UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje
Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Ana Palovšnik
DIFERENCIACIJA BRALNE ZNAČKE V TRETJEM RAZREDU OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2018
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje
Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Ana Palovšnik
DIFERENCIACIJA BRALNE ZNAČKE V TRETJEM RAZREDU OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Mentor:
prof. dr. Igor Saksida
Ljubljana, 2018
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorju prof. dr. Igorju Saksidi za strokovno pomoč, nasvete in hitro odzivnost.
Zahvaljujem se učiteljici in učencem na osnovni šoli, ki so omogočili izvedbo raziskave. Hvala za topel sprejem, prijaznost in več čas, ki so ga namenili moji raziskavi.
Hvala vsem prijateljem, ki so me spremljali med študijem, mi pomagali in mi omogočili, da bodo študijska leta ostala nepozabna izkušnja.
Hvala moji družini za potrpežljivost, spodbude, nasvete in finančno podporo v študijskih letih.
Hvala tudi mojemu fantu, ki vedno verjame vame in v moje sposobnosti.
POVZETEK
Magistrska naloga v teoretičnem delu najprej opisuje razlike med učenci, ki (lahko) vplivajo na bralni dogodek oziroma bralno dejavnost učencev. Slednje se razvijejo že v predšolskem obdobju, vendar lahko nanje vplivamo, če jih upoštevamo in ustrezno prilagajamo izobraževanje. Magistrska naloga zato v prvem delu opredeli tudi pojma diferenciacija in individualizacija ter opisuje, kaj vse lahko učitelj diferencira oziroma individualizira pri pouku oziroma izvedbi bralne dejavnosti in tako uveljavi spodbudno učno (bralno) okolje, ki upošteva (bralne) sposobnosti posameznega učenca. Bralna značka v osnovni šoli je prostovoljna interesna dejavnost, pri kateri poteka individualno branje. Kot taka ima bistveno prednost pred poukom slovenščine in ponuja odlično priložnost za prilagajanje priporočilnih bralnih seznamov glede na bralno zmožnost in interese učencev. V teoretičnem delu je predstavljena zgodovina Bralne značke, njen razvoj in cilji ter naloge. Opisan je potek bralne značke v osnovni šoli v 1. in 2. triletju, poudarek pa je na priporočilnih bralnih seznamih in vlogi mentorja pri izvedbi dejavnosti. Ta mora pri izvedbi bralne značke upoštevati dejstvo, da se z leti sposobnost zaznavanja razvija in bogati in da je razumevanje kot prepoznavanje razmerij med sestavinami besedila odvisno od bralčeve starosti in zmožnosti. Če želi mentor z bralno značko spodbujati, razvijati bralno zmožnost in bralno motivacijo posameznega učenca, mora prav tako prilagajati vsebine, cilje in metode bralnega dogodka.
Raziskovalni del vključuje akcijsko raziskavo, ki je potekala v 3. razredu osnovne šole pri bralni znački. Izvedba bralnega testa je pokazala, da med učenci obstajajo razlike v branju.
Glede na stopnjo bralne zmožnosti so bili razdeljeni v tri skupine, vsaka skupina pa je sledila svojemu priporočilnemu bralnemu seznamu, na katerem je bila literatura prilagojena glede na zahtevnost in interes. Vsak mesec je bila v razredu izvedena tudi poustvarjalna dejavnost, ki je učencem omogočila poglobljeno doživljanje prebranih knjig. Končni rezultati raziskave kažejo, da zgolj diferenciacija bralnih seznamov ni dovolj močna spodbuda za prostočasno branje. Je pa lahko ob izvedbi poustvarjalnih dejavnosti in ob učiteljevih oziroma mentorjevih dodatnih spodbudah eden izmed načinov izvedbe bralne značke, ki pripomore k večjemu številu učencev, ki uspešno zaključijo bralno značko.
KLJUČNE BESEDE: razlike med učenci, bralna zmožnost, diferenciacija, bralna značka, bralni seznami
ABSTRACT
The master's thesis in its theoretical part describes the differences between pupils, who (can) influence the reading events or reading activities among pupils, which develop in the preschool period already, however they can be influenced on if we take them into consideration and adjust the education. The terms differentiation and individualisation are defined in the first part of the thesis. It also describes what a teacher can individualise and define in the teaching process to create a stimulative reading environment, which takes into consideration reading skills of each individual pupil. The reading badge is an extracurricular activity in primary schools, where individual reading is required. As such it takes a priority over the Slovene lessons as it offers a perfect opportunity to adjust the reading lists to pupils’ interests and abilities. The theoretical part presents the history of Bralna značka (Reading badge), its development and its tasks and aims. The reading badge in the 1st and 2nd triennial is described, with emphasis on recommended reading lists, and the role of the mentor in executing the activities, who needs to be aware that with years the perception skills develop and enrich, therefore, the understanding and perception of the relationships within a written text are in correlation with the reader’s age and abilities. If the mentor wants to encourage, develop reading abilities, and reading motivation of individual pupils, through the reading badge, one has to adjust the content, goals, and methods of the reading event.
The research part includes the results of the research carried out, in the 3rd year of primary school, on the topic of reading badge. The reading test has shown that there are differences in reading among pupils. On basis of their reading skills, the pupils are divided into 3 groups where each group follows its own recommended reading list containing literature adjusted by the level of difficulty and interests. Each month the post-reading activities are executed enabling pupils the in-depth experience of read books. The final results show that the differentiation of the reading lists only does not suffice to stimulate free-time reading, however, it can with the help of reproductive activities and mentor encouragement bring pupils to successfully accomplish the goals of the reading badge.
Key words: differences among pupils, reading ability, differentiation, reading badge, reading lists
KAZALO VSEBINE
1. UVOD ...1
TEORETIČNI DEL ...2
2. RAZLIKE MED UČENCI ...2
2.1 Razlike med učenci, ki vplivajo na izvedbo bralnega pouka ...2
2.1.1 Jezikovni razvoj ...2
2.1.2 Bralni razvoj ...3
2.1.3 Bralna motivacija ...4
2.1.3.1 Interes za branje ...6
2.1.3.2 Stališče/odnos do branja ...7
2.1.4 Literarnorecepcijski razvoj...7
2.1.5 Horizont pričakovanja ...8
3. SPLOŠNA NAČELA IN CILJI VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA ... 10
3.1 Načela in cilji osnovnošolskega izobraževanja ... 10
4. UČNA DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA ... 12
4.1 Opredelitev učne diferenciacije in individualizacije ... 12
4.2 Načela učne diferenciacije in individualizacije ... 13
4.3 Vrste učne diferenciacije in individualizacije ... 14
4.3.1 Notranja učna diferenciacija in individualizacija ... 14
4.3.2 Fleksibilna učna diferenciacija in individualizacija ... 15
4.3.3 Zunanja učna diferenciacija in individualizacija ... 15
4.4 Diferenciacija pouka ... 16
4.4.1 Pomen in cilji diferenciacije pouka ... 16
4.4.2 Načrtovanje diferenciranega pouka ... 17
4.4.3 Cilj diferenciacije pri pouku književnosti ... 17
4.4.4 Vloga učitelja pri diferenciaciji pouka književnosti ... 18
4.4.5 Možnosti diferenciacije bralnega dogodka ... 20
5. BRALNA ZNAČKA ... 22
5.1 Nastanek Bralne značke ... 22
5.2 Razvoj Bralne značke ... 22
5.3 Bralna značka v osnovni šoli ... 23
5.3.1 Cilji in naloge ... 23
5.3.2 Potek bralne značke v 1. in 2. triletju ... 24
5.3.3 Bralni seznami in izbira knjig ... 25
5.3.4 Mentorstvo ... 26
EMPIRIČNI DEL ... 28
6. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 28
6.1 Cilji raziskave ... 28
6.2 Hipoteze ... 28
6.3 Metoda in raziskovalni pristop ... 29
6.4 Vzorec ... 29
6.5 Opis postopka zbiranja podatkov ... 29
7. REZULTATI IN ANALIZA PODATKOV ... 30
7.1 Bralni test ... 30
7.1.1 Utemeljitev pridobljenih rezultatov in predlogi za izboljšavo bralnega testa ... 37
7.2 Bralni seznami ... 39
7.2.1 Utemeljitev sestave bralnih seznamov... 41
7.3 Bralni kotiček v razredu ... 41
7.4 Poustvarjalne dejavnosti ... 43
7.4.1 Slikanje glavnega junaka ... 44
7.4.2 Izdelovanje nove zgodbe/pravljice oziroma knjige ... 46
7.4.3 Pisanje pisma glavnemu junaku ... 49
7.4.4 Pisanje lastnega zaključka ... 51
7.4.5 Končna analiza poustvarjalnih dejavnosti ... 53
7.5 Končne ugotovitve akcijske raziskave ... 54
7.5.1 Dodatni predlogi ... 56
8. SKLEP ... 58
9. VIRI IN LITERATURA ... 59
10. PRILOGE ... 62
10.1 Test bralnega razumevanja ... 62
