinajst dni po končani obravnavi pri deklicah in dečkih v oddelku B ... 84
c) Dosežki na preizkusu pri deklicah in dečkih v oddelku A in oddelku B ... 84
6 SINTEZA REZULTATOV Z DISKUSIJO ...86
6.1 VPLIV BRALNIH SPOSOBNOSTI NA DOSEŽKE UČENCEV NA PREIZKUSU ZNANJA ... 86
6.2 NAPREDEK ZNANJA OD PREDTESTA DO PREIZKUSA ZNANJA 14 DNI PO KONČANI OBRAVNAVI ... 87
6.3 UČINEK POSNETKOV DELA Z MODELI PRI ŠOLANJU NA DALJAVO IN AKTIVNO UDELEŽBO PRI POUKU ... 88
6.4 VPLIV POUČEVANJA NA UČENCE S POSEBNIMI POTREBAMI ... 89
6.5 VPLIV POUČEVANJA NA NADARJENE UČENCE ... 91
6.6 VPLIV POUČEVANJA NA ZAPOMNITEV UČNE VSEBINE OB KONCU ŠOLSKE URE ... 92
6.7 VPLIV POUČEVANJA NA TRAJNOST ZNANJA ... 93
6.8 DOSEŽKI NA PREIZKUSU ZNANJA PRI DEKLICAH IN DEČKIH ... 93
IV ZAKLJUČEK ...95
a) OMEJITVE RAZISKAVE ... 96
b) PREDLOGI ZA NADALJNJE RAZISKAVE ... 97
c) PRENOS IZSLEDKOV V PEDAGOŠKO PRAKSO ... 97
V VIRI IN LITERATURA ...98
X
KAZALO TABEL
Tabela 1: Načela, ki vplivajo na izbiro oblik in načinov preverjanja (Razdevšek Pučko, 1992, v Penca Palčić, 2008). ... 25 Tabela 2: Zbiranje podatkov za raziskavo ... 39 Tabela 3: Število učencev iz oddelka A in oddelka B, ki so za branje prejeli ocene od 1 do 5 ... 48 Tabela 4: Ocene branja v obeh oddelkih skupaj ... 49 Tabela 5: Test o homogenosti varianc - Levene preizkus za vpliv bralnih sposobnosti na dosežke učencev na preizkusu znanja 14 dni po končani obravnavi ... 50 Tabela 6: Rezultati obdelave ANOVA za vpliv bralnih sposobnosti na dosežke učencev na preizkusu znanja 14 dni po končani obravnavi ... 50 Tabela 7: Primerjava bralnih sposobnosti na dosežke učencev na preizkusu znanja 14 dni po končani obravnavi ... 51 Tabela 8: Napredek znanja od predtesta do preizkusa znanja 14 dni po končani obravnavi (G- faktor) za oddelek A ... 53 Tabela 9: Statistika napredka znanja od predtesta do preizkusa znanja 14 dni po končani obravnavi za oddelek A ... 54 Tabela 10: Napredek znanja od predtesta do preizkusa znanja 14 dni po končani obravnavi (G-faktor) za oddelek B ... 55 Tabela 11: Statistika napredka znanja od predtesta do preizkusa znanja 14 dni po končani obravnavi za oddelek B ... 55 Tabela 12: Napredek učencev od predtesta (50 % ali več) do preizkusa znanja 14 dni po končani obravnavi ... 56 Tabela 13: Rezultati T-testa za neodvisne vzorce za ugotavljanje napredka učencev od predtesta do preizkusa znanja 14 dni po končani obravnavi ... 57 Tabela 14: Statistika napredka učencev, ki so na predtestu dosegli 50 % ali več ... 57 Tabela 15: Rezultati T-testa za neodvisne vzorce (učinek posnetkov dela z modeli in aktivno udeležbo pri pouku na reševanje naloge z učne vsebine Luna in lunine mene) ... 61 Tabela 16: Statistika učinka posnetkov dela z modeli in aktivno udeležbo pri pouku na reševanje naloge z učne vsebine Luna in lunine mene ... 61 Tabela 17: Delež doseženih točk učencev s posebnimi potrebami na prvem preizkusu znanja ... 62 Tabela 18: Delež doseženih točk pri učencih s posebnimi potrebami v oddelku A in B na prvem preizkusu znanja ... 64
XI Tabela 19: Delež doseženih točk pri učencih s posebnimi potrebami v oddelku A in B na tretjem preizkusu znanja ... 65 Tabela 20: Delež doseženih točk pri učencih s posebnimi potrebami v oddelku A in B na preizkusu znanja 14 dni po končani obravnavi ... 67 Tabela 21: Delež doseženih točk pri nadarjenih učencih v oddelku A in B na prvem preizkusu znanja ... 70 Tabela 22: Delež doseženih točk pri nadarjenih učencih v oddelku A in B na drugem preizkusu znanja ... 71 Tabela 23: Delež doseženih točk pri nadarjenih učencih v oddelku A in B na tretjem preizkusu znanja ... 73 Tabela 24: Delež doseženih točk pri nadarjenih učencih v oddelku A in B na preizkusu znanja 14 dni po končani obravnavi ... 74 Tabela 25: Vpliv poučevanja na izkazano znanje o učni vsebini Gibanje Zemlje na prvem preizkusu znanja ... 77 Tabela 26: Vpliv poučevanja na izkazano znanje o učni vsebini Gibanje Zemlje na drugem preizkusu znanja ... 78 Tabela 27: Vpliv poučevanja na izkazano znanje o učni vsebini Gibanje Zemlje na tretjem preizkusu znanja ... 79
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Število učencev iz oddelka A in oddelka B, ki so za branje prejeli ocene od 1 do 5 .. 48 Graf 2: Število učencev, ki je prejelo ocene branja 1 - 5 ... 49 Graf 3: Napredek znanja od predtesta do preizkusa znanja 14 dni po končani obravnavi (G- faktor) za oddelek A ... 53 Graf 4: Napredek znanja od predtesta do preizkusa znanja14 dni po končani obravnavi (G- faktor) za oddelek B ... 54 Graf 5: Delež doseženih točk pri učencih s posebnimi potrebami v oddelku A in B na prvem preizkusu znanja ... 63 Graf 6: Delež doseženih točk pri učencih s posebnimi potrebami v oddelku A in B na drugem preizkusu znanja ... 65 Graf 7: Delež doseženih točk pri učencih s posebnimi potrebami v oddelku A in B na tretjem preizkusu znanja ... 66 Graf 8: Delež doseženih točk pri učencih s posebnimi potrebami v oddelku A in B na preizkusu znanja 14 dni po končani obravnavi ... 69
XII Graf 9: Delež doseženih točk pri nadarjenih učencih v oddelku A in B na prvem preizkusu
znanja ... 71
Graf 10: Delež doseženih točk pri nadarjenih učencih v oddelku A in B na prvem preizkusu znanja ... 72
Graf 11: Delež doseženih točk pri nadarjenih učencih v oddelku A in B na tretjem preizkusu znanja ... 74
Graf 12: Delež doseženih točk pri nadarjenih učencih v oddelku A in B na preizkusu znanja 14 dni po končani obravnavi ... 76
KAZALO SLIK
Slika 1: Posredne in neposredne učne oblike ... 13Slika 2: Naloga s preizkusa GIBANJE ZEMLJE (DAN-NOČ) ... 58
Slika 3: Naloga s preizkusa - SENCE ... 59
Slika 4: Naloga s preizkusa – LUNA IN LUNINE MENE ... 60
Slika 5: Pavlin, J., Demšar, I., Hribar Kojc, S., Mesojedec, D. (2017). Naravoslovje in tehnika 4. Učbenik za naravoslovje in tehniko v četrtem razredu osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. Str. 94. ... 108
Slika 6: Pavlin, J., Demšar, I., Hribar Kojc, S., Mesojedec, D. (2017). Naravoslovje in tehnika 4. Učbenik za naravoslovje in tehniko v četrtem razredu osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. Str. 94. ... 133
Slika 7: Pavlin, J., Demšar, I., Hribar Kojc, S., Mesojedec, D. (2017). Naravoslovje in tehnika 4. Učbenik za naravoslovje in tehniko v četrtem razredu osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. Str. 94. ... 150
1
I. UVOD
Pouk je izobraževalno-vzgojni proces, ki vključuje učitelja, učenca in učno vsebino. Pomeni prepletanje procesov poučevanja in učenja, ki poteka načrtno, sistematično k vnaprej postavljenemu cilju in je nameren, pedagoško osmišljen proces vzgoje in izobraževanja posameznika (Valenčič Zuljan, 2015). Do nekaj let nazaj smo pojem pouk dojemali in povezovali zgolj s šolo in učilnico, z letom 2020 pa se je naš pogled spremenil. V začetku leta 2020 je svet pretresla huda, nalezljiva bolezen Covid-19, ki je v trenutku spremenila življenje ljudi po vsem svetu. Svetovna zdravstvena organizacija (World Health Organization, 2020) je marca 2020 širjenje virusa razglasila za izredno nevarnost, kar je povzročilo zaustavitev javnega življenja. Znotraj te razglasitve so se zaprle šole po vsem svetu, pouk pa se je čez noč preselil v domače okolje. Poleg učitelja, učenca in učne vsebine, so bili kar naenkrat pomemben del pouka tudi starši in skrbniki otrok, ki so morali svojim otrokom nuditi pomoč, oporo, se učiti novih veščin in so deloma prevzeli vlogo učitelja. Najtežje je bilo učencem priseljencem, saj so zaradi neznanja jezika, slabše digitalne pismenosti, slabše podpore staršev in socialne neenakosti, izgubljali stik z ostalimi (Gornik, 2020). Na razlike kažejo tudi številne raziskave, ki pričajo o tem, da so učenci izobraženih staršev prejeli več čustvene opore ter so znanje cenili v veliko večji meri kot otroci iz neizobraženih družin (Di Pietro idr., 2020).
Prav tako so bili pri tem načinu poučevanja zapostavljeni učenci s posebnimi potrebami, ki so bili deležni bistveno manj strokovne pomoči, kot v času šolanja v živo. Šolanje se je tako čez noč spremenilo in močno poglobilo razlike med učenci. Poleg učencev in staršev so bili tukaj tudi učitelji, ki so se morali ravno tako soočiti s številnimi novimi izzivi, se učiti novih veščin in pristopov.
Raziskave, ki so bile izvedene tekom šolanja na daljavo v Sloveniji in po svetu, so pokazale, da je šolanje na daljavo bistveno bolj zahtevno od šolanja v živo. Kot največjo pomanjkljivost so učenci in učitelji navajali pomanjkanje socialnega stika, nemotiviranost in slabo razvite digitalne spretnosti (Kustec idr., 2020). Asbury idr. (2020) v svoji raziskavi navajajo tudi velike težave z anksioznostjo in depresijo. Kot pozitiven učinek šolanja na daljavo pa se največkrat pojavi prilagodljivost časa in neomejenost ogleda posnetkov z razlagami (Rupnik Vec, 2020).
Pregled literature kaže, da je šolanje na daljavo zahtevnejše in manj uspešno od pouka, ki poteka v živo. Naš namen je bil, da uspešnost obeh načinov pouka preverimo pri predmetu naravoslovje in tehnika v 4. razredu, ter ugotovimo, ali način poučevanja res vpliva na doseženo znanje. Odločili smo se, da bomo obravnavali učno temo, ki v 4. razredu velja za zahtevnejšo. Izbrali smo Gibanje Zemlje. To učno vsebino smo obravnavali šest šolskih ur (3- krat po dve šolski uri). Znanje smo preverjali s preizkusi znanja, ki so bili izvedeni po vsaki učni
2 uri in štirinajst dni po koncu obravnave. Pred obravnavo smo izvedli še predtest, z namenom ugotovitve, koliko učenci o tej učni vsebini že vedo.
Magistrsko delo sestavljajo teoretična izhodišča (poglavje II), ki so razdeljena na več podpoglavij. Podrobneje so predstavljeni pouk, poučevanje na daljavo, preverjanje in ocenjevanje, predmet naravoslovje in tehnika ter raziskave povezane s šolanjem na daljavo, naravoslovnimi dosežki četrtošolcev in temo raziskovanja (astronomija). Empirični del je predstavljen v poglavju III, v naslednjih delih: opredelitev raziskovalnega problema, cilji raziskave, raziskovalna vprašanja, raziskovalna metoda in pristop (vzorec, postopek zbiranja podatkov, postopek obdelave podatkov, instrumenti), rezultati in interpretacija ter sinteza raziskave z diskusijo. V slednji so ugotovitve povezane z literaturo. Zaključek magistrskega dela je predstavljen v poglavju IV, v katerem je predstavljena sklepna misel. Na koncu magistrskega dela so viri in literatura (poglavje V) ter priloge.
3
II. TEORETIČNA IZHODIŠČA
Teoretična izhodišča so razdeljena na pet poglavij: pouk, poučevanje na daljavo, preverjanje in ocenjevanje, o predmetu naravoslovje in tehnika ter raziskave, ki so vezane na naravoslovne dosežke četrtošolcev, temo naše raziskave (astronomija) ter na šolanje na daljavo. V prvem poglavju »Pouk« so predstavljene opredelitve pojma pouk, naloge in dejavnosti pouka, didaktična načela ter metode in oblike dela, ki imajo pomembno vlogo pri obeh načinih poučevanja (poučevanje v živo in na daljavo) ter nadarjeni učenci in učenci s posebnimi potrebami. Ker to magistrsko delo temelji na primerjavi usvojenega znanja četrtošolcev pri poučevanju v živo in na daljavo, smo v poglavju »Poučevanje na daljavo« ta način dela definirali, navedli oblike poučevanja, opisali potek dela in predstavili prednosti in pomanjkljivosti takšnega načina poučevanja. Pri tem smo izhajali iz literature zadnjih nekaj let.
Podatke, ki smo jih uporabili v raziskavi, smo pridobivali s preizkusi znanja, zato smo nekaj besed namenili tudi njim. V četrtem poglavju »O predmetu naravoslovje in tehnika« so predstavljeni bistveni podatki predmeta, napačne predstave o naravoslovju ter vpliv bralne sposobnosti na naravoslovno znanje. Na koncu teoretičnih izhodišč so predstavljani rezultati raziskav o naravoslovnih dosežkih četrtošolcev ter rezultati raziskav na temo astronomije in šolanja na daljavo, ki so bili v pomoč pri empiričnem delu našega magistrskega dela.
1 POUK
1.1 OPREDELITEV POUKA
Pouk je v Slovarju slovenskega knjižnega jezika (SSKJ) opredeljen kot »organizirano, sistematično podajanje učne snovi v šoli«. Ivanuš Grmek in Javornik Krečič (2011, str. 18) pouk definirata kot »pestro, večdimenzionalno interakcijo najrazličnejših subjektivnih in objektivnih, individualnih in socialnih, snovnih in osebnih učnih situacij«, Blažič idr. (2003, str.
26) ga opredelijo kot »proces poučevanja, učenja in vzgajanja, ki poteka znotraj sorazmerno koherentne učne skupine in ga usmerjajo zanj usposobljeni ljudje, v za to urejenem okolju«, medtem ko ga Kramar (2009, str. 11) opredeli kot pojem, ki označuje »namerno, načrtno in organizirano pridobivanje novega znanja in doseganje drugih vzgojno-izobraževalnih ciljev«.
Definicij pouka je torej več, vsem pa je skupno, da je pouk pestro, razgibano in zapleteno delovanje in sodelovanje različnih subjektivnih in objektivnih dejavnikov. V naši šolski praksi in v didaktični teoriji se bolj kot pouk uporablja raba oznake vzgojno-izobraževalni proces. S tem želijo poudariti, da se pri pouku ne odvijajo samo izobraževalni procesi, ampak potekajo in nastajajo tudi vzgojni vplivi (Kramar, 2009).