10.2 Priprave ... 64
10.3 Miselni vzorec druge poustvarjalne naloge ... 72
10.4 Priznanje in pohvala ... 73
10.5 Zahvale učencev ... 74
KAZALO SLIK
Slika 1: Bralni kotiček v razredu ... 42
Slika 2: Knjižna kazala učencev ... 42
Slika 3: Anica in grozovitež ... 45
Slika 4: Kokoška, ki je želela videti morje ... 45
Slika 5: Zgodbe o duhcih ... 45
Slika 6: Anica in počitnice ... 45
Slika 7: Palčica... 46
Slika 8: Pustolovščine junakov ... 48
Slika 9: Filodendron in Karmela ... 48
Slika 10: Čudežna bolha Megi in hrček Marjan ... 49
Slika 11: Gospod Filodendron ... 50
Slika 12: Anica in počitnice ... 50
Slika 13: Skrivnost mumije... 50
Slika 14: Tistega dne, ko bo prišel moj bratec ... 51
Slika 15: Skrivnost mumije... 51
Slika 16: Anica in grozovitež ... 52
Slika 17: Gospod Filodendron ... 52
Slika 18: Čudežna bolha Megi in dihurček Jurček ... 52
Slika 19: Končno stanje ob zaključku bralne značke ... 55
KAZALO TABEL
Tabela 1: Kriterij hitrosti tihega branja ... 30
Tabela 2: Vrsta posameznega učenca na hitrost tihega branja ... 30
Tabela 3: Kriterij bralnega razumevanja... 31
Tabela 4: Vrsta bralnega razumevanja glede na dosežene točke pri testu bralnega razumevanja ... 32
Tabela 5: Doseženi odstotki učencev pri določenem sklopu nalog glede na stopnjo težavnosti ... 32
Tabela 6: Kriterij hitrosti reševanja testa ... 33
Tabela 7: Čas reševanja testa bralnega razumevanja posameznih učencev ... 33
Tabela 8: Posamezni učenci glede na dosežen odstotek hitrosti reševanja bralnega testa in na vrsto razumevanja prebranega ... 34
Tabela 9: Učenci glede na vrsto bralca in vrsto razumevanja ... 35
Tabela 10: Kriterij končne ocene oziroma splošne bralne zmožnosti ... 36
Tabela 11: Vrsta bralne zmožnosti posameznih učencev glede na končni dosežek odstotkov ... 36
Tabela 12: Razporeditev učencev v skupine glede na bralno zmožnost ... 37
Tabela 13: Bralni seznam skupine A (podpovprečna bralna zmožnost) ... 39
Tabela 14: Bralni seznam skupine B (povprečna bralna zmožnost) ... 40
Tabela 15: Bralni seznam skupine C (nadpovprečna bralna zmožnost) ... 40
Tabela 16: Uspešnost učencev pri bralni znački glede na vrsto bralne zmožnosti ... 55
1
1. UVOD
Otroci se že z vstopom v prvi razred razlikujejo po sposobnostih, zato je za njihovo kvalitetno izobrazbo in optimalen razvoj treba poučevanje in šolske dejavnosti prilagajati na načine, ki bodo slehernemu učencu omogočili razvoj intelektualnih in ustvarjalnih potencialov.
Splošne in operativne cilje posameznega predmeta učitelji razvijajo načrtno pri pouku ter posredno z obšolskimi interesnimi dejavnostmi. Med slednje spada tudi bralna značka, katere se vsako leto udeležuje velika večina slovenskih osnovnošolcev. Učenci med šolskim letom prostovoljno berejo knjige iz istega priporočilnega seznama in posredno razvijajo bralno zmožnost. V magistrskem delu sem se zato osredotočila na razlike med učenci, ki (lahko) vplivajo na izvajanje bralnega dogodka in posledično na razvoj bralne zmožnosti posameznega učenca. Na omenjene razlike močno vpliva otrokovo družinsko okolje in predšolsko obdobje, ki bi moralo v veliki meri omogočiti bralne izkušnje in spodbujati branje. Pomembna naloga osnovnošolskega učitelja je, da te razlike pozna in prepozna ter jih upošteva pri načrtovanju dela in poučevanju v razredu. Pri tem si lahko pomaga z diferenciacijo in individualizacijo pouka oziroma dejavnosti. Načrtovanje diferenciranega pouka oziroma dejavnosti se začne s preverjanjem predznanja, zmožnosti, izkušenj in interesov učencev v povezavi z vsebino dela.
Učitelj nato lahko prilagaja vsebino, cilje, pristope, oblike in metode dela. Učence lahko glede na zmožnosti in interese občasno ali za dalj časa (z možnostjo prehajanja) razdeli na več homogenih skupin ter tako zmožnejšim učencem omogoči napredovanje in poglabljanje vsebine, učno šibkejšim pa ponavljanje in utrjevanje.
Raziskovalni del magistrske naloge zajema izvedbo bralne značke v 3. razredu osnovne šole z diferenciacijo priporočilnega bralnega seznama. Da bi ugotovila, ali v razredu obstajajo razlike med učenci v bralni zmožnosti, sem najprej izvedla bralni test. Učence sem razdelila v tri skupine glede na ugotovljeno bralno zmožnost. Vsaka skupina je nato sledila svojemu priporočilnemu seznamu, na katerem je bila literatura, prilagojena glede na zahtevnost in interes. Med izvajanjem bralne značke sem učencem pripravila tudi štiri pobralne dejavnosti, ki so temeljile na ustvarjalnem in interpretacijskem pristopu, s katerimi so učenci imeli možnost poglobljenega in čustvenega dojemanja prebranih knjig.
Z raziskavo sem želela ugotoviti, ali med učenci 3. razreda osnovne šole obstajajo razlike v branju in jih upoštevati pri izvedbi bralne značke. Nadpovprečnim, povprečnim in podpovprečnim bralcem sem omogočila branje knjig v območju bližnjega (bralnega) razvoja.
Branje, ki je za učenca ravno prav zahtevno in zanimivo, bo povečevalo bralno motivacijo še za novo branje, posledično pa bo dosegalo prvotni in najvišji cilj bralne značke, to pa je, da bodo učenci posegali po leposlovnih knjigah tudi po koncu šolanja.
2
TEORETIČNI DEL
2. RAZLIKE MED UČENCI
Učenci v razredu se poleg kronološke starosti med seboj razlikujejo. Razlike so lahko pogojene z naravnimi (sposobnosti in stanje čutil) ali družbenimi dejavniki (socialnoekonomski status, narodna in verska pripadnost in drugo). Slednji dejavniki niso pogojeni z otrokovo izbiro in predstavljajo okolje, v katerem se je rodil in odraščal ter imajo pomemben vpliv na njegovo življenje, zato jih je prav tako pomembno upoštevati tudi v vzgoji in izobraževanju. (Peček Čuk in Lesar, 2006)
Če želimo posamezniku omogočiti optimalen razvoj na vseh področjih, moramo upoštevati njegove značilnosti, zmožnosti, nadarjenost in interese. V zgodnjem obdobju šolanja so vidne številne individualne razlike med posamezniki, na katere opozarja tudi razvojna psihologija.
Razlike je možno oziroma jih je potrebno opazovati z več zornih kotov. Najsplošnejša delitev številnih razlik med učenci je delitev glede na (Milekšič, 2008):
- psihološke značilnosti (sposobnosti, interesi, motivacija, stili učenja in spoznavanja, osebnostne lastnosti itd.),
- socialne značilnosti (izvirajo predvsem iz družinskega ter družbenega okolja),
- fiziološke značilnosti (zdravstveno stanje, stanje čutil, živčevja, senzomotorična koordinacija itd.),
- fizikalne značilnosti (fizično okolje, v katerem učenec živi).
Ker se med učenci iste starosti pojavljajo velike individualne razlike, je potrebno izobraževanje organizirati tako, da bodo možnosti za optimalen razvoj imeli vsi učenci. Pri tem je treba posebno pozornost nameniti tako otrokom s posebnimi potrebami, kot otrokom, ki so nadarjeni na različnih področjih. Zaradi individualnih razlik med učenci je potrebno zagotoviti pestro ponudbo dejavnosti in uporabo različnih učnih pristopov. Vsaka šola mora biti kadrovsko usposobljena, tako da čim bolj spodbuja kakovostno delo z učno šibkimi in nadarjenimi učenci.
(Bela knjiga, 2011)
2.1 Razlike med učenci, ki vplivajo na izvedbo bralnega pouka
Na razlike med učenci opozarja tudi Učni načrt za slovenščino (2011, str. 97), v katerem je navedeno, da je »glede na postavljene cilje in vsebino pouka, zelo pomembno, da učitelj pri izbiranju didaktičnih metod in oblik za razvijanje učenčevih sporazumevalnih, spoznavnih in ustvarjalnih zmožnosti upošteva tudi individualne značilnosti učenca. Ker so vsebina in cilji jezikovnega in književnega pouka opredeljeni za celotno vzgojno-izobraževalno obdobje, in ne več po posameznih razredih, je individualizacija pouka še posebno pomembna in smiselna, saj učitelj tako lahko usvajanje predpisane vsebine in ciljev sproti prilagaja značilnostim, zmožnostim in hotenjem posameznega učenca.«
2.1.1 Jezikovni razvoj
Govor se razvija v povezavi z drugimi psihičnimi funkcijami, kot so razvoj čustev, socialnih interakcij, socialne kognicije, mišljenja in metakognicije. V zgodnjem otroštvu se govor najhitreje razvija. Od 3. do 6. leta starosti se kaže izrazito povečanje besedišča, pri čemer je potrebno poudariti, da otroci vseh skokov v razvoju besednjaka ne dosegajo pri isti starosti, da
3
pri tem prihaja pri otrocih do velikih individualnih razlik. (Kranjc, Marjanovič Umek in Fekonja, 2006) Otrok oblikuje vse bolj celovite raznolike in kompleksne stavke in v svojem govoru vse več uporablja relacijske besede, intenzivno pa se do konca zgodnjega otroštva razvija tudi dialog in pogovor. Otrok komunicira tako z odraslimi kot tudi z vrstniki, v svojem govoru pa upošteva že večino slovničnih pravil rabe jezika (prav tam).