4
1.2 NALOGE POUKA
Pouk predstavlja celovito gibanje, ki je naravnano k ciljem, zato uresničuje določene naloge (Tomič, 2003). Na splošno ima dve nalogi: vzgojno in izobraževalno. Izobraževalne dejavnosti zajemajo različne konkretne aktivnosti, ki so usmerjene v pridobivanje znanja, razvijanje sposobnosti in spretnosti. S tem učenci pridobivajo in usvajajo vsebinsko znanje, razvijajo strategije za praktično koriščenje tega znanja, metakognitivnih kompetenc in strategij za pridobivanje novega znanja in razvoja učenja za učenje (Kramar, 2009). Iz definicije pouka kot vzgojno-izobraževalnega procesa pa izvirajo tudi vzgojne naloge. Ko učenec pri pouku pridobiva znanje in razvija sposobnosti, si ob tem oblikuje tudi svojo osebnost, razvija sistem vrednot, stališč, navad, podob o sebi, čut odgovornosti, natančnosti itd.(Tomič, 2003). Vzgojne naloge se ves čas prepletajo z izobraževalnimi in so njihov sestavni del (Kramar, 2009).
Ivanuš Grmek in Javornik Krečič (2011) ter Tomič (2003) naloge pouka bolj natančno delijo na: materialne, funkcionalne in vzgojne (Tomič, 2003), Kramar pa na materialne, formalne in formativne naloge (Kramar, 2009). Kot materialno nalogo avtorji navajajo, da učenci poleg dejstev in posplošitev usvojijo tudi znanje, ki ima aktiven in praktičen značaj ter omogoča smotrno delovanje. V preteklosti so materialne naloge precenjevali, saj je bila razširjena miselnost, da je za življenje potrebno samo znanje. To je ustvarilo didaktični materializem, ki predstavlja negativni pojav učne prakse, saj je ustvaril nizko kvaliteto usvojenega znanja, formalističen značaj znanja in nesposobnost učencev, da znanje prenesejo v prakso (Tomič, 2003). Formalne oz. funkcionalne naloge zajemajo raznovrstne človeške sposobnosti (samostojno učenje) (Tomič, 2003) in osebnostne lastnosti (Kramar, 2009), vzgojne, formativne naloge pa predstavljajo oblikovanje celovite osebnosti (razvijanje vrednot, stališč, navad itd.) (Tomič, 2003; Kramar, 2009). Kombinacija vseh daje vzgojno-izobraževalnemu procesu značaj pravega pouka (Tomič, 2003).
Za razliko od ostalih avtorjev pa Blažič idr. (2003, str. 24) naloge pouka delijo na:
telesno zdravstveno področje, kamor uvrščajo zdravstveno-higienske, biološke, rekreativne in vzgojne naloge,
vrednotno področje, kamor spada razvijanje in kultiviranje čustev ter vrednot, kritičnosti, ustvarjalnosti in interesov ter
intelektualno področje, ki predstavlja informativne, formativne in izobraževalne naloge (Blažič idr., 2003).
5
1.3 TEMELJNE DEJAVNOSTI POUKA 1.3.1 UČENJE
»Biti pripravljen učiti se, pomeni biti pripravljen na spremembe. Biti pripravljen na spremembe, pomeni biti pripravljen tvegati. Biti pripravljen tvegati, pomeni biti pripravljen na kakšen neuspeh. Biti pripravljen na kakšen neuspeh, pomeni biti pripravljen proučiti svoje napake in jih odpraviti.« Rose in Goll, 1993, str. 38
Vsak človek se uči za življenje. To poteka kot naravno učenje s posnemanjem drugih in z zapomnitvijo izkušenj. Poteka spontano, ne vsiljeno, vendar s tem človek ne more zadovoljiti vseh življenjskih potreb. Učenje, s katerim človek pridobiva znanje, širi kompetence razmišljanja, razumevanja in delovanja, človek pridobi v vzgojno-izobraževalnem procesu (Kramar, 2009).
V preteklosti je bilo učenje definirano kot »proces pridobivanja znanja, razvijanja sposobnosti in navad oz. skladiščenje znanja« (Tomič, 2003, str. 38). Danes takšna opredelitev učenja negativno vpliva na organizacijo in izvedbo pouka, saj se zavzemamo, da bi človek z učenjem spoznaval stvari, pojave in svet okoli sebe ter s tem vplival na človekov obstoj, razvoj in uveljavljanje samega sebe (Kramar, 2009). Tomič (2003, str. 38) učenje opredeljuje kot »obliko aktivnosti subjekta, s katero dosežemo spremembo njegovega obnašanja«, Marentič-Požarnik (1987, str. 64) navaja, da je učenje »proces progresivnega, trajnega, spreminjanja posameznika na osnovi izkušenj, pri čemer obstoječa znanja, stališča, pričakovanja, čustva posameznika in njegov socialni okvir bistveno vplivajo na to, česa se bo naučil in kako«, Kramar (2009, str. 16) učenje definira kot »izrazito človekovo notranjo dejavnost, ki je nihče ne more opraviti namesto njega oz. se naučiti namesto njega«, Woolfolk (2002, str. 152) pa učenje opredeli kot »proces, v katerem izkušnje povzročijo relativno stalno spremembo v znanju ali vedenju«. Učenje v splošnem predstavlja zahtevno in naporno aktivnost, ki pa postaja zelo pomembna sestavina človekovega in širšega družbenega vsakdanjega življenja (Kramar, 2009).
1.3.2 POUČEVANJE
Poučevanje je dejavnost, ki z učenjem tvori jedrno dejavnost pouka in je z njim dialektično povezana (Kramar, 2009). V preteklosti je poučevanje predstavljajo podajanje in posredovanja znanja, pri čemer je bil učitelj v središču pouka, učenec pa je bil v vlogi opazovalca in poslušalca, ki je reproduciral to, kar mu je sporočal učitelj (Tomič, 2003). Danes pa ga opredeljujemo kot posredno in neposredno pomoč učencu pri osvajanju spoznanj, sposobnosti, spretnosti, vrednot in izkušenj, vključevanje v neposredni učni kontakt z učno
6 stvarnostjo in smotrno vodenje pri čim bolj aktivnem in samostojnem učenju (Blažič, idr., 2003).
Poučevanje ne pomeni enosmernega, verbalno-demonstracijskega posredovanja učne vsebine (Blažič, idr., 2003), kjer je dolžnost učitelja, da daje in učenca, da sprejema znanje (Tomič, 2003). Učenčeva glava ni prazen prostor, namenjena polnjenju z učnimi vsebinami, temveč so v glavi že ideje, zamisli, predstave, izkušnje, želje, znanje, kar usposablja učenca za kritično samostojno učenje in osebnostno oblikovanje (Blažič idr., 2003). Zato je pri pouku nepogrešljivo svobodno, demokratično, multimedijsko poučevanje, ki odpira širok prostor samostojnemu učenju (Blažič, idr., 2003).
1.3.3 USPOSABLJANJE
V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (SSKJ) je beseda »usposabljati se« definirana kot
»delati, da je kdo sposoben opravljati določeno delo«. Enak pomen besede se ohranja tudi pri pouku, kjer se učenci usposabljajo za opravljanje različnih delovnih operacij, dejavnosti in vlog.
Usposabljanje v osnovni šoli predstavlja predvsem učenje učencev za različne učne in druge izobraževalne dejavnosti, za izvajanje raznih vlog in dejavnosti, ki se pojavljajo v širšem okviru vzgojno-izobraževalnega procesa in za izvajanje raznih splošnih dejavnosti v človekovem vsakdanjem življenju (Kramar, 2009).
1.4 DIDAKTIČNA NAČELA POUKA
Beseda načelo pomeni vodilo, osnovno pravilo, primarno zahtevo, iz česar izhaja tudi didaktično načelo (Poljak, 1974). Kramar (2009, str. 130) didaktična načela opredeli kot »vodilo z znanstveno-strokovno in normativno družbeno veljavo in vrednostjo«, Poljak (1974, str. 235) pa jih definira kot načela, »ki vodijo učitelja pri učnem delu, da uspešno uresniči svoje naloge«.
Didaktična načela pouka ne predstavljajo zahtev, kako mora učitelj ravnati, ampak služijo le kot opozorilo, napotilo, priporočilo, kaj naj učitelj pri svojih odločitvah in ravnanjih upošteva (Kramar, 2009).
1.4.1 NAČELO ZNANSTVENOSTI
Načelo znanstvenosti se nanaša na cilje, vsebino, artikulacijo in izvajanje procesa. Celoten pouk mora biti znanstveno ne sporen in veljaven, kar pomeni, da morajo biti cilji in vsebina skladni z usmerjenostjo vzgoje in izobraževanja, da upoštevajo posameznikove potrebe, interese, da so prilagojeni razvojnim značilnostim učencev ter uresničljivi in dosegljivi učencem (Kramar, 2009).
7
1.4.2 NAČELO PRIMERNOSTI, SISTEMATIČNOSTI IN POSTOPNOSTI
Da je pri pouku zagotovljeno načelo primernosti, mora biti pouk prilagojen razvojni stopnji in osebnim značilnostim učencev, s čimer morajo biti povezani tudi cilji in vsebina (Kramar, 2009).
Z načelom primernosti je povezana tudi sistematičnost, ki predstavlja namerno urejanje zgradbe in delov znanja (Blažič idr., 2003). S tem učenci lažje usvojijo znanje in ga sami strukturirajo in sistematizirajo, za razliko od neurejenih vsebin, v katerih ni strukture (Kramar, 2009). Sistematičnost pa je neposredno povezana z načelom postopnosti, saj učenci niso takoj sposobni sprejemati znanstvenih sistemov, ampak jih mora učitelj do tja pripeljati s postopnim delom. Postopnost se v učiteljevem delu izraža s pravili, ki si sledijo od lažjega k težjemu, od enostavnega k zapletenemu, od bližnjega k daljnemu, od znanega k neznanemu in od konkretnega k abstraktnemu (Poljak, 1974).
1.4.3 NAČELO AKTIVNOSTI
Aktivnost je zavestno in ciljno naravnano ravnanje človeka, sestavljeno iz raznovrstnih psihofizičnih sestavin (Blažič idr., 2003) in je temeljni pogoj človekovega razvoja (Kramar, 2009). Kramar (2009) in Poljak (1974) poudarjata, da znanja in sposobnosti učencem ni mogoče dati, ampak jih lahko usvojijo zgolj z lastno aktivnostjo, zato je potrebno učencem omogočiti, da delajo in z lastno aktivnostjo pridobivajo znanje, razvijajo sposobnosti in pridobivajo vzgojne vrednote. Na to kažejo tudi številne raziskave, ki potrjujejo, da aktivni način pod določenimi vplivi, kvalitetnejše vpliva na trajnost in uporabnost znanja (Logar in Ferk Savec, 2011), s tem pa omogoča tudi znanje na višjih taksonomskih ravneh (Soltis idr., 2015).
To pomeni, da je potrebno aktivirati vse temeljne psihofizične zmožnosti in preplesti vse tri vrste učne aktivnosti: gibalno, čustveno-doživljajsko in umsko (Blažič idr., 2003). Uspeh učencev torej ni naključen, temveč je odvisen od tega, kaj, koliko in kako učenci delajo pri pouku – večji delež lastne aktivnosti kot vključijo v delo, boljši uspeh dosežejo (Poljak, 1974).
1.4.4 NAČELO INDIVIDUALIZACIJE IN DIFERENCIACIJE
Zaradi različnih sposobnosti med učenci se v razredu pojavljajo razlike. Ravno zato pri pouku uporabljamo učno diferenciacijo in individualizacijo, s katerima želimo doseči ujemanje med nalogami in aktivnostmi ter potrebami posameznika (De Neve, 2015). Diferenciacija zajema učne in druge razlike učencev le v okviru manjše učne skupine relativno enakih učnih zmožnosti, medtem ko individualizacija upošteva in zadovoljuje individualne učne in druge razlike na ravni posameznika (Blažič idr., 2003). Z upoštevanjem razlik med učenci in prilagajanjem pouka dosežemo, da je izobraževalni sistem kakovosten in hkrati čim pravičnejši
8 za vse učence, prav tako pa pomembno prispevamo k učni uspešnosti (Kukanja Gabrijelčič, 2015). Poljak (1974, str. 248) zatrjuje, da se proces diferenciacije ves čas izvaja pri pouku in se kaže v vsebini, obliki dela, aktivnostih itd. ter s tem vpliva na učinkovitejše učno delo. Poleg diferenciacije pa pomembno vlogo pripisuje tudi individualizaciji, s katero omogočimo učencem, da se njihove psihofizične moči razvijejo do maksimuma. Med najbolj željeni obliki sodita notranja diferenciacija in individualizacija, za kateri je značilno, da skušata individualne zmožnosti, potrebe in želje upoštevati znotraj razreda z variiranjem učnih vsebin, ciljev, oblik itd. (Blažič idr., 2003). Poleg notranje se v šoli poslužujemo še fleksibilne diferenciacije in individualizacije, kjer se učenci združujejo v skupine glede na svoje učne zmožnosti in interese (projektno delo, nivojski pouk). Zunanja diferenciacija in individualizacija pa predstavlja trajno ločene homogene skupine, v katerih pouk poteka po posebnih programih in je najmanj zaželjena, saj poglablja socialno razslojevanje učencev (Kramar, 2009).
1.4.5 NAČELO NAZORNOSTI
Beseda nazornost predstavlja celostno čutno doživljanje, držati se načela nazornosti pa pomeni omogočiti učencem, da med poukom s čutili neposredno dojemajo objektivno stvarnost, ki se pri pouku preučuje (Poljak, 1974). Z upoštevanjem tega načela učencem konkretiziramo, približamo in pomagamo razumeti in dojeti abstraktne pojme in pojave (Kramar, 2009). Za učence na razredni stopnji je značilno, da imajo bolj razvite vizualne kot verbalne sposobnosti, zato je toliko bolj pomembno, da se naravoslovne pojme učijo ob konkretnih izkušnjah. Te so jim v veliko pomoč pri povezovanju realnosti z njihovimi notranjimi predstavami in pri odpravljanju napačnih predstav oz. razumevanj naravoslovnih pojmov. S tem namenom v pouk vključujemo konkretne reprezentacije, med katere sodijo modeli, makete, igrače, igre itd. (Vršič, 2017). Pomembno je, da učenci ob učenju uporabijo čim večje število čutnih kanalov (vizualni, slušni, kinestetični …), saj aktiven način prispeva k izboljšanju motivacije za učenje in omogoča trajnejše znanje (Logar in Ferk Savec, 2011). Pri tem je potrebno opozoriti, da množična uporaba in hitro izmenjavanje reprezentacij ne prinese pozitivnih učinkov, saj učenci pridobijo s takšnim načinom le površinske vtise, dejstev pa ne spoznajo. Poljak (1974, str. 239) poudarja, da je nazornosti potrebno le toliko, da učenci usvojijo dejstva, na podlagi usvojenih dejstev pa jih z miselno aktivnostjo pripeljemo do posplošitev (formiranje pojmov, načel, pravil itd.).
1.4.6 NAČELO ŽIVLJENJSKOSTI
Pouk je vedno razpet med preteklostjo, sedanjostjo in prihodnostjo in je najmanj povezan prav s sedanjostjo, zato je premalo življenjski (Kramar, 2009). Blažič idr. (2003, str. 221) pravijo, da
9 ima življenjskost subjektivni in objektivni pomen. Pri subjektivnem gre za upravičeno zadovoljevanje zdajšnjih potreb, interesov in želja (npr. v puberteti spolno ozaveščanje), pri objektivnem pomenu življenjskosti pa je v ospredju sedanjost, ki bi morala učence usposabljati v skladu s humanimi, kulturnimi in civilizacijskimi potrebami in vrednotami, ki so predvidljive že danes (Blažič idr., 2003). Poljak (1974, str. 259) v svojem delu zatrjuje, da se mora načelo življenjskosti pri pouku nanašati na aktualiziranje in posodabljanje učnih vsebin, tehničnih sredstev in pripomočkov ter življenje in razmišljanje mladih spraviti na višjo stopnjo.