Najpomembnejšo vlogo v otrokovem jezikovnem razvoju ima socialni kontekst. Kot pravi L. Marjanovič Umek (2011), je treba posebej poudariti učinke družinskega okolja in vrtca. Zelo pomembne so kvalitetne socialne interakcije med otroki in odraslimi, vrstniške komunikacije in spodbujanje simbolne igre, v kateri otroci spontano razvijajo metajezikovno zmožnost.
»Številne raziskave dokazujejo, da otroci, ki jim starši v prvih letih življenja, že kar od rojstva dalje, veliko berejo in pripovedujejo, kasneje laže osvojijo tehniko branja, saj imajo bogatejši besedni zaklad in bolj razvito domišljijo.« (Hanuš, 2000, str. 117) Otroci, ki jim starši berejo med 1. in 3. letom starosti, prej spregovorijo, oblikujejo kompleksnejše povedi in se prej naučijo brati. V spodbudnem družinskem okolju se otroci vključujejo v formalne (v katerih je pomembna vsebina) in neformalne (pomembne so značilnosti besedila) knjižne dejavnosti.
Izpostavljenost literaturi v družinskem okolju postane z leti učinkovitejša za bralno kompetentne otroke na področju govora in branja. Ti otroci bodo brali raje in pogosteje (prav tam).
2.1.2 Bralni razvoj
Velike razlike med učenci so tudi v njihovem bralnem razvoju. Po S. Pečjak (1999) je branje večkratna interakcija številnih procesov, ki jih določajo različne sposobnosti. Na proces učenja branja vplivajo različni dejavniki okolja, ki zavirajo ali spodbujajo razvoj bralne zmožnosti, zato prihaja tudi na področju branja do velikih razlik med učenci že ob vstopu v šolo. (Pečjak in Gradišar, 2012)
Te razlike se najprej pokažejo v fonološkem zavedanju, ki vsebuje sposobnost glasovnega razločevanja in razčlenjevanja. V raziskavi, ki sta jo izvedli S. Pečjak in N. Potočnik (2011) je navedeno, da ima ustrezno razvite sposobnosti za takojšen pričetek sistematičnega opismenjevanja le dobra tretjina prvošolcev, ostali pa ne. Avtorici v raziskavi ponazarjata tudi razlike v posameznih prvinah bralne zmožnosti, tako v hitrosti branja v 2. in 3. razredu in v stopnji bralnega razumevanja v 3. razredu. Navajata, da slabši bralci pri tihem in glasnem branju berejo do trikrat počasneje kot dobri bralci, kar pa posledično sproži različen tempo dela teh učencev, kjer se učenci srečujejo s pisnim gradivom, ki ga morajo prebrati. Tekočnost branja, po besedah S. Pečjak (2010), zagotavlja bralcu, da je zanj branje užitek in povečuje verjetnost, da bo v prostem času bral več. Razlike v bralnem razvoju se pokažejo tudi v fazi »branje za učenje« (Chal, 1996, v Pečjak in Gradišar, str. 2012), ko mora učenec bralno spretnost uporabiti v funkciji učenja oziroma pridobivanja novega znanja.
Bralne zmožnosti učencev se razvijajo postopno, s pomočjo celostnega bralnega pouka in jih lahko opišemo v obliki bralnih stopenj. Te razlagajo potek razvoja bralnih zmožnosti od začetnega obdobja do obdobja zrelega, kritičnega bralca. Avtorja Duffy in L. Roehler (1993), predstavljata shemo petih bralnih stopenj, pri čemer pa pri vsaki stopnji posebej izpostavljata vse tri cilje, ki so značilni za celostni pristop k bralnemu pouku – stališča, proces in vsebino.
(Pečjak, 1999)
1. Stopnja pred pravo pismenostjo (predšolsko obdobje)
Glavni poudarek na tej stopnji je na oblikovanju knjižnega okolja, ki spodbuja otroke k branju in poslušanju tiskanega gradiva. Poudarek je na čustveno-motivacijskih dejavnikih.
Na tej stopnji se oblikuje temeljno stališče/odnos do branja.
4
2. Začetna stopnja prave pismenosti (1. razred in del 2. razreda)
Otroci se na tej stopnji opismenijo, naučijo brati in pisati. Pri razvoju stališč, procesa in vsebine bralnega pouka je poudarek na prepoznavanju besed oziroma razvijanju tehnike branja.
3. Podaljšana začetna stopnja (druga polovica 2. razreda in 3. razred)
V tem obdobju učenci izboljšujejo svoje bralne sposobnosti ob vedno bolj zahtevnejših besedilih, ki so primerna stopnji njihovega razvoja. Pri razvoju stališč, procesov in vsebine pouk branja prehaja na razumevanje pri branju.
4. Stopnja uporabe (4. do 9. razred)
Značilnost branja na tej stopnji je, da se močno razširi krog bralnega gradiva, od nekaterih temeljnih učbenikov do knjig s humanistično in naravoslovno vsebino. Na tej stopnji poudarjajo uporabo informacij, pridobljenih z branjem.
5. Stopnja moči (obdobje srednje šole)
Bralci v tem obdobju so zmožni brati praktično vsakovrstno gradivo, ga kritično presojati in ovrednotiti.
Bralne stopnje prikazujejo, da obstajajo razlike v bralnih zmožnostih po »celotni vertikali osnovne šole«. (Kerndl, 2016, str. 79) To pomeni, da učitelj pri razvoju bralnih zmožnosti učencev mora diferencirati pristop s sprotnim spremljanjem njihovega napredka. S. Pečjak in N. Potočnik (2011) za tak način poučevanja predlagata stopenjski pouk (Walpole in MCKenn, 2007), ki ga sestavljajo tri stopnje:
1. Visok kakovosten pouk za vse učence ̶ pouk mora biti domišljen in učencem predstavljati izziv. Učitelj menja in prilagaja predvsem socialne učne oblike.
2. Učenci diferencirano delajo v manjših skupinah ̶ učitelj te skupine oblikuje in preoblikuje po potrebi. Ena skupina vedno dela z učiteljem, ostale pa samostojno izvajajo opismenjevalne dejavnosti (učenci, ki zmorejo več od povprečja).
3. Intervencijski program ̶ se uporabi za učence, za katere 1. in 2. stopnja nista dovolj učinkoviti. Pouk je še posebej ciljno naravnan, sistematičen in eksplicitno naravnan, vanj pa so občasno ali stalno vključeni učenci, ki imajo težave z branjem.
2.1.3 Bralna motivacija
Bralna motivacija je nadpomenka za »različne motivacijske dejavnike, ki spodbujajo človeka k branju, dajejo bralnemu procesu smisel in tako pomagajo posamezniku, da vztraja do cilja in si želi bralno izkušnjo še ponoviti (doživeti ponovno).« (Pečjak in Gradišar, 2012, str.
71)
Zavedanje razlik v bralni motivaciji učencev je pomembno za učitelja, ki želi oblikovati književno uro ali bralni dogodek s prilagojenimi pristopi do boljših in šibkejših bralcev.
Upoštevanje različnih motivacijskih dejavnikov učence spodbuja k branju, daje branju smisel in učencem pomaga, da vztrajajo ob besedilu do cilja.
Če ima otrok priložnost, si skoraj vsak želi naučiti brati. To željo lahko opazimo že pri dojenčkih, ki preučujejo slikanice, pri sedemletnikih, ki skrbno izgovarjajo zahtevne besede in pri skoraj večini otrok, ki usvojijo osnove branja v prvih razredih osnovne šole. (Kropp, 2000) Učenci so ob vstopu v šolo motivirani za branje. Raziskava bralne motivacije slovenskih
5
osnovnošolcev (Pečjak in Bucik, 2004) kaže upad motiviranosti za branje od tretjega do sedmega razreda. Razlogi za to naj bi bili v tem, da bralni pouk ne upošteva dovolj bralnih interesov mladih, premalo je dodatnih bralnih spodbud, ki bi večale pozitiven odnos do branja, učenci imajo manj možnosti za izbiro in odločanje, branje je vse bolj povezano z učenjem in posledično postane naporna dejavnost, ki ne nudi užitka.
Po mnenju S. Pečjak (2010) na bralno motivacijo vplivajo tako zunanje kot tudi notranje prvine, ki so medsebojno prepletene in povezane.
Zunanje prvine motivacije so:
- priznanje in dosežek (bralec bere zato, ker ve, da bo dobil dobro oceno, da ga bodo učitelji in starši pohvalili),
- tekmovanje z drugimi (bere zato, da je boljši od vrstnikov v razredu),
- socialna motivacija (učenec bere zato, da lahko sodeluje v različnih socialnih aktivnostih z vrstniki).
Notranje prvine so:
- kompetentnost (prepričanje bralca, da lahko izpelje bralne naloge do cilja; zaupa, da je sposoben prebrati in razumeti besedilo),
- interes (psihološko stanje vključuje usmerjeno pozornost, povečano miselno delovanje, vztrajanje in čustveno vključenost v branje),
- zatopljenost učenca v branje (osredotočenost s povečano miselno aktivnostjo), - prepričanje bralca o pomembnosti branja.
Bralec, ki potrebuje več zunanjih motivacijskih vzvodov za branje, bere redkeje in je nasploh manj bralno ter učno učinkovit. Takemu učencu je smiselno dolgoročnejši cilj razdeliti v več kratkoročnih ciljev, da jih doseže hitreje. (Pečjak in Gradišar, 2012) Saksida (2010) opozarja, da je lahko tudi zunanje motiviran bralec, ki še ni razvil notranje motivacije (lastne učinkovitosti, interesa, zatopljenosti), uspešen, če zna kvalitetno interpretirati besedilo. Pri notranji motivaciji so cilji dolgoročnejši, notranja motivacija vodi k pogostejšemu in po navadi vseživljenjskemu branju. (Pečjak in Gradišar, 2012) Ena pomembnejših ugotovitev raziskave Razvoj bralne zmožnosti z bralno značko (2008) je, da je užitek ob branju (notranja motivacija) ključen pri odločitvi za branje (tudi za branje pri bralni znački). Težnja vsakega učitelja in mentorja bi zato morala biti razvijanje takšnih načinov in oblik dela z mladimi bralci, ki jim bodo pokazali in poglabljali užitek ob branju (notranjo motivacijo).
J. C. Turner in S. G. Paris (1995, v Pečjak in Gradišar, 2012) sta v svoji raziskavi ugotovila, da bralno motivacijo učencev podpirajo in spodbujajo naslednje dejavnosti, ki sta jih poimenovala kar »6C-jev«:
- izbira (»choice«): tisti učenci, ki lahko sami izbirajo bralno gradivo, so za branje bolj motivirani,
- izziv (»challenge«): naloga mora biti vzpodbudna, ne sme biti prelahka in ne pretežka, - kontrola (»control«): učitelj mora učence med bralno nalogo spremljati,
6
- sodelovanje (»collaboration«): vrstniki si morajo med seboj izmenjavati ideje in se dopolnjevati pri reševanju bralnih nalog,
- konstruktivno razumevanje (»constructive comprehension«): ciljna usmerjenost naloge in njena smiselnost, ki jo morata poznati učitelj in učenec,
- posledice (»consequences«): pohvala učitelja doda nalogi še večjo vrednost in motivacijsko noto.
Podobno je ugotovila tudi L. Gambrell (1996, v Pečjak in Gradišar, 2012), ki je s svojo raziskavo pokazala, da na bralno motivacijo učencev vplivajo:
- učitelj kot bralni vzor (sam veliko bere, bere učencem, se z njimi o prebranem pogovarja),
- količina branja v razredu (kvantiteta bralnega gradiva),
- raznolikost in količina bralnega gradiva (vključevanje tudi sodobnih avtorjev), ki ga imajo učenci v razredu na razpolago,
- možnost svobodne izbire gradiva,
- možnost pogovora in druženja v razredu ob knjigah s sošolci in učiteljem, - druge bralne spodbude (pohvale, priznanja …).
Sonnenschein in Munsterman (2002) poudarjata vzajemno povezanost med motivacijo za branje in bralno učinkovitostjo. Bralci, ki verjamejo, da so uspešni in sposobni, bodo izvedli naloge bolje kot tisti, ki nimajo tega prepričanja. (Pečjak in Gradišar, 2012) V raziskavi (Pečjak in Bucik, 2004), kjer so sodelovali učenci 3. in 7. razredov osnovnih šol, sta avtorici ugotavljali ali obstajajo med različno uspešnimi bralci morebitne razlike v strukturi bralne motivacije.
Rezultati so pokazali, da se bralna uspešnost v 3. razredu povezuje s kompetentnostjo za branje, z interesom za branje in s pojmovanjem pomembnosti branja. Analiza je pokazala, da med vsemi tremi skupinami učencev (dobrimi, povprečnimi in slabimi bralci) obstajajo pomembne razlike v občutkih kompetentnosti za branje, v bralnem interesu in pojmovanju pomembnosti branja. Dobri bralci so se pokazali kot najbolj kompetentni in kažejo najvišji bralni interes ter pojmujejo branje kot zelo pomembno; slabi bralci pa se kažejo kot najmanj kompetentni, z najnižjim bralnim interesom in nizkim pojmovanjem pomembnosti branja.
2.1.3.1 Interes za branje
Po S. Pečjak in A. Gradišar (2012) je interes za branje pomemben del notranje bralne motivacije in je tesno povezan z drugimi motivacijskimi dejavniki in tudi z bralno sposobnostjo.
Hidi (2001, v Pečjak in Gradišar, 2012, str. 84 ) opredeljuje interes kot »psihološko vzburjenje, ki vključuje usmerjeno pozornost, povečano kognitivno delovanje, vztrajanje in čustveno vpletenost.«
Nekateri raziskovalci razlikujejo med osebnim in situacijskim bralnim interesom. Osebni interes opredeljuje osebno značilnost posameznika, ki se razvije po določenem času in je razmeroma stabilna ter povezana s širokim znanjem in pozitivnimi čustvi do branja. Ko gre za ta interes je prebrano učencu osebno pomembno. (Kerndl, 2016) Učenci, ki imajo osebni interes za branje, bolje povzemajo besedilo in imajo bogatejše besedišče. Ti učenci verjetno berejo več, se pogosteje srečujejo z različnim bralnim gradivom, za razumevanje pa uporabljajo različne strategije. (Pečjak, 2010) Situacijski interes opredeljuje značilnosti besedila, ki so v neki
7
situaciji povzročene namerno in vplivajo na pripravljenost za branje ter so skupne več ljudem.
Sprožijo ga razmere/ predmeti v okolju, ki usmerijo pozornost učenca za določen, po navadi krajši čas. Situacijski interes je bolj specifičen in manj stabilen, ker je vezan na določeno besedilo (Pečjak in Gradišar, 2012)
S. Pečjak in N. Bucik (2006) sta z raziskavo ugotovili, da se bralni interesi razlikujejo tudi glede na spol učencev. Fantje naj bi raje prebirali humoristične knjige, grozljivke, revije in časopise. Za branje pa se odločajo glede na vsebino in glede na spol glavne osebe v besedilu.
Dekleta raje berejo pustolovske knjige in take, s katerimi se srečujejo v šoli. Knjige si večkrat izbirajo glede na priporočilo prijateljev, družinskih članov in učiteljev.
Harris in Sipay (1979) podajata nasvete, s katerimi lahko učitelj razvija in vzdržuje bralni interes učencev:
- učenec naj bere takšno gradivo, ob katerem lahko uživa,
- težavnost bralnega gradiva naj bo primerna otrokovi bralni sposobnosti (od lažjega k težjemu),
- učenec naj ima priložnost, da dokonča bralno dejavnost (pri tem je pomembna dolžina izbranih besedil),
- učenec, naj dobi potrditev v socialnem okolju (pohvala, nagrada, izmenjava izkušenj).
(Pečjak in Gradišar, 2012) 2.1.3.2 Stališče/odnos do branja
Stališče/odnos do branja lahko označimo kot trajno naravnanost posameznika do bralnega gradiva, bralnih situacij, kar bralca spodbuja k poseganju po literaturi ali pa ga pri tem zavira.
Kadar ima otrok motivacijo za branje, je tudi njegovo stališče bolj pozitivno kot negativno. S.
Pečjak (1999) pravi, da vsakršno branje, ki ni posledica zunanjih pritiskov in zahtev, povzroča pozitivno stališče do bralnega gradiva.