1.4.7 NAČELO RACIONALIZACIJE IN EKONOMIČNOSTI
Smisel splošnega načela ekonomičnosti je, da se z minimalnimi močmi, sredstvi in časom doseže optimalni učinek, pri tem pa se ne sme zmanjšati izobraževalna in vzgojna vrednost (Blažič idr., 2003). Bistvo je, da učitelj dobro premisli, kako dolgo se bo zadržal pri obravnavi učne vsebine in katere metodične postopke bo pri tem uporabil, da bo učinek dela čim večji (Poljak, 1974). Poleg ekonomičnosti pa ima pri tem načelu pomembno vlogo tudi racionalnost.
Zagotoviti racionalnost pri pouku pomeni izvesti premišljene oz. racionalne spremembe v učnih postopkih, da dosežemo kvalitetnejši rezultat in večji učinek v predpisanem času, s tem pa dosežemo tudi večjo ekonomičnost učnega dela (Poljak, 1974).
1.5 METODE DELA
Metoda je v splošnem pomenu opredeljena kot premišljen in ustaljen postopek, usmerjen na doseganje določenega cilja oz. kot ustaljen in premišljen način izvajanja neke dejavnosti (Valenčič Zuljan in Kalin, 2020). V izobraževalnem procesu pa so vsekakor v središču metode pouka oz. metode poučevanja. Te predstavljajo teoretično utemeljeni in izkustveno preizkušeni uspešni racionalni načini delovanja, s katerimi subjekti izobraževalnega procesa uresničujejo svoje namene in cilje (Kramar, 2009).
1.5.1 VRSTE UČNIH METOD
1.5.1.1 VERBALNE UČNE METODE
Pri verbalnih učnih metodah je v ospredju govorni jezik. Med verbalne učne metode uvrščamo metodo razlage, za katero je značilno enosmerna govorna komunikacija (Kramar, 2009) ter metodo pogovora, kjer je v ospredju dialog (Valenčič Zuljan in Kalin, 2020).
10 1.5.1.2 UČNA METODA RAZLAGE
Učna metoda razlage predstavlja način dela pri pouku, kjer učitelji verbalno, na osnovi enosmerne komunikacije, posredujejo učno vsebino in druge informacije učencem, v različnih etapah učnega procesa (Valenčič Zuljan in Kalin, 2020). Primerna je za obravnavo teoretičnih vsebin in snovi, ki jih učenci brez učiteljevega sistematičnega vodenja samo z lastno miselno in čutno zaznavno aktivnostjo ne bi mogli uspešno usvojiti (Kramar, 2009). Čeprav se razlaga izvaja v frontalni učni obliki in v primerjavi z drugimi učnimi metodami v manjši meri omogoča prilagajanje posameznikom, pa lahko učitelj, ki pozna svoje učence, razlago prilagodi do te mere, da ugodi učenčevim interesom, predznanju, motivaciji in sposobnostim (Valenčič Zuljan in Kalin, 2020). Pri tem mora učitelj upoštevati merila za kakovostno razlago kot so: jasnost, jezikovna pravilnost, strukturiranost, postopnost, primernost, sprotno pojasnjevanje pojmov in izrazov, izogibanje dolgim monologom, vzdrževanje pozornosti, uporaba neverbalnih spremljevalce govora in pristen odnos z učenci (Blažič idr., 2003) (Valenčič Zuljan in Kalin, 2020).
Vrste razlage:
1. Pripovedovanje uporabljamo, kadar želimo poleg posredovanja učenčeve vsebine, vplivati na učenčevo domišljijo in čustva (Valenčič Zuljan in Kalin, 2020). Gre za učiteljevo jezikovno prikazovanje leposlovnih, umetniških in poljudnoznanstvenih vsebin (Kramar, 2009), ki mora biti verodostojna, logično postopna in pregledna ter argumentirana (Tomić, 2003). Učitelj mora biti pri pripovedovanju jasen, nazoren, predstaviti mora bistvene pogoje ter vzbuditi interes pri učencih (Blažič idr., 2003).
2. Opisovanje je govorno slikanje čutnih značilnosti predmetov in pojavov (Blažič idr., 2003)., ki ga povezujemo s prikazovanjem in neposrednim opazovanjem predmetov, pojavov (Kramar, 2009). V šoli se poslužujejo predvsem znanstveno-objektivnega opisovanja, pri katerem je pomembno temeljito poznavanje predmeta, in umetniško-subjektivnega opisovanja, kjer mora učitelj obvladati stilistična sredstva izražanja (Valenčič Zuljan in Kalin, 2020).
3. Obrazložitev je način razlage značilnosti predmetov in pojavov, ki jih učenci s čutnim zaznavanjem in z lastnim razmišljanjem ne morejo sami spoznati. Lahko jo izboljšamo in nadgradimo s skico, simulacijo ali z didaktičnimi sredstvi (Kramar, 2009).
4. Pojasnjevanje je tolmačenje pojmov, zakonov, definicij, izrazov (Tomić, 2003) in predstavlja najzahtevnejšo obliko metode razlage (Valenčič Zuljan in Kalin, 2020). Pri pojasnjevanju abstrakcij mora učitelj s pojasnjevanjem pri učencih spodbuditi višje miselne operacije in s tem doseči razumevanje. Če spodbud ni dovolj, učenci abstrakcije ne razumejo, ampak si zapomnijo le besedne zveze. Pri tem je temeljnega pomena poznavanje učenčevega predznanja (Valenčič Zuljan in Kalin, 2020).
11 1.5.1.2.1 UČNA METODA POGOVORA
Gre za razpravo bolj ali manj enakovrednih sogovornikov, ki jih običajno ni veliko in imajo dovolj znanja o predmetu pogovora. Pogovori so nepredvidljivi, ker nima nihče monopola glede vsebine in jih nobeden neposredno ne upravlja (Valenčič Zuljan in Kalin, 2020). V šoli pogovor običajno poteka kot dialog med učiteljem in učenci ter med učenci samimi (Kramar, 2009). To pomeni, da imajo učenci neposredno dejavno vlogo in tako kot učitelji tudi oni sprožajo pobude za začetek pogovora (Blažič idr., 2003). Za delo po tej metodi morajo imeti učenci predznanje, problematika pogovora jim mora biti blizu (Kramar, 2009). Za kakovost pogovora je zelo pomembna vrsta vprašanja pa tudi celoten potek vodenja pogovora. Pogovor je namreč sestavljen iz treh delov: vprašanja (različne taksonomske ravni), odgovora in povratne informacije. Če kateri del manjka, to ni več pogovor, temveč monolog (Valenčič Zuljan in Kalin, 2020).
1.5.1.3 DOKUMENTACIJSKE UČNE METODE
Dokumentacijska učna metoda temelji na pridobivanju in utrjevanju znanja prek informacij v različnih dokumentih. Sem spada delo z besedilom, delo s slikovnimi viri, zemljevidi itd.
(Valenčič Zuljan in Kalin, 2020).
1.5.1.3.1 METODA DEL Z BESEDILOM
Ta metoda predstavlja način dela pri pouku, pri katerem učenci spoznavajo učno vsebino prek pisnih virov: učbeniki, članki itd. (Valenčič Zuljan in Kalin, 2020). Danes se najbolj uporablja za poglabljanje in širjenje znanja, koristna pa je tudi pri pridobivanju novega znanja (Tomić, 2003).
Učitelj s takšnim načinom dela učence navaja, da s poglobljeno lastno aktivnostjo učno snov analizirajo, odkrivajo nove pojme, iščejo bistvo, povzemajo glavna spoznanja, jih komentirajo, poglabljajo oblikujejo posplošitve in lastne ugotovitve (Kramar, 2009). Blažič idr. (2003) navajajo rabo pisnih del kot zelo pomembno učno metodo, saj se učenci izobrazijo in usposobijo za samostojno pridobivanje znanja in nadaljnje izobraževanje, Tomič (2003) pa ob tem dodaja, da se učenci naučijo tudi zbranega in kritičnega branja.