Veliko vlogo imajo stališča posameznika, ki se oblikujejo na osnovi vsebine (umetnostna besedila) in oblike bralnega gradiva (slikovno gradivo ali gradivo brez slik) ter prepričujejo bralca, da z branjem nadaljuje ali preneha. Pozornost z zunanjim videzom gradiva in vsebino lahko bralca pritegne k prebiranju, listanju gradiva, ni pa nujno, da vpliva na samo razumevanje gradiva. Nanj vplivata motivacija in stališče do branja. Če je stališče do branja pozitivno, se bo bralec z večjo motivacijo potrudil za boljše razumevanje in obratno. Na sprejemanje gradiva pa vplivajo interakcije prejšnjih vrednot in na ta način spreminjajo trenutna stališča in odnos do nadaljnjega branja. Branje zahteva trud in napor, ki ju otroci lahko izberejo ali odklonijo. Učitelj lahko z izbiro različnih vsebin in oblik gradiva oblikuje pozitivna stališča do branja in na ta način vpliva na bralne dosežke bralcev, posledično pa vzgaja vseživljenjskega bralca. (Pečjak, 2010)
2.1.4 Literarnorecepcijski razvoj
Na razlike med učenci v literarnorecepcijskem razvoju vpliva otrokovo socialno okolje oziroma družina, ki naj bi otroku omogočila čim ugodnejše izkušnje z jezikom, branjem in različnim bralnim gradivom, kar pa je (ne vedno) povezano s socialnoekonomskim statusom družine. (Kerndl, 2016) Pomembna so stališča staršev do branja, saj vplivajo na oblikovanje otrokovih pričakovanj, povezanih z branjem, in motivacijo, ki vabi k branju ali odvrača od njega. »Otrok občuti, ali beremo z veseljem in morda celo navdušenjem. Knjige, ob katerih znajo uživati starši, bodo otroci doživeli na drugačen način kot tiste, ob katerih se bodo starši
8
dolgočasili.« (Hanuš, 2000, str. 117) Saksida (2017) poudarja, da je v družbi, ki veliko bere in dosega dobre bralne dosežke, branje pomembna vrednota, ne glede na starost bralcev. V kolikor branje v družbi ni vrednota in gre zgolj za izgubo časa in dodatno obremenitev v prostem času, potem bralci ne razvijejo bralnih navad.
Razlike izvirajo iz tega, ali je otrok odraščal v literarnoestetsko spodbudnem okolju ali ne, in se težko nadoknadijo. Vstop v samostojno branje je po besedah M. Kordigel Aberšek in Sakside (1999) bistveno težji, saj jim preprosto manjka branje pravljic, pripovedi in pesmi s strani staršev, s katerim razvijajo recepcijsko zmožnost in spodbujajo ter vrednotijo posebna doživetja ob branju literature. Če prve faze ni razvilo otrokovo okolje, to kasneje stori šola in učitelji s sistematičnim razvijanjem otrokove recepcijske zmožnosti.
S. Pečjak in A. Gradišar (2012, str. 101, 102) navajata pogoje, ki so pomembni za razvijanje bralnih navad in s katerimi oblikujemo »vseživljenjskega« bralca, ki bo imel razvito pozitivno stališče do branja.
- Zatopljenost v branje: možnost številnih in raznovrstnih knjig (primerne starostni stopnji in zanimive za branje) v bralnem kotičku, ki omogoča individualno branje, listanje knjig in pogovor o knjigah. Učitelj pri tem k prebiranju le usmerja in spodbuja slabše in počasnejše bralce.
- Prikazovanje pomena branja: najprej z družinskim branjem, nato v šoli z glasnim branjem učitelja. Učenci tako vzpostavljajo pozitivna stališča do bralnega gradiva.
- Pričakovanja in cilji: vsak učenec ima določeno pričakovanje, ki ga želi doseči z učenjem.
Ker pripisujejo velik pomen mnenju staršev, učiteljev in sovrstnikov, je pomembno, da verjamejo, da lahko pričakovani cilj dosežejo. Učitelj jim mora zato postavljati uresničljive cilje, ki so lahko lažje ali težje dosegljivi. Učenci tako ne izgubijo upanja in se trudijo vztrajati ob primerni spodbudi. Uspeh, ki ga dosežejo ob dejavnostih je zelo pomemben za branje, saj se tako oblikuje pozitiven odnos do branja, ki je ključen del bralne motivacije.
- Odgovornosti za lasten napredek pri branju: kadar so učenci vključeni v načrtovanje bralnih dejavnosti, razvijajo lastne interese za bralna gradiva, so aktivni pri bralnih aktivnosti, počasi prevzemajo odgovornost za lasten napredek pri branju.
- Uporaba branja in približevanje ciljem bralne pismenosti: pomembno je, da je učenec soočen s čim več bralnimi impulzi, ki bogatijo njegovo domišljijo in besedni zaklad. S spodbujanjem predznanja se nadgrajuje novo, uporabno znanje. Preko pogovora z učenci, se učitelj lahko prepriča o predznanju, o njihovem razmišljanju o prebranem in usmerja učence k poseganju po literaturi. Učitelj mora učence spodbujati k tihemu in glasnemu branju, jih usmerjati pri izboru knjig in stopnjevati zahtevnost branja.
- Povratne informacije o napredku branja: ker so namenjene učencu morajo biti jasne in kratke ter natančne, da jih razume. Z njimi ne smemo omejevati možnosti napredka in z negativnimi komentarji ogrožati učenčevo samopodobo.
2.1.5 Horizont pričakovanja
Branje literarnega dela je interakcija med besedilom in sprejemnikom literarnega dela. Gre za vzajemno delovanje besedila in procesa branja besedila, pri katerem se še posebej izpostavlja bralčeva vloga pri konstruiranju oziroma razumevanju besedilnega pomena. Bralčeva vloga je dvojne narave, in sicer motivacijska in kompetenčna. V okviru motivacijske vloge bralec pokrije svoj horizont z vsebino besedila. V okviru kompetenčne vloge pa bralec v procesu
9
branja oziroma recepcije besedila zazna več ali manj signalov, ki jih nato po svojih zmožnostih sestavi v lasten pomen literarnega besedila. (Jauss, 1978)
Bralčevo razumevanje sveta je pogojeno z njegovimi izkušnjami, okoljem, interesi, željami, stališči in potrebami. Bralec razume besedilo samo do te mere, do koder je njegov horizont pričakovanja sposoben sprejeti signale oziroma podatke za recepcijo, ki jih vsebuje književno besedilo. Horizont pričakovanja je torej odvisen od učenčevega predstavnostnega sveta, medbesedilne in zunajliterarne izkušenosti (življenjske izkušnje) socialnih, izobraževalnih in kulturnih vzorcev (prav tam).
10
3. SPLOŠNA NAČELA IN CILJI VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA
»Temeljne vrednote vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji izhajajo iz skupne evropske dediščine političnih, kulturnih in moralnih vrednot, ki jih združujejo človekove pravice in njim pripadajoče dolžnosti ter načela pluralne demokracije, strpnosti, solidarnosti in pravne države.« (Bela knjiga, 2011, str. 13)
V Splošni deklaraciji človekovih pravic (The universal declaration of human rights, b.d.) je v 2. členu navedeno, da je vsakdo upravičen do uživanja vseh pravic in svoboščin, zapisanih v tej deklaraciji, brez vsakršnega razlikovanja, ne glede na raso, barvo kože, spol, jezik, vero, politični ali drugi nazor, narodno ali družbeno poreklo, premoženje, rojstvo ali katerokoli drugo okoliščino. 26. člen se dotika izobraževanja in navaja, da ima vsakdo pravico do izobraževanja in da je izobraževanje vsem enako dostopno na podlagi doseženih uspehov. Usmerjeno mora biti k polnemu razvoju človekove osebnosti in utrjevanju spoštovanja človekovih pravic in temeljnih svoboščin.
Pravičnost v izobraževanju je bistven element družbene pravičnosti in je tesno povezana z enakostjo. Zato pravičnost v izobraževanju pogosto razumemo kot enakost izobraževalnih možnosti, ki je nujni pogoj za to, da imajo v sodobnih družbah vsi enake možnosti za uspeh v življenju. Ker je enakost možnosti, ki jih ima posameznik v družbi, močno odvisna od njegovih možnosti za izobraževanje, mora država z različnimi ukrepi, med katere sodi tudi individualizacija šolskega sistema in pouka, ki nudi vsakemu učencu optimalne možnosti za pridobitev kakovostne izobrazbe in formiranje v avtonomnega posameznika, najprej vsakomur zagotoviti enake izobraževalne možnosti. (Bela knjiga, 2011)
3.1 Načela in cilji osnovnošolskega izobraževanja
Načela delovanja osnovne šole predstavljajo splošni teoretični okvir javnega sistema izobraževanja in vodilo, na podlagi katerih poteka vzgojno-izobraževalni proces.
V Beli knjigi (2011) so zapisana načela osnovne šole. Mednje spada načelo zagotavljanja kakovostnega in trajnega znanja. Pri zagotavljanju kakovosti je potrebno izpostaviti posameznikovo pravico do pouka, vključujoč vzgojo, ki mu zagotavlja možnosti pridobiti kakovostno znanje in izobrazbo, ki ga potrebuje za nadaljnje izobraževanje in delovanje v družbi.
Prav tako Bela knjiga navaja tudi načelo spodbujanja otrokovega razvoja. Šola mora z organiziranjem različnih dejavnosti spodbujati skladni telesni, gibalni, spoznavni, socialni in čustveni razvoj otrok. Podlaga zanj so ustrezno zasnovan predmetni in učni načrt ter učinkovito izpeljan pouk ter ostale dejavnosti. Za spodbujanje učenčevega optimalnega razvoja je treba spoznati njegove zmožnosti, predznanje, interese, spoznavne stile, načine učenja ter te razlike upoštevati pri pouku in izvajanju dejavnosti.
V 2. členu Zakona o osnovni šoli (2016) so navedeni cilji osnovnošolskega izobraževanja, med katere sodijo tudi:
- zagotavljanje kakovostne splošne izobrazbe vsemu prebivalstvu,
- spodbujanje skladnega telesnega, spoznavnega, čustvenega, moralnega, duhovnega in socialnega razvoja posameznika z upoštevanjem razvojnih zakonitosti,
- omogočanje osebnostnega razvoja učenca v skladu z njegovimi sposobnostmi in interesi, vključno z razvojem njegove pozitivne samopodobe,
- pridobivanje zmožnosti za nadaljnjo izobraževanje in poklicno pot s poudarkom na usposobljenosti za vseživljenjsko učenje,
11
- razvijanje pismenosti in razgledanosti na besedilnem področju ter sposobnosti za razumevanje in sporočanje v slovenskem jeziku,
- razvijanje nadarjenosti in usposabljanja za razumevanje in doživljanje umetniških del ter za izražanje na različnih umetniških področjih in
- doseganje mednarodno primerljivih standardov znanja.
Z vidika zagotavljanja kakovosti izobraževanja in omogočanja optimalnega razvoja vsem učencem se sodobni šolski sistemi vedno znova sprašujejo, kako organizirati pouk, da bo v večji meri upošteval posameznikove značilnosti, sposobnosti, interes in potrebe. (Kalin in Valenčič Zuljan, 2013). V tem kontekstu se pojavlja tudi vprašanje učne diferenciacije in individualizacije.
12
4. UČNA DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA
Vprašanje grupiranja učencev je bilo v preteklosti šolstva vedno prisotno, potekalo je z različnimi nameni in po različnih kriterijih. Z nastankom množične šole v času Komenskega se je uveljavljajo grupiranje v smislu klasificiranja učencev po socialni pripadnosti, starosti, spolu, a tudi po predznanju. (Strmčnik, 1993) Danes so dejavniki, ki večajo število različnih potreb učencev v posameznem razredu poleg družbeno-ekonomskih in družinskih dejavnikov, kulturnega ozadja, spola in predznanja tudi zmožnosti, učni slog, interesi ter odnos do učenja.
(Heacox, 2009)
Učna diferenciacija in individualizacija sta v zadnjem času postali aktualna tema šolskih oblasti v različnih državah. Strmčnik (1993) pravi, da so vzroki za strokovni premislek in razvoj diferenciacije in individualizacije pri pouku predvsem družbene in ekonomske izobrazbene potrebe, vse bolj human in demokratičen položaj človeka v družbi in potreba po večji vzgojno- izobraževalni učinkovitosti in racionalnosti. Diferenciacija je prišla v ospredje po 2. svetovni vojni kot posledica potrebe po bolj izobraženi množici ljudi na različnih področjih družbenega življenja. (Blažić idr., 2003)
4.1 Opredelitev učne diferenciacije in individualizacije
Navadno se pojma učna diferenciacija in individualizacija pojavljata združena, večkrat kot sinonima. Med njima je težko potegniti izrazitejšo mejo, a ju vendarle ne smemo enačiti.
(Strmčnik, 1993) Za podrobno razlago enega, moramo razložiti oba.
Učna individualizacija je mlajšega izvora kot diferenciacija, potreba po njej pa se je pokazala v dobi razvitega kapitalizma in še posebej danes, ko postaja izobrazba in sposobnost tako posameznikov kot tudi množic vse pomembnejša sila družbenega napredka in ko čuti posameznik zmeraj več smisla za svoje individualne lastnosti. (Kerndl, 2016)
Slovar slovenskega knjižnega jezika (2000) glagol individualizirati pojasnjuje kot skupinsko, kompleksno obravnavanje česa spremeniti v individualno. Bistvo učne individualizacije je, da se spusti do učnih in drugih posebnosti vsakega učenca. Strmčnik (1993) učno individualizacijo definira kot »didaktično načelo«, ki od učitelja zahteva, da med učenci odkriva razlike, jih spoštuje, razvija in ob tem prilagaja skupno poučevanje in učenje glede na posebnosti in potrebe vsakega posameznika. Pri učni individualizaciji gre za prilagajanje tega, kar je skupno in namenjeno vsem. Uresničuje se v heterogenih skupinah, kar je zahtevno in manj učinkovito. (Kramar, 2009)
Po Strmčniku (1993, str. 8) je učna diferenciacija »organizacijski ukrep, s katerim šola čim bolj demokratično in humano usmerja učence po določenih učnih in drugih razlikah v občasne ali stalne, homogene ali heterogene učne skupine, da bi jim mogla pouk in učenje bolje prilagoditi.« D. Heacox (2009) učno diferenciacijo pouka opredeli kot spreminjanje učnega tempa, ravni zahtevnosti in načina poučevanja, kar se prilagaja individualnim potrebam učencev, njihovim učnim slogom in interesom. Gre za dvostopenjski postopek, saj je sprva potrebno analizirati stopnje zahtevnosti, izzive in raznovrstnosti v sedanjih učnih načrtih, nato pa sledi sprememba v obliki prilagoditev nalog ali oblikovanja novih pristopov k poučevanju na podlagi učenčevih potreb, nagnjenj in interesov. Glavna značilnost učne diferenciacije je, da učence iz ene ali več heterogenih skupin združuje v več manjših homogenih skupin. (Kramar, 2009)
Učna diferenciacija je torej groba individualizacija, ki zajame učne in druge razlike le v okviru manjše skupine relativno enakih učnih zmožnosti, učna individualizacija pa upošteva in zadovoljuje individualne učne in druge razlike posameznikov, ne le skupine. (Kerndl, 2016) Griffin in Shevlin (2007) opozarjata, da diferenciacija in individualizacija nista zgolj nekaj, kar
13
omogoča prilagoditve učencem s posebnimi potrebami, temveč orodje, s pomočjo katerega lažje zagotovimo visokokakovostno izobraževanje slehernemu otroku.
4.2 Načela učne diferenciacije in individualizacije
Že iz opredelitve učne diferenciacije in individualizacije je razvidno, da gre za zapletena didaktična pojava, zato je za njuno kakovostno izvajanje treba upoštevati pedagoška načela (Strmčnik, 1993):
- Enotnost socialne integracije in diferenciacije
Šola je vpeta v družbena nasprotja in se po eni strani trudi učence socialno združiti, a jih po drugi strani v pogosti odvisnosti od konkretnih družbenih razmer hkrati tudi ločuje. Proces ločevanja krepi predvsem zunanja učna diferenciacija, medtem ko ga notranja in fleksibilna učna motivacija blažita. Ustrezno organizirana in usposobljena šola, s svojimi socialno regulativnimi in korektivnimi funkcijami močno omeji učne razlike med učenci, ki izvirajo iz njihovega nespodbudnega okolja in s tem zmanjšuje selekcijo.
- Enotnost med individualno in socialno naravo učenca
Ker si vsi učenci želijo vse bolj razviti svoje individualne osebnostne značilnosti, je naloga učne diferenciacije in individualizacije spodbujati učence, da kar najbolj razvijejo svoje telesne in kognitivne zmožnosti ter interese, hkrati pa razvijati socialno povezanost med učenci.
- Enotnost polivalentnega in parcialnega razvoja učencev
Temeljni cilj vzgoje in izobraževanja je razviti celovito in harmonično osebnost. Poleg tega je treba upoštevati tudi razvoj posameznikovih posebnih nagnjenj, sposobnosti in interesov. Naša šola in programi za nadarjene so siromašni. Ne posvečajo dovolj pozornosti parcialnim nadarjenostim in posebnostim učencev. Zunanja učna diferenciacija ruši razmerje med polivalentnim in parcialnim razvojem.
- Enotnost učne skrbi za šibkejše in zmožnejše učence
Učna diferenciacija in individualizacija bi morali biti namenjeni zmožnejšim, povprečnim in šibkejšim učencem. Nedopustno je, da zunanja diferenciacija zaradi koristi nekaterih, škodi ostalim. Strmčnik (1993) opozarja, da je pri izbiri oblik učne diferenciacije potrebna previdnost.
- Enotnost kontinuitete in diskontinuitete učne diferenciacije in individualizacije
Da bi bili učna diferenciacija in individualizacija res uspešni, je z njima treba začeti že v predšolskem obdobju in z njo nadaljevati skozi vse šolsko obdobje. Postati morata temeljna, načrtovana in obvezna organska sestavina vsakršnega in celotnega vzgojno- izobraževalnega dela, od načrtovanja prej izvajanja do preverjanja in ocenjevanja, od ciljev vsebin in metod do organizacije takega dela.
- Enotnost skupnih in diferenciranih sestavin osnovne šole
Vzgojno-izobraževalna enakopravnost mora zagotavljati enake vzgojno-izobraževalne možnosti in razmere vsem učencem ne glede na socialne in druge razlike. Vzgojno-
14
izobraževalna diferenciacija pa mora zagotavljati možnost učne izbire v skladu s svobodo in individualnimi potrebami vsakega posameznika.