1.5.1.4 UČNA METODA DEMONSTRACIJE
Metoda demonstracije predstavlja način dela oz. vrsto aktivnosti pri pouku, pri kateri učitelj demonstrira predmete, pojave in aktivnosti. Poljak (1974, str. 88) demonstracijo opredeli kot
»kazanje pri pouku vsega tistega, kar je mogoče perceptivno doživeti«. Metoda demonstracije, ki je uporabna v vseh etapah učnega procesa, se prepleta z drugimi učnimi metodami, kot so
12 metoda pogovora, razlage in dela z besedilom (Valenčič Zuljan in Kalin, 2020). Cilj demonstriranja ni, da bi učenci predmete in pojave gledali, ampak da jih opazujejo in zaznajo bistvo (Tomič, 2003). Različni didaktiki pri tem opozarjajo, da se demonstriranje predmetov ne sme reducirati samo na preprosto zaznavanje in ugotavljanje zunanjih značilnosti, ampak je potrebno spodbuditi proces učenčevega opazovanja, kar pomeni podkrepitev zaznave s teoretičnim mišljenjem (Blažič idr., 2003, Tomić, 2003, Poljak, 1974). Tu ima pomembno vlogo učitelj, ki učence ob demonstriranju usmerja in vodi (Tomić, 2003).
1.5.1.5 OPERACIJSKO PRAKTIČNE UČNE METODE 1.5.1.5.1 UČNE METODA RAZISKOVANJA
Pri metodi raziskovanja je poudarek na raziskovanju (Valenčič Zuljan in Kalin, 2020), ki omogoča intenzivno miselno, čustveno in ustvarjalno izvedbo dejavnosti učencev (Tomić, 2003). Gre za umetno izzivanje naravnih pojavov z namenom, da jih učenci načrtno opazujejo (Tomić, 2003). Učenčevo raziskovanje se nanaša na eksperimentalne situacije, ki so v znanosti že raziskane. Pomembni elementi te metode pa so raziskovalna vprašanja, zbiranje podatkov in analiziranje ter interpretiranje dobljenih ugotovitev. Tako kot pri metodi demonstriranja je v ospredju opazovanje, učenci pa se učijo tudi rokovanja z orodjem, aparaturami, razvijajo komunikacijske spretnosti, samostojnost in kritičnost (Valenčič Zuljan in Kalin, 2020).
1.5.1.5.2 UČNA METODA IGRE
Igra pri pouku je lahko učinkovit način izobraževanja, saj zbuja učenčevo pozornost, ga motivira, zmanjšuje neprimerne dejavnosti, spodbuja različne vrste aktivnosti, vse skupaj pa predstavlja visok izobraževalni učinek igre, kar se kaže v trajnosti učenčevega znanja (Borgnar, 1987, v Valenčič Zuljan in Kalin, 2020, str. 97). V nasprotju s spontano igro, je didaktična igra vedno usmerjena v uresničevanje določenih ciljev. Med didaktične igre uvrščamo igro vlog, kjer učenci igrajo raznovrstne situacije in vloge, ki predstavlja podlago za izkustveno učenje, igre s pravili in konstrukcijske igre (Valenčič Zuljan in Kalin, 2020).
1.6 UČNE OBLIKE DELA
Učne oblike so didaktično strukturirane organizacijske osnove pouka, s katerimi urejamo odnose in vloge učencev pri pouku (Ivanuš Grmek in Javornik Krečič, 2011). Povezane so z metodami dela, uporaba posamezne oblike pa je odvisna od učencev, ciljev, vsebine,
13 razpoložljivih didaktičnih sredstev, didaktičnega okolja, zasnove, usmerjenosti vzgojno- izobraževalnega procesa in učiteljevih kompetenc (Blažič idr., 2013).
V grobem delimo učne oblike na posredne in neposredne (slika 1). Neposredne učne oblike so tiste, kjer je v vlogi prenašalca znanja učitelj (Ivanuš Grmek in Javornik Krečič, 2011).
Bistvena značilnost te je, da se učna snov obdeluje, vadi, ponavlja in preverja z vsem razredom (Tomić, 2003). Posredno poučevanje pa je didaktična oblika, kjer so učenci do učne vsebine v neposrednem odnosu, učitelj je do učencev in vsebine v posrednem razmerju. Pri tej obliki so učenci v središču učnega procesa (Tomić, 2003) in z lastno aktivnostjo usvajajo ter pridobivajo znanje (Blažič idr., 2003).
Slika 1: Posredne in neposredne učne oblike
1.6.1 FRONTALNO DELO
Frontalni pouk je prevladujoča neposredna oblika pouka (Kramar, 2009). Predstavlja organizacijsko obliko, pri kateri učitelj neposredno izvaja izobraževalni proces s celim oddelkom ali večjo skupino učencev (Blažič idr., 2003), govorna komunikacija je pretežno enosmerna (Kramar 2009). Učitelj pri tej obliki pouka sam uravnava potek, tempo dogajanja, neposredno vpliva na aktivnost učencev in jih vodi od začetka do konca procesa (Kramar, 2009). Takšna organizacija pouka je ekonomična, saj učitelj dela z večjim številom učencev, potrebnih je manj didaktičnih sredstev in v določenem času predela predvideno snov (Blažič idr., 2003). Poleg že naštetih pozitivnih lastnosti frontalne oblike, Ivanuš Grmek in Javornik Krečič (2011) med prednosti dodajata še nadzor in komunikacijo s celim razredom. Med glavnimi slabostmi frontalnega pouka je zagotovo podrejen položaj učencev, ki so pretežno le spremljevalci vsega, kar jim posreduje učitelj (Blažič idr., 2003). Njihova aktivnost je v tem primeru omejena samo na čutno zaznavanje in zapomnitev posredovanega. Takšen izobraževalni proces je pogosto prirejen nekemu povprečju in premalo upošteva individualne
UČNE OBLIKE
NEPOSREDNE POSREDNE
frontalno učno delo skupinsko delo
delo v paru individualno delo
14 značilnosti in potrebe učencev, zato je pogosto monoton, premalo zanimiv, učencev ne pritegne in ne aktivira (Kramar, 2009). Frontalna učna oblika je zato najbolj primerna za uvodno fazo in posredovanja teoretičnih vsebin, ki jih učenci sami ne bi dojeli in usvojili brez neposredne pomoči učitelja (Blažič idr., 2003).
1.6.2 INDIVIDUALNO DELO
Individualno delo pomeni aktivnost vsakega posameznika (Ivanuš Grmek in Javornik Krečič, 2011). Predstavlja obliko pouka, ko vsak učenec sam izvaja konkretno nalogo ali dejavnost, pri tem pa deluje v skladu s svojimi osebnimi pogoji (Kramar, 2009). Pri tem je neposredno aktiven, cilje vzgojno-izobraževalnega procesa pa dosega z lastno aktivnostjo (Blažič idr., 2003). Pri individualnem delu učenca ima posredno in zelo pomembno vlogo tudi učitelj (Kramar, 2009), ki opravlja delo svetovalca in učencem nudi individualizirano pomoč (Tomić, 2003). Učence je namreč potrebno usposobiti za takšno obliko dela (Kramar, 2009). Razviti morajo sposobnost samostojnega načrtovanja, organiziranja, vodenja, kontroliranja in prilagajanja lastne aktivnosti (Blažič idr., 2003), da lahko popolnoma samostojno opravljajo delo, ki je pogoj za vzgojno-izobraževalni uspeh, razvojni napredek in dosežek pouka (Kramar, 2009). Blažič idr. (2003, str. 388) navajajo, da se mora individualno delo povezovati s samostojnim delom tudi izven izobraževalnega procesa, saj se s samostojnim delom pripravljajo na aktivno sodelovanje v izobraževalnem procesu. S tega vidika poudarjajo pomembnost domačih nalog, ki jih učenci dobijo v šoli, saj z njimi učitelj usmerja individualno delo učencev (Blažič idr., 2003).
1.6.3 DELO V DVOJICAH
Delo v dvojicah predstavlja delo v najmanjši skupini, ki jo sestavljata dve osebi (Kramar, 2009).