4.3 Vrste učne diferenciacije in individualizacije
Osnovni namen učne diferenciacije in individualizacije je zadovoljiti učne in druge potrebe posameznega učenca ter jim tako zagotoviti optimalen razvoj na vseh področjih. Sistem naše osnovne šole vključuje izvajanje različnih modelov diferenciacije. Na sistemski ravni ločimo:
notranjo, fleksibilno in zunanjo (storilnostno) diferenciacijo in individualizacijo. (Kerndl, 2016)
4.3.1 Notranja učna diferenciacija in individualizacija
Notranja učna diferenciacija in individualizacija temelji na prepričanju, da so učenci v svojem učnem in vzgojnem razvoju izpostavljeni podobnim oviram in razvojnim procesom ter zakonitostim, vendar v različnem tempu, kvaliteti, obsegu in stopnji samostojnosti, da so po naravi vedoželjni spoznavalci in da je njihova notranja motivacija toliko večja, kolikor bolj je učenje uspešno. (Strmčnik, 1993) Seči morata do posameznih učencev, ne samo skupin, kar povečuje njuno zahtevnost. (Kerndl, 2016)
Pravimo ji tudi didaktična učna diferenciacija in individualizacija, ker je tesno povezana s samim poukom, cilji, načinom, vsebino delo in z učiteljevimi pristopi pri poučevanju.
Grupiranje učencev pri notranji diferenciaciji in individualizaciji je spontano, prostovoljno, kratkotrajno in povratno. To pomeni, da se učitelji vedno vračajo k skupnim temeljnim vzgojno- izobraževalnim smotrom. Posebna skrb je namenjena šibkejšim in zmožnejšim učencem.
(Strmčnik, 1993) Individualne zmožnosti, potrebe in želje posameznikov skuša upoštevati znotraj razredov z vključevanjem individualizirane učne pomoči, variiranjem učnih ciljev in vsebin, z uporabo različnih učnih oblik in metod dela, učne tehnologije, z individualizacijo sredstev poučevanja in učenja, domačih nalog ter didaktično-metodičnih postopkov. (Kerndl, 2016)
V okviru notranje učne diferenciacije in individualizacije govorimo tudi o ciljno-vsebinski in didaktično-metodični učni diferenciaciji. Vsaka ima svoje specifične značilnosti in poudarke.
Pri ciljno vsebinski učni diferenciaciji in individualizaciji gre za prilagajanje učnih ciljev in vsebin v smislu kakovosti (kvalitete) in količine (kvantitete). Učitelj mora pri vsaki snovi določiti njen obseg in globino ter razmisliti o načinu prilagajanja glede na učne zmožnosti učencev v povezavi z že zastavljenimi cilji vzgojno-izobraževalnega procesa. (Blažič idr., 2003) Ustrezno prilagojena obseg in globina učne snovi omogočata dosego zastavljenih ciljev in ohranjanje motivacije pri učencih. Temeljno vodilo didaktično-metodične diferenciacije in individualizacije je, da učna vsebina sama po sebi narekuje učne metode ter s premišljeno izbranimi metodami lahko vpliva na boljšo razumljivost in kvaliteto učne snovi. (Strmčnik, 1993) Ustrezna izbira in izpeljava učnih metod ter učnih oblik, izbranih na podlagi različnih dejavnikov (značilnosti, sposobnosti učencev) spodbuja aktivnost učencev in posledično kakovostnejše znanje.
Notranja učna diferenciacija in individualizacija zahtevata bolje usposobljenega učitelja.
Učitelj mora natančno poznati učno vsebino, njen obseg in globino. Mora biti sposoben analiziranja učne vsebine in prilagajanja učnih ciljev posameznim učencem. Prav tako mora biti dovolj ustvarjalen in fleksibilen pri uporabi in kombiniranju učnih metod in oblik. Poznavanje učencev, upoštevanje njihove raznovrstnosti pa predpostavlja veliko znanja s področja razvojne psihologije in zakonitosti učenja. (Kalin, Vogrinc idr., 2009)
15
Z notranjo diferenciacijo in individualizacijo je poskrbljeno za demokratičnost in enakopravnost vzgojno-izobraževalnih možnosti vsakega učenca. Zaznamujejo jo spoštovanje raznolikosti učencev, medsebojna pomoč ter prizadevanje za optimalen razvoj zmožnosti pri vseh učencih. (Strmčnik, 1993)
4.3.2 Fleksibilna učna diferenciacija in individualizacija
Za fleksibilno diferenciacijo je bistveno prepletanje heterogenih in homogenih, večjih in manjših učnih skupin, temeljnega in nivojskega pouka, veliko bolj skupinsko sodelovanje učiteljev, kratkotrajnejše časovno, največkrat pa tudi prostorsko ločevanje učencev in večji učno-ciljni in učno-vsebinski razponi. (Strmčnik, 2001)
Učence določenega razreda se občasno razdeli na več skupin, glede na učne zmožnosti in interese. Strmčnik (1993) kot razloge za uvajanje fleksibilne učne diferenciacije in individualizacije navaja slabe učne uspehe, nizko učno motiviranost ter neuspešnost dopolnilnega in dodatnega pouka. Zmožnejši učenci s tem dobijo priložnost za hitrejše napredovanje in poglabljanje vsebine, učenci z učnimi in drugimi težavami pa za ponavljanje in urjenje. (Kerndl, 2016) Ker gre za prožno (možnost prehajanja iz skupine v skupino), demokratično (upošteva se interes in želja učencev in staršev), kratkotrajno ločevanje učencev, taka diferenciacija praviloma razlik med učenci ne povečuje do take mere, da bi bil oviran temeljni pouk. (Strmčnik, 2003)
4.3.3 Zunanja učna diferenciacija in individualizacija
Z zunanjo diferenciacijo in individualizacijo označujemo tako šolsko ali učno organizacijo, pri kateri so učenci običajno po učnih sposobnostih in tempu napredovanja bolj ali manj administrativno razdeljeni v relativno homogene, prostorsko ločene skupine z neenotnimi vzgojno-izobraževalnimi cilji in vsebinami. (Strmčnik, 2003)
Glede na obseg ločevanja poznamo »streaming« model, tj. ločevanje pri vseh predmetih in
»setting« model, ki pomeni ločevanje le pri nekaterih predmetih, navadno tistih, ki povzročajo učencem z učnimi težavami največ težav. (Kerndl, 2016)
Dokazano je, da je v zahtevnejših učnih smereh malo učencev iz nižjih slojev, čeprav se nahaja v manj zahtevnih učnih paralelkah veliko inteligenčno zavrtih in učno nemotiviranih učencev, ki bi z organizirano učno pomočjo šole hitro nadoknadili zamujeno in uspevali tudi v učno zahtevnejših smereh (Strmčnik, 1993).
Zunanja učna diferenciacija in individualizacija je bila in je deležna številnih kritik. L. Plut- Pregelj (1998) piše o sistematičnih negativnih vplivih razvrščanja učencev, ki so uvrščeni v manj zmožne skupine, izpostavlja pa tudi povezavo učenčevega uspeha z učiteljevim mnenjem o učencu, ki ni nujno povezano z dejanskimi sposobnostmi učenca. Dokazuje tudi, da učenci v najnižji učni skupini obravnavajo sebe kot manj priljubljene med vrstniki, prepričani pa so tudi v svojo manjšo učinkovitost in uspešnost. Medtem ko šibkejši učenci doživljajo občutek manjvrednosti in zapostavljenosti, se pri zmožnejših učencih hitro pojavi vodilni kompleks in občutek vzvišenosti.
Da bi se izognili številnim slabostim, ki se pojavljajo z zunanjo diferenciacijo, moramo po mnenju Strmčnika (2003) upoštevati, da:
- je učna zahtevnost nekoliko nad otrokovimi trenutnimi zmožnostmi (območje bližnjega razvoja),
- zaščitimo učence z učnimi težavami pred vsako diskriminacijo,
- omogočimo učencem avtonomno izbiranje učnih skupin in prehajanje med njimi,
16
- zagotovimo kakovostno didaktično opremljenost,
- dosledno izvajamo notranjo diferenciacijo in individualizacijo ter se poslužujemo novejših didaktičnih strategij.
4.4 Diferenciacija pouka
S sodobnimi didaktičnimi strategijami in metodami, med katere sodita tudi diferenciacija in individualizacija, lahko zagotavljamo večjo pozornost in koncentracijo učencev pri pouku, optimalno miselno aktivnost in s tem posledično tudi individualne poti v izgrajevanju znanja in spretnosti, kar zagotavlja učencem možnosti za optimalen razvoj. (Kerndl, 2016)
4.4.1 Pomen in cilji diferenciacije pouka
Diferenciacija pouka ni nova usmeritev. Izhaja iz načina mišljenja o poučevanju in učenju ter obsega vrsto strategij, s katerimi se učinkovito odzivamo na različne potrebe v razredu.
Zasnovana je na najboljših izkušnjah učiteljev, ki v središče poučevanja in učenja postavijo učence in ki dovolijo, da učne potrebe usmerjajo načrtovanje pouka.
Diferenciacija pouka pomeni (Heacox, 2009, str. 14):
- prepoznavanje različnih načinov učenja,
- potrditev in sprejemanje različnosti, dejstva, da imajo učenci različne učne potrebe, močna področja, učne sloge, interes in cilje,
- vztrajanje pri uresničevanju ciljev iz učnih načrtov in doseganju standardov znanja za vse učence,
- večanje raznovrstnosti v poučevanju, učenju in ocenjevanju, da bi tako pritegnili več učencev,
- zagotavljanje visoke ravni zahtevnosti in izzivov ter aktivnega učenja o smiselnih, koristnih in pomembnih stvareh,
- priznavanje tistega, kar učenci že vedo in znajo narediti,
- zavedanje, da ni treba vsem učencem istega dela opraviti na isti način,
- ugotavljanje učnih potreb in odrejanje primernih nalog, ki bodo prilagojene učnim potrebam učencev, njihovim učnim slogom in nagnjenjem,
- razvijanje učenčevih sposobnosti za pravilno izbiro načinov učenja in učinkovitih predstavitev znanja,
- oblikovanje diferenciranih nalog, s katerimi se najbolje odzivamo na posebne učne potrebe,
- uporabljanje fleksibilnega načina razvrščanja učencev v učne skupine, s čimer omogočimo, da se učenci učijo z drugimi, ki imajo podobne interese, učne sloge in cilje,
- priznavanje pomena in vrednosti vsega, kar učenci delajo in naredijo,
17
- oblikovanje poštenih in nepristranskih postopkov za vrednotenje učenčevih dosežkov in ocenjevanje znanja.
S poučevanjem, ki upošteva različne potrebe v razredu, učenje približamo vsem učencem, tako da jih vključimo v dejavnosti, pri katerih se lahko oprejo na svoja močna področja in nagnjenja. D. Heacox (2009) navaja naslednje cilje diferenciranega pouka:
- priprava učnega okolja, ki bo učencem omogočilo delo v različnih učnih oblikah, - načrtovanje dejavnosti na osnovi bistvenih vsebin in konceptov, pomembnih
postopkov in veščin ter različnih načinov učenja,
- priprava smiselnih in privlačnih nalog, ki učencu pomenijo izziv,
- prilagajanje obsega vsebin, vrst izdelkov ter uveljavljanje raznovrstnih oblik in metod dela,
- uskladitev standardov znanja in zahtev učnega načrta s cilji in z zmožnostmi posameznega učenca,
- uveljavitev spodbudnega učnega okolja, ki bo upoštevalo posameznega učenca in v katerem bo učitelj pomagal in podpiral.
Avtorica prav tako poudarja, da naj si vsak učitelj izbere strategije in tehnike, ki se mu zdijo smiselne in se ujemajo z njegovim slogom poučevanja. Strategija, ki ustreza enemu učitelju, je lahko za drugega učitelja obremenjujoča.
4.4.2 Načrtovanje diferenciranega pouka
Bistveno pri diferenciaciji pouka je, da učitelji poznajo svoje učence, razlike med njimi, da diferenciacijo dobro načrtujejo, sprotno spremljajo njene učinke in jo ovrednotijo. Načrtovanje diferenciranega pouka se torej začne s preverjanjem predznanja, zmožnosti, izkušenj in interesov učencev v povezavi z učno vsebino. (Kerndl, 2016) Pri tem je učitelju lahko v pomoč akcijsko raziskovanje, katerega namen je, skozi opazovanje (zbiranje informacij) in analizo spreminjati oziroma izboljševati prakso, preverjanje doseženega, prizadevanje za razvoj in vzpostavitev učeče se skupnosti. (Stringer, 2008)
Prav tako je treba postaviti jasne, realne in smiselne cilje. Na podlagi tega lahko metodično- didaktično ustrezno izbirajo različne učne dejavnosti, metode, oblike, vire oziroma organizirajo pouk. Procesa diferenciacije in individualizacije ne moremo improvizirati sproti, pri učni uri, ampak ga moramo sistematično načrtovati. Učitelj se najprej odloči, v kateri fazi učne ure bo izvajal diferenciacijo. Kaj individualizira in diferencira, je neposredno povezano s kriteriji, ki jih uporabi pri razvrščanju učencev. Učence lahko po zmožnostih razvršča v heterogene, homogene skupine (prav tam).
Pomembno je, da učitelj ustvari spodbudno učno okolje z dejavnostmi, ki učence pritegnejo, z nalogami, ki jim omogočajo pokazati, kaj znajo/so se naučili (naloge naj bodo v območju bližnjega razvoja), jim da možnost delati samostojno in sodelovalno, daje sprotno in kakovostno povratno informacijo o njihovem znanju/zmožnosti, jim da priložnost za samoevalvacijo ter načrtovanje lastnega napredka (prav tam).
4.4.3 Cilj diferenciacije pri pouku književnosti
»Naloga pouka je, da predstavlja določeno predmetnost v skladu z njeno naravo in da omogoča poti, po katerih je mogoče uspešno reševati probleme. Naloga literarnega pouka je
18
torej ta, da predstavlja literaturo v vseh njenih (najbolj tipičnih) pojavnih oblikah in da učencu omogoča njeno razumevanje in sprejemanje v skladu s kognitivnimi, socialnimi in razvojno- psihološkimi danostmi, in to tako tisto bolj znano kot tudi tisto, ki je neposredni izkušnji bolj odmaknjena in nova. Uravnavati izbiro (zgolj ali po večini) po že obstoječem bralčevem obzorju pričakovanj zato ne uresničuje bistva vsakega pouka, ki je v spoznavanju novega in neznanega.« (Krakar Vogel, 2004, str. 62)
Pridobivanje recepcijske zmožnosti je cilj, h kateremu je usmerjena večina didaktičnih prizadevanj pri pouku književnosti. Šolsko branje mladinskega literarnega besedila in učiteljeve metode, ki jih izbere za srečanje učenca in književnosti, temeljijo na sporočilnosti besedila in bralčevi recepcijski zmožnosti. Ta je omejena in tako določa skrajno mejo, do katere se je bralec zmožen dokopati pri sporočilnosti besedila. (Kordigel Aberšek, 2008) Upoštevanje horizontov pričakovanj in recepcijske zmožnosti je torej izhodišče diferenciacije pri pouku književnosti.
Učitelj lahko z različno organizacijo recepcijskih situacij oziroma različnimi metodami in diferenciacijo pouka za učenca naredi pouk književnosti zanimiv ali nezanimiv in s tem vpliva na bralno motivacijo oziroma bralni interes. Pri kakovostnem književnem pouku se učitelju na račun 'všečnosti' ni treba odpovedati svojim zahtevam (visokim pričakovanjem – zahtevnim bralnim nalogam) v odnosu do učenca. (Kerndl, 2016)
4.4.4 Vloga učitelja pri diferenciaciji pouka književnosti
Učitelj, ki pouk diferencira, prevzame dvojno vlogo, postane usmerjevalec. Kot tak ima tri ključne odgovornosti (Heacox, 2009):
- Pripravljanje učnih priložnosti v obliki raznovrstnih dejavnosti, ki bodo učencem pomenile izziv in jim omogočile, da se bodo učili (razvijali recepcijsko zmožnost) in predstavili naučeno (prebrano) na različne načine.
- Organiziranje učencev v učnem procesu z različnimi organizacijskimi oblikami.
Glede na nalogo lahko učitelj dela s celim razredom, učenci lahko delajo individualno, v parih ali skupinah.
- Prilagajanje časa različnim potrebam učencev. Tistim, ki potrebujejo več razlage in ponavljanja učitelj nameni več časa za te učne dejavnosti. Za tiste, ki že obvladajo koncepte in spretnosti, pa učitelj več časa nameni ponavljanju in zahtevnejšim nalogam (književnim besedilom).
Učenci radi berejo, kadar jim to prinaša napredek v tekočem in avtomatiziranem branju, k boljšem bralnem razumevanju, vživljanju v zgodbo in k prijetnem vzdušju bralnega gradiva.
Naloga učitelja je, da pri učencih ugotovi, kolikšna je dejanska stopnja bralne zmožnosti in jo nato z motivacijskimi oblikami branja spodbuja, da bodo svoje bralne sposobnosti nadgradili in razvijali ter s tem se izboljšali učinkovitost učenja in splošni učni uspeh.
Za izvajanje notranje učne diferenciacije in individualizacije mora biti učitelj ne samo strokovno in didaktično/metodično visoko usposobljen. Uporaba različnih metod/strategij je zelo odvisna od učiteljevega teoretičnega didaktičnega znanja, od njegovih sposobnosti in predvsem od njegovega interesa. Pripravljen mora biti odkrivati in upoštevati individualne razlike med učenci, kar zanj pomeni veliko več dela doma in priprav na pouk. Če želi načrtno in sistematično razvijati recepcijsko zmožnost pri vsakemu učencu, mora najprej dobro poznati razlike med njimi. V ta namen mora najprej ugotoviti aktualno recepcijsko zmožnost posameznega učenca in šele na podlagi tega načrtovati diferenciran/individualiziran bralni dogodek. (Kerndl, 2016).
19
Z upoštevanjem horizonta pričakovanj, učenčeve recepcijske zmožnosti, bralnega interesa, z ustrezno izbiro metod in oblik ter izbiro ustreznih književnih besedil lahko učitelj doprinese k zanimanju za branje literature in k cilju, da branje učenci prepoznavajo kot užitek, prijetno doživetje in intelektualni izziv (prav tam).