Pred ostalimi oblikami dela ima številne prednosti, saj je organizacijsko preprosta, člana imata več možnosti za aktivnost kot v skupinski ali frontalni obliki in več pomoči kot v individualni obliki (Blažič idr., 2003), več je tudi medsebojnih spodbud, pomoči, kontrole drug nad drugim, več možnosti za sodelovalno učenje in prilagoditev dela značilnostim učencev (Kramar, 2009).
Delo v dvojicah je primerno za pridobivanje novega znanja, utrjevanje, ponavljanje, skupno učenje in medsebojno pomoč (Kramar, 2009). Pri oblikovanju članov dvojic je potrebno upoštevati osebne in druge značilnosti učencev, psihološke in socialne razmere v razredu ter se izogibati nasilnemu in vzgojnemu združevanju (Blažič idr., 2003). Dvojice naj bi predstavljali osebi, ki se ujemata in imata empatičen odnos (Kramar, 2009), saj velike razlike v načinu dela, v uspešnosti in po učnih težavah negativno vplivajo na delo in uspeh (Blažič idr., 2003).
15
1.6.4 SKUPINSKO DELO
Skupinsko delo je oblika, pri kateri so učenci oddelka ali večje skupine razdeljeni na več manjših skupin, z namenom samostojne izvedbe določene dejavnosti (Blažič idr., 2003).
Celoten pouk vodi učitelj, ki je z učenci v posrednem odnosu (Kramar, 2009). Ugotovitve raziskav kažejo, da je skupinsko organiziran učni proces bolj razgiban, večja je delovna disciplina, motivacija in delovna učinkovitost (Blažič idr., 2003). V skupini so med učenci namreč neposrednejši in intenzivnejši odnosi, zato je ta oblika dela pomembna tudi z vzgojnega in socializacijskega vidika (Kramar, 2009). Pri tej obliki dela učenci doživljajo različne socialne izkušnje, razvijajo medsebojno komunikacijo, naučijo se sprejemati kritike, se medsebojno spodbujajo, pomagajo in so odgovorni za rezultate skupinskega dela (Blažič idr., 2003). Kot pri delu v dvojicah, tudi sestavo in oblikovanje skupin vedno pogojujemo z značilnostmi učencev, psihosocialnimi razmerami, s cilji in vsebino dejavnosti, z didaktičnimi pogoji in objektivnimi okoliščinami. Skupino naj sestavljajo učenci, ki se med seboj razumejo, so pripravljeni sodelovati, so v dobrih medsebojnih odnosih in se ujamejo po interesih, potrebah, motivaciji, znanju in učnem uspehu (Kramar, 2009). S takšno razdelitvijo učencev se izognemo potencialnim konfliktnim situacijam (Blažič idr., 2003).
Po sestavi ločimo:
a) HOMOGENE SKUPINE – Tvorijo jih učenci s primerljivimi značilnostmi (Blažič idr., 2003). Ta oblika skupinskega dela je storilnostno učinkovitejša. Uporabimo jo z namenom poglabljanja znanja in za izboljšanje učinkovitosti pouka (Kramar, 2009).
b) HETEROGENE SKUPINE – Učenci so si po značilnostih med seboj različni. Ta skupinska oblika je po sestavi bogatejša, v njej učenci doživijo več različnih izkušenj, po drugi strani lahko predstavlja veliko oviro v delovanju skupine, ker učenci ne znajo najti ustrezne delovne povezanosti in sodelovanja. Izvajamo jo pri kompleksnih medpredmetnih projektih in za razširjanje znanja (Kramar, 2009).
Po vsebini dela so lahko skupine:
a) Z ENAKIMI NALOGAMI – Skupine so enakopravne, zato lahko med njimi spodbujamo tekmovanje. Prednost enakih nalog je, da vsi učenci obdelajo celoten primer oz.
celotno učno snov (Blažič idr., 2003).
b) Z RAZLIČNIMI VSEBINSKIMI NALOGAMI – S takšnimi nalogami zadovoljimo različne potrebe in razvijamo interes učencev (Kramar, 2009). Takšne oblike dela se poslužujemo pri dodatnem pouku, izbirnih vsebinah in interesnih dejavnosti (Blažič idr., 2003). Dopolnilni pouk ne uvrščamo med skupinsko delo z različnimi vsebinskimi nalogami, saj se naloge razlikujejo le po težavnosti, ne pa po vsebini (Kramar, 2009).
16
1.7 NADARJENI UČENCI
O nadarjenih otrocih govorimo takrat, ko ti dosežejo kriterije, s katerimi je v določenem strokovnem kontekstu nadarjenost opredeljena (Juriševič, 2012). Za te učence je značilno, da miselne procese vršijo na višji stopnji, hitreje in bolj selektivno procesirajo informacije, imajo obsežnejši spomin ter hitreje dosežejo abstraktno raven razmišljanja (Robinson in Clinkenbeard, 2008). Za te učence je značilno doseganje višjih izobraževalnih ciljev, zato je pomembno, da so dosežki motivacija za učence, motivirajoče pa mora biti tudi vrednotenje izkazanih sposobnosti (Machu in Malek, 2015).
Nadarjenost je lahko splošna ali specifična. Za visoko splošno sposobnost, ki omogoča doseganje višjih rezultatov na več področjih hkrati, se v definiciji uporablja izraz »nadarjenost«.
Kadar je govora o visokih specifičnih sposobnostih, ki se kažejo na posameznih področjih, se uporablja izraz »talentiranost« (Bezić idr., 2019). Na področju naravoslovja se sicer bolj kot splošni znaki nadarjenosti, kažejo znaki za specifično nadarjenost znotraj naravoslovja (kemija, fizika, biologija). Pri teh učencih so v ospredju kognitivne in metakognitivne sposobnosti, ki se predvsem kažejo pri poglobljenem razumevanju zahtevnejših naravoslovnih pojmov, uporabi besedišča, zastavljanju raziskovalnih vprašanj itd. (Devetak in Glažar, 2014).
Letina (2021) opozarja, da se na področju naravoslovja v osnovni šoli premalo pozornosti posveča ravno tem učencem. Po mnenju avtorice bi bila ena od možnih rešitev razdelitev učencev v skupine glede na njihove specifične sposobnosti, saj lahko le na tak način zadovoljimo potrebe nadarjenih in prilagodimo dejavnosti učencem glede na njihove sposobnosti. Kot glavni težavi takšnega pouka navaja fizično ločevanje učencev po znanju in izguba samozavesti ter občutek manjvrednosti pri učencih, ki niso opredeljeni kot nadarjeni.
Tomlinson in McTighe, 2006 (v Letina, 2021, str. 285) kot alternativo za nadarjene učence predstavljata razvijanje znanja in veščin na višjih, zahtevnejših ravneh, ki podpirajo različne učne stile. Ena od možnosti za delo z nadarjenimi učenci je tudi delo po postajah, kjer učenci sami raziskujejo naravoslovne pojave. Učinkovitost takšnega načina dela predstavita Elmas in Bulunuz (2021). Izsledki njune raziskave, ki temelji na obravnavi premika tektonskih plošč in potresih, kažejo, da delo po postajah pozitivno vpliva na nadarjene učence, ki se na ta način učinkovitejše učijo naravoslovnih konceptov.
1.8 UČENCI S POSEBNIMI POTREBAMI
Otroci s posebnimi potrebami so otroci, ki pri vzgoji in izobraževanju potrebujejo prilagoditve ali dodatno strokovno pomoč (Opara, 2015). Do nedavnega so se ti šolali na posebnih šolah, danes pa jih skušajo v čim večji meri vključiti v redno šolanje (Marentič-Požarnik, 2019).
V Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) so ti opredeljeni kot:
- otroci z motnjami v duševnem razvoju,
17 - slepi in slabovidni otroci
- gluhi in naglušni,
- otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, - gibalno ovirani otroci,
- dolgotrajno bolni otroci,
- otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, - otroci z avtističnimi motnjami in
- otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami.
Na kratko sta predstavljeni dve skupini otrok – otroci s primanjkljaji na posameznih področjih in otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Ti dve skupini sta izpostavljeni zato, ker so učenci z navedenimi posebnimi potrebami vključeni v raziskavo.
1.8.1 OTROCI S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA
V to skupino sodijo otroci s težjo obliko specifičnih težav, ki se pojavljajo na področju pisanja, pravopisa, branja in računanja. Pri teh učencih se pogosto pojavlja zaostanek v razvoju in motnji pozornosti, pomnjenju, komunikaciji in čustvenem dozorevanju (Kriterij za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015). Značilni znaki teh otrok so: slab spomin in samopodoba, manjša osredotočenost na delo in odkrenljiva pozornost, težje delajo v skupini in si zapomnijo dolga navodila, imajo težave z grafomotoriko itd. (Kesič Dimic, 2010).
1.8.2 OTROCI S ČUSTVENENIMI IN VEDENJSKIMI MOTNJAMI
V to skupino sodijo otroci, pri katerih se pojavljajo čustvene in vedenjske težave daljši čas. Te odstopajo od pričakovanega vedenja. Pogosto se pojavljajo z drugimi primanjkljaji, kot so primanjkljaji na posameznih področjih učenja, motnja pozornosti itd. Za te učence sta značilni nekontrolirano vedenje in čustvovanje, ki ovirata otroka pri prilagajanju in učinkovitosti na enem ali več področjih. Njihovo izražanje je pogosto zelo intenzivno in presega meje pričakovanega (Kriterij za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015).
18
POUČEVANJE NA DALJAVO
Prvo opredelitev pojma e-izobraževanje je zaslediti na prehodu v enaindvajseto stoletje. Takrat Rosenberg (2001, v Bregar, 2020, str. 11) e-izobraževanje definira kot »uporabo spletnih tehnologij v različnih rešitvah za povečanje ali izboljšanje izobraževalnih aktivnosti«, istega leta pa Rossett isti pojem opredeli kot »usposabljanje, katerega glavna značilnost je uporaba spleta«. To sta prvi opredelitvi, ki že nakazujeta pravo razumevanje pojma e-izobraževanje (Bregar, 2020). Danes poleg e-izobraževanja, uporabljamo še termine, kot so e-učenje, e- poučevanje, izobraževanje na daljavo in spletno učenje (Rupnik Vec, 2020), pojavljajo pa se tudi različne opredelitve. Rupnik Vec idr. (2020, str. 5) izobraževanje na daljavo opredelijo kot
»obliko izobraževanja z dvema temeljnima značilnostma: učitelj in učenec sta med poučevanjem prostorsko ločena, komunikacijo med njima pa omogočajo različne vrste tehnologij«, Unesco izobraževanje na daljavo opredeli kot »vzgojno-izobraževalni proces in sistem, v katerem pomemben delež pouka izvaja nekdo ali nekaj, ki je časovno in prostorsko odmaknjen od nečesa (Burns, 2011, str. 9)«, medtem ko Zrnec in Solina (2000) učenje na daljavo obravnavata kot »vsak formalen pristop, pri katerem sta med izobraževanjem učitelj in učenec prostorsko ločena«. V tem primeru se s pomočjo tehnologije premosti fizična vrzel med učiteljem in učencem oz. se šolanje prenese k učencu. Prostorska ločenost v izobraževalnem procesu omogoča večjo prožnost izobraževanja. Celostno e-izobraževanje, ki omogoča prostorsko neodvisno izpeljavo učnega procesa odlikuje pomembna značilnost: z inovativnimi oblikami tehnološko podprta komunikacija, ki omogoča uresničevanje sodobnih pedagoških modelov, usmerjenih k ustvarjanju novega znanja in zmožnosti (Bregar idr., 2020).
2.1 OBLIKE POUČEVANJA NA DALJAVO
Poučevanje na daljavo, glede na način komunikacije, delimo na dve obliki:
sinhrono (sočasna komunikacija) in
asinhrono poučevanje (komunikacija z zamikom) (Bregar, 2010).
Sinhrono poučevanje zahteva sočasno udeležbo vseh udeležencev. Prednost te oblike je, da se interakcija med učiteljem in učencem izvede v realnem času (Zrnec in Solina, 2000). Kustec idr. (2020) navajajo, da za vsesplošno poučevanje ni dovolj le sinhrono poučevanje, pri katerem razlaga poteka v živo za vse učence hkrati, ampak je potrebna asinhrona razlaga. Ta najbolje deluje v digitalnih oblikah, kot vnaprej posnet video (Daniel, 2020). V teh posnetkih lahko učitelji predstavijo učno snov, pojme, izvajanje postopkov, načine reševanja nalog in s tem poskušajo čim bolj približati učno snov učencem (Jezeršek idr., 2020). Prav tako pa ta razlaga učencem omogoča, da samostojno razpolagajo s časom in individualizirano usvajajo
19 učno snov ter imajo možnost, da večkratno predvajajo posamezne odseke videoposnetka.
Takšne oblike razlag so namenjene poučevanju po pristopu obrnjenega učenja in poučevanja, zato morajo zajemati prilagodljivo okolje, učno kulturo, načrtovani učni proces in učitelja strokovnjaka (Kustec idr., 2020).
2.1.1 OBRNJENO UČENJE
Termin obrnjeno učenje ali flipped learning se je prvič pojavil leta 2007. Označuje sodobni učni pristop, pri katerem se neposredno učenje v učilnici premakne v učni prostor posameznika (Strokovna podlaga za obrnjeno učenje, 2020). Priročnik za uporabo metode obrnjenega učenja (2015) opisuje obrnjeno učenje kot učno okolje, v katerem se aktivnosti, ki so bile poprej opravljene izven razreda v obliki domače naloge, sedaj dokončajo v razredu med poukom.
Aktivnosti, ki se pri tradicionalnem načinu dokončajo v razredu, se pri tej obliki končajo pred vstopom v razred (Priročnik za uporabo metode obrnjenega učenja, 2015). To pomeni, da si učenci pred učnim procesom pogledajo učno vsebino in njeno razlago. Honeycutt (2014, v Priročnik za uporabo metode obrnjenega učenja, 2015, str. 9) obrnjeno učenje označi kot
»prehod iz učnega okolja, ki v središče dogajanja postavlja učitelja, k učnemu okolju, ki se osredotoča na učenca«. Cilji posamezne učne enote ostajajo enaki tradicionalni pedagoški paradigmi, spremeni se le »pot« oz. način dela, ki vodi do cilja. Delo v učilnici postane tako bolj dinamično in sodelovalno, saj učitelj ne podaja več nove učne snovi, temveč čas nameni reševanju problemov, utrjevanju znanja, pojasnjevanju nejasnosti itd. Občutek prevzemanja odgovornosti in aktivno sodelovanje pa prispevata k uspešnejšem pomnjenju gradiva, razumevanju in uporabi obravnavane snovi (Strokovna podlaga za obrnjeno učenje, 2020).
Za uspešno izvedbo obrnjenega učenja morajo biti zagotovljeni 4 pogoji (Hamdan idr., 2013):
PRILAGODLJIVO OKOLJE (Flexible environment)
Učitelj učencem omogoča, da imajo pri učenju svobodno izbiro, kdaj in kje se bodo učili (Priročnik za uporabo metode obrnjenega učenja, 2015). Učno enoto prilagodi z upoštevanjem časovnega in prostorskega vidika poučevanja, prav tako pa redno spremlja delo in napredek učencev (Hamdan idr., 2013).
UČNA KULTURA (Learning culture)
Učitelj v učnem procesu opravlja vlogo mentorja (Priročnik za uporabo metode obrnjenega učenja, 2015). Njegova naloga je, da razlage in vprašanja prilagodi učencem, ki učno snov v lastnem tempu pregledajo izven procesa pouka, čas, ki ga učitelj preživi z učenci, pa je namenjen poglobljenemu raziskovanju učnih tem (Strokovna podlaga za obrnjeno učenje, 2020). Bistvo tega pogoja je aktivnost učencev (Hamdan idr., 2013).
